Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Историко-теоретические основы развития творческой активности личности в процессе обучения в отечественной и зарубежной педагогике
1.1 Ретроспективный анализ развития творческой активности личности в учебно-познавательной деятельности 15
1.2 Структурно-содержательные характеристики самоорганизации и саморазвития студентов в процессе обучения 39
1.3 Развитие творческой активности личности в зарубежной педагогике 55
Выводы по I главе 78
Глава II. Проектирование и реализация педагогических условий развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку
2.1 Дидактическая модель развития творческой активности студентов в процессе обучения 81
2.2 Содержание, формы и методы развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку 95
2.3 Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы 126
Выводы по II главе 150
Заключение 152
Библиография 164
- Ретроспективный анализ развития творческой активности личности в учебно-познавательной деятельности
- Развитие творческой активности личности в зарубежной педагогике
- Дидактическая модель развития творческой активности студентов в процессе обучения
- Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Надежды на будущее России связаны, прежде всего, с подготовкой в системе высшего профессионального образования специалиста, способного к активной творческой деятельности и самореализации в сложных социокультурных условиях. Рынку труда требуются мобильные, творческие специалисты с новыми квалификационными характеристиками. Переход к компетентностному подходу и введение многоуровневых программ высшего профессионального образования дают основание для выделения творческой активности личности как определяющей характеристики подготовки специалиста. Для достижения данной цели необходимо преодоление традиционной когнитивной модели обучения, в рамках которой доминирует репродуктивная деятельность обучаемых и экстенсивный характер образовательного процесса. Концепция развивающего обучения диктует необходимость проявления субъектной позиции студента в процессе обучения, что предполагает развитие его творческой активности.
Однако, как показывают исследования, традиционная система организации процесса обучения в вузе не обеспечивает творческое овладение знаниями и развитие познавательной активности студентов. Достаточно отметить, что соотношение удельного веса использования репродуктивных и творческих заданий таково, что на учебно-творческую деятельность студентов отводится лишь три-четыре процента учебного времени. При этом преобладает недооценка вопросов развития творческой активности студентов, которые выступают пассивными объектами учебно-познавательной деятельности. Концептуальной идеей организации процесса обучения должно быть стремление к совместному активному творческому поиску.
Иностранный язык как средство развития творческой активности студентов занимает особое место в системе вузовской подготовки и является важнейшим средством развития их творческой активности. Это связано с необходимостью, в соответствии с новыми стандартами, овладения будущими специалистами компетенциями, обеспечивающими их конкурентоспособность в условиях постоянно изменяющегося мира. Более того, востребованность иностранного языка подтверждается тем, что уже на этапе поступления в вуз по результатам ЕГЭ данный предмет представлен одним из двух дисциплин по выбору.
Все вышесказанное актуализирует проблему развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку.
В педагогической науке развитие творческой активности представлено как многоуровневая, многоаспектная проблема. Различные аспекты проблемы развития познавательной активности студентов нашли отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. В работах многих авторов дана общая характеристика активизации познавательной деятельности студентов (Е.А. Голант, М.А. Данилов, Л.В. Жарова, Г.С.Закиров и др.); раскрыты сущность творчества и творческой деятель-
ности (Ю.Ф. Барон, А.Ю. Козырев, С. Лейтес, Е.В. Кузнецова); особенности развития творческой личности (В.И. Андреев, Ф.Я. Байков, Д.Б. Богоявленская, И.П. Волков, А.Л. Никифоров, А.К. Уразова); творческая активность как черта личности (И.А. Бердяев, М. Вебер, Л.Г. Вяткин, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, А.Э. Симановский, В.Д. Шадриков, Г.И.Щукина, М.Г. Ярошевский и др.); развитие творческого мышления, творческих способностей (Л.С. Выготский, СВ. Герасимов, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий); особенности и критерии творческой деятельности (Д.В. Вилькеев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Г.Разумовский и др.).
Особое внимание в настоящем исследовании было уделено изучению трудов ведущих зарубежных ученых по проблеме исследования: Л.Адельман, Дж. Гилфорд, Р. Гуззо, А. Густавеон, А. Дельбек, Ф. Киле, А.Осборн, С. Парне, Д. Тейлор, Д. Чисмор и др. Методы развития творческой активности представлены в работах А. Бордо, Ж. Берре, С. Грегори, Ж. Дрюэль, М. Карне, К. Кларк, М. Уильяме, С. Парне, С. Трал, Дж.Хадсон и других.
Проблеме педагогического проектирования посвящены работы B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, В.В. Ворошилова, А.А. Кирсанова, И.А. Колесниковой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, В.М. Монахова, В. 3. Юсупова и др.
Существенный вклад в развитие теории обучения иностранным языкам внесли Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, А.Г. Садыкова, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба и др.
Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования по проблеме активизации познавательной творческой деятельности студентов, в научной литературе не в полной мере раскрыт вопрос развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку, хотя имеющиеся работы представляют серьёзную научную источниковедческую базу.
. Таким образом, обнаруживается противоречие между объективно возрастающими потребностями общества в формировании творчески активной личности будущего специалиста в системе вузовской подготовки и недостаточной разработанностью педагогических условий, содержания, форм и методов её развития в процессе обучения.
Проблема исследования: каковы условия, содержание, формы и методы развития творческой активности студентов в процессе обучения?
Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: развитие творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:
- обеспечена мотивационная включенность студентов в учебно-
познавательный процесс по овладению приёмами творческой деятельности;
разработана дидактическая модель развития творческой активности студентов в процессе обучения;
использованы содержание, формы и методы, стимулирующие реализацию развивающего характера обучения и формирование творческих умений и навыков;
обеспечена целостность функциональных компонентов творческой активности студентов (гностического, проектировочного, конструктивного, организационного и коммуникативного) по созданию нового продукта интеллектуального творчества в процессе познавательной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Раскрыть и обосновать сущность и содержание развития творческой активности студентов в процессе обучения в отечественной и зарубежной педагогике.
2.0пределить комплекс педагогических условий, повышающих эффективность развития творческой активности студентов в процессе обучения.
Разработать дидактическую модель развития творческой активности студентов в процессе обучения и обеспечить содержание, формы и методы её реализации.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности педагогических условий развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования нами была использована следующая совокупность методов: теоретические (анализ философской, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме, проектирование, педагогическое моделирование), эмпирические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), методы математической статистики.
Теоретике - методологическую основу исследования составили: теории развития личности (Б.Г. Ананьев, В.Ф. Бехтерев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.), деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), теория творчества и творческой деятельности (В.И. Андреев, М.Я. Виленский, А.Ю. Козырев, И.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, O.K. Тихомирова и др.) концепции развития творческого мышления, творческих способностей (С.В.Герасимов, З.И. Калмыкова, О.И. Кедровский, С.Л. Рубинштейн); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), теории проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов,
М.А.Чошанов и др.); технологии активных методов обучения (Д.В.Вилькеев, В.П. Захаров, Л.А. Петровская, Н.А. Половникова и др.); идеи саморазвития и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.Н. Куликова и др.); идеи активной профессиональной и социальной позиции (Е.В. Абаева, Т.В. Рогачева, Р.А. Фахрутдинова, А.Н.Хузиахметов и др.); идеи социальной и коммуникативной активности личности (А. Адлер, Б.Ф. Ломов, В.М. Русалова, С.А. Комарова, В.А.Ядов и др.); концепции совершенствования систем профессионального образования в вузе (А.А. Бодалев, Г.Г. Габдуллин, Г.И. Ибрагимов, Г.В. Муха-метзянова, И.Э. Ярмакеев и др.); по теории содержания образования (Ю.К.Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); теории педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, В.В. Кондратьев, Л.А. Волович, В.М. Розин и др.); общенаучные основы осуществления проектной деятельности (В.И.Воропаев, А.Ф. Зотов, В.А. Радионов и др.); теория моделирования процесса формирования личности (Н.В. Кузьмина, Ю.А. Лавриков, Е.Э.Смирнова и др.); теории профессиональной и коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (Д.В. Булатова, М.Г. Евдокимова, А.К. Крупченко, Н.А. Мальцева, Р.П.Милруд, Ф.Л.Ратнер, А.А. Рыбкина и др.).
Экспериментальной базой исследования явились Камская государственная инженерно-экономическая академия (г. Набережные Челны) и ее филиал (г. Чистополь).
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы; изучение отечественного и зарубежного опыта по проблеме исследования; разрабатывалась рабочая гипотеза, были определены основные задачи исследования; проводился диагностический этап эксперимента.
На втором этапе (2005-2008 гг.) были выявлены особенности познавательной деятельности студентов, определены педагогические условия, способствующие эффективности развития творческой активности студентов, а также разработана дидактическая модель развития творческой активности студентов в процессе обучения. В ходе проведения формирующего этапа эксперимента осуществлялось проектирование и реализация педагогических условий развития творческой активности, были разработаны и апробированы учебно-методические пособия по развитию творческой активности студентов в процессе обучения английскому языку; проверялась достоверность выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; их математическая обработка с целью определения достоверности полученных данных; осуществлялась систематизация промежуточного и контрольного срезов экспериментальной работы по определению результатов исследования.
Научная новизна исследования:
1. Определены педагогические условия, повышающие эффективность
развития творческой активности студентов в процессе обучения:
мотивационная включенность студентов в учебно-познавательный процесс по овладению приёмами творческой деятельности;
разработка дидактической модели развития творческой активности студентов в процессе обучения;
использование содержания, форм и методов, стимулирующих реализацию развивающего характера обучения и формирование творческих умений и навыков;
- обеспечение целостности функциональных компонентов развития
творческой активности (гностического, проектировочного, конструктивного,
организационного и коммуникативного) по созданию нового продукта ин
теллектуального творчества в процессе познавательной деятельности.
Разработана дидактическая модель развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку, состоящая из следующих компонентов: цель; задачи; структура творческой активности (мо-тивационный, когнитивный, поведенческий); функциональные компоненты (гностический, проектировочный, конструктивный, организационный, коммуникативный); взаимосвязанная деятельность преподавателя и студента с использованием адекватных содержания, форм и методов учебной работы; критерии оценки и уровни развития творческой активности студентов.
Выявлены теоретические подходы развития творческой активности личности, а также дидактические возможности и особенности развивающих технологий обучения в зарубежной педагогике (брейнсторминг, синектика, метод «номинальных групп», метод Дельфи) и возможности их использования в совершенствовании отечественной системы образования.
Определены критерии {мотивационно-ценностный: направленность и интерес к предмету; способность к самоорганизации, саморазвитию и самореализации творческих замыслов; профессиональное самоутверждение и проявление личностного смысла студента в межкультурном взаимодействии; когнитивный: активность студентов в усвоении учебного материала; проявление интеллектуальной инициативы, познавательного творчества, развитие творческого мышления, поисково-исследовательский характер овладения учебным материалом по предмету; операционно-деятельностный: развитие и реализация творческих способностей и умений; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового, умения и навыки анализировать и делать умозаключения, приобретение новых знаний и опыта осуществления творческих процедур (эвристические приемы, ассоциативные механизмы и др.) и уровни (низкий, средний, высокий) развития творческой активности студентов в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теоретических подходов развития творческой активности личности; рассмотрения творчества как сложного культурно-исторического явления, раскрытия сущности познавательной активности в педагогическом и психологическом аспектах; рассмотрения теорий поэтапного развития творческих умственных действий и проблемно-развивающего обучения, а также репродуктивной (воспроизводящей) и продуктивной (творческой) видов деятельности студентов; структурно-содержательных характеристик самоорганизации и саморазвития, их взаимообусловленности в проявлении субъектной позиции обучаемого; творческих способностей, различий в развитии креативных и интеллектуальных качеств обучаемых; комплекса эффективных средств, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку в рамках теории развивающего обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе исследования материалы могут быть использованы преподавателями высших и средних профессиональных учебных заведений, учителями, специалистами системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, методистами в процессе разработки учебно-методического инструментария по повышению эффективности процесса обучения, в целом, и развитию творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку, в частности; для обогащения курсов: «Общая педагогика», «Теория обучения и педагогические технологии» и др.
Разработанные учебно-методические пособия «Формирование творческой активности студентов в процессе усвоения грамматических понятий в английском языке», «Развитие творческой активности студентов в процессе обучения английскому языку» могут быть использованы в развитии творческой активности студентов в процессе обучения.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечены обоснованным выбором его методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии и методики преподавания языка; внутренней непротиворечивостью логики исследования; адекватностью использованных методов исследования его цели и задачам; практическим подтверждением основных положений исследования результатами опытно-экспериментальной работы; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования обсуждались на конференциях различного уровня: на международных научно-практических конференциях: «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2007), «Наука и практика: «Проблемы, идеи и инновации» (Чистополь, 2009), «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань,
2009), «Теория и практика подготовки учителя иностранного языка: опыт, проблемы, перспективы» (Казань, 2010); межрегиональных научно-практических конференциях «Современные технологии обучения языкам в условиях билингвального образования» (Наб.Челны, 2006); межвузовских научно-практических конференциях «Проблемы, идеи, инновации», «Современные проблемы гуманитарных и технических наук в контексте формирования молодого специалиста» (Чистополь, 2006-2010); ежегодных конференциях молодых ученых и специалистов ТГПТУ «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Казань, 2006-2010), а также через публикации учебно-методических пособий (Чистополь, 2005, 2009), статьи в научном журнале: «Педагогические науки» (Москва, 2007), в ведущих рецензируемых научных журналах: «Казанский педагогический журнал» (Казань, 2008), «Образование и саморазвитие» (Казань: КГУ, 2009). На защиту выносятся:
Дидактическая модель развития творческой активности студентов в процессе обучения, включающая: цель; задачи; структурные и функциональные компоненты творческой активности студентов; субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов; содержание, формы и методы; критерии оценки, уровни и результаты развития творческой активности студентов.
Совокупность педагогических условий, способствующих эффективности развития творческой активности студентов в процессе обучения иностранному языку:
организация процесса обучения, обеспечивающая познавательный интерес как потребность студента в успешном освоении программного материала, который приносит удовлетворение и выступает как побудитель активности личности. В данных условиях все психические функции развиваются наиболее интенсивно; учебно-познавательная деятельность является источником внутренних ресурсов активности личности и становится более результативной при овладении студентами приемами творческой деятельности;
разработка и реализация модели развития творческой активности студентов как целостной совокупности дидактических, методических и психологических процедур;
создание творческой образовательной среды по реализации развивающего характера обучения с использованием адекватных содержания, форм и методов организации учебно-познавательной деятельности студентов на занятиях по иностранному языку;
расширение индивидуального опыта творческой деятельности по развитию продуктивного мышления студентов на основе целостности функциональных компонентов: гностического как углубление и совершенствование знаний по предмету путем самообразования и саморазвития; проектировочного как планирование действия по решению учебных задач и выбору наиболее рациональных способов их осуществления; конструк-
тивного как выработка стратегии и тактики процесса обучения на перспективу по созданию нового продукта интеллектуальной деятельности; организационного - по реализации продуктивной учебно-познавательной деятельности на основе сотворчества преподавателя и студента и коммуникативного как обеспечение активного субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента в процессе обучения и использования иностранного языка как средства общения.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа содержит: 182 страницы, 2 схемы, 7 рисунков, 9 таблиц.
Ретроспективный анализ развития творческой активности личности в учебно-познавательной деятельности
Последнее десятилетие характеризуется значительным ростом внимания к проблеме развития творческих возможностей и творческой активности студентов в процессе обучения в вузе. Несмотря на то, что проблема творчества принадлежит к разряду философских и психолого-педагогических, интенсивность её исследования в настоящее время сильно возросла в связи с происходящими в обществе переменами. В соответствии с социальным заказом общества - формирование творческой активности личности - в значительной мере изменились и ориентиры системы образования. Время радикальных перемен предъявляет требования в формировании социально активных студентов, мыслящих свободно и творчески, способных самостоятельно приобретать знания и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать самостоятельные, обдуманные и правильные решения.
Какие бы перемены ни происходили в высшей школе, главная её проблема — подготовка специалистов, востребованных в обществе, и вместе с тем, удовлетворение потребностей молодёжи в образовании, духовном развитии и интеллектуальной профессионализации. Во все времена ценились специалисты, умеющие творчески, нестандартно подходить к любому делу, поэтому проблема развития творческой активной личности была и остаётся актуальной.
При рассмотрении любого педагогического явления с целью познания его сущностных характеристик необходимо представить его в диалектическом развитии. Для познания предмета нашего исследования в настоящем рассмотрим его ретроспективный анализ с позиции прошлого. В! работе проанализированы ш представлена иерархия., ключевых понятий, а именно:.«познавательная активность», «творчество»; «творческая-; деятельность», «творческие, способности», «творческая- активность», «развитие творческой активности»;; определены их взаимосвязь и взаимообусловленность в аспекте смыслового развития.
Раскрытию сущности познавательной активности и ее закономерностей посвящены многие психолого-педагогические исследования; Существенной стороной обучения является активная познавательная деятельность студентов, т.е:, потребность в знаниях; и стремление к их овладению. В рамках ретроспективного анализа- восхождения t к основному понятию: в работе: представлен хронологический ряд персоналий? по-интерпретации и; развитию? основных категорий? исследования; Еще; немецкий? педагог-демократ А-. Дистерверг утверждал; что5 развитие; и образование; ни одному человеку не; могут быть даны или сообщены. Тот, кто- желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной; деятельностью, собственными силами, собственным;напряжением. Несколько в иной форме эту же мысль выразил известный русский; психолог и педагог Л; В; Занков; утверждая; что подлинное духовное1 богатство складывается; тогда, когда; человекісам тянется; к знаниям., Дляіформированйяшотребности и интересам, знаниям и проявления; познавательной! активности важное значение имеет противоречие между знанием и незнанием. Оно, как. утверждал известный отечественный дидакт М.А.Данилов, является важнейшей движущей силой обучения, стимулирующей познавательную деятельность. Дляїзтого в рамках учебного процесса необходимо так ставить перед студентами познавательные задачи и создавать проблемные ситуации, чтобы вывести студента за пределы имеющихся у него знаний. Эффективное усвоение учебного материала происходит при достаточно высоком проявлении познавательной активности студентов что способствует развитию их психических.функций [123, с.47]. Г.И. Щукина;, рассматривая проблему активизации познавательной деятельности обучаемых, указывает на необходимость- целенаправленного воздействия на совместную учебно-познавательную деятельность обучаемого и обучающегося (взаимодействие), на побуждение потребности к преодолению инертности, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения. Автор считает, что понятие "активизация познавательной деятельности" относится к деятельности преподавателя в учебном процессе, а понятие "активная познавательная деятельность" - к деятельности студента в данном процессе. При этом познавательная деятельность личности с самого начала обусловлена её потребностями. Потребность в раскрытии причин, происходящих в природе и в обществе явлений, выступает как побудительная хила познания [188, с.143].
Основой развития познавательной активности служит целостный акт познавательной деятельности - учебно-познавательная задача. В соответствии с теорией Д. Б.Эльконина развитие познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-познавательного опыта [191, с.53].
Познавательная активность — это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, умение формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений [130, с. 174].
При этом важно отметить, что указанные авторами отдельные стороны познавательной активности не противоречат друг другу, а дополняют существенные стороны данного понятия. Объединение этих подходов позволяет сделать вывод о том, что источником познавательной активности является потребность личности в приобретении знаний, углублении имеющихся, в постижении духовной культуры общества, потребность в самовыражении и самореализации. Потребность является основой, побуждающей субъекта к активной познавательной деятельности. При этом удовлетворение одних познавательных потребностей ведет к возникновению новых, что является движущей силой качественного развития познавательной деятельности. Итак, в нашем понимании познавательная активность рассматривается как проявление и потребность в знаниях и стремление к их овладению, умения самостоятельно мыслить, находить новый подход и решению учебных задач, добывать знания, что даёт возможность для максимального раскрытия своих способностей и творческой самореализации.
В качестве основных показателей познавательной активности можно выделить: инициативность, интенсивность, любознательность, самостоятельность, .саморегуляцию, целеустремленность, целенаправленность, творчество [15, с.45].
Г. А. Цукерман рассматривает познавательную активность как поисковую. Поисковая активность — это активность, направленная на изменение ситуации» при отсутствии определённого прогноза результатов этой активности, но при постоянном учёте достигнутых результатов. Исследовательское поведение личности, как высшая ступень проявления активности, рассматривается как поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации из внешнего окружения. При этом надситуативная активность имеет место там, где субъект вынужден осуществлять поиск средств реализации цели, что означает опробование различных элементов ситуации в качестве потенциальных условий осуществления действия. Активизация познавательной деятельности - такая организация познавательного процесса, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого обучаемого. Активизация учебной деятельности - совокупность мер, предпринимаемых с целью ее интенсификации и повышения эффективности. Активность в обучении - принцип, отражающий не просто деятельное состояние студента, а качество деятельности, в которой проявляется личность самого студента с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои интеллектуальные нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Принцип активности в обучении по своей сути выражает общее требование к организации процесса обучения, в котором процесс учения представляет собой самоуправляемую и преобразующую деятельность [182, с.25].
Необходимо подчеркнуть, что проблема развития познавательной активности, с одной стороны, не имеет однозначного решения, по причине ее многофакторности. М.Н. Скаткин утверждает, что на развитие познавательной активности влияет и содержание материала, и методы обучения, и организационные формы, и постановка воспитательной работы, и материальная база учебного заведения, и, наконец, личность преподавателя. С другой стороны, данная проблема не имеет окончательного решения как на практическом, так и на теоретическом уровнях. Основной причиной является открытость «вопроса», касающегося проявления индивидуальности личности в процессе обучения. Данные проблемы затрагиваются в работах Кэлвина, С.Холла и Л. Гарднера в зарубежных теориях личности.
Развитие творческой активности личности в зарубежной педагогике
В настоящее время накоплен обширный материал по проблеме творчества и развития творческой активности личности в зарубежной педагогике. В рамках нашего исследования представляется целесообразным рассмотреть сущность понятия «творчество», а также составляющие компоненты творческого мышления как основы формирования творческой активной личности.
Рассмотрим позиции некоторых зарубежных исследователей. Например, И.Э.Тейлор рассматривая творчество в рамках решения учебных задач, выделяет следующие группы, определений творчества, а именно творчество как- способ самовыражения, т.е. творческий- процесс - это способность мыслить, не будучи ограниченным прошлым опытом [200, с.41].
Е.П.Торренс, проанализировав различные подходы и определения творчества, выделил типы творчества. Он предлагает определять творчество как процесс, в рамках которого личность является определяющей в его реализации. Творческое мышление рассматривается как процесс ощущения трудностей, решения проблем, их перепроверка и сообщение результата [214, с.123].
Первоначально (особенно в ЄПІА и других Западных странах) под творческими способностями рассматривали интеллект, который у разных людей выражен в разной степени.
Для. того чтобы перейти непосредственно к рассмотрению проблем обучения развития творческой активности личности, необходимо остановиться на понятии1 «обучение». Раскрывая сущность данной категории, обратимся к американским философским, психологическим и педагогическим словарям.
Понятие «обучение» в словарях данного типа передается несколькими синонимами «teaching», «education», «instruction», «training», причем в каждом из проанализированных нами изданий выбирается одно или несколько слов для обозначения данного понятия. Обзор словарных статей показывает, что чаще других используются слово «teaching» среди других, расположенного в этом синонимическом ряду. Так, философский словарь под редакцией. А.Лейси трактует понятие «обучение» в широком и узком смысле, а именно: «обучение в узком смысле - это акт инструктирования (здесь мы используем прием калькирования, поскольку объяснение понятия обучение проводится через слово «instruction», также имеющее значение «обучение») в образовательном учреждении; в широком смысле - это акт обеспечения деятельности, материалов и руководства, который способствует учению в формальных и неформальных ситуациях» [197, с. 13]. Педагогический словарь под редакцией Д.Чисмора и К.Хилла использует для обозначения понятия «обучение» слово «education»: «обучение - искусство-или процесс передачи знаний, развитие способностей рассуждения и оценки, интеллектуальной подготовки к будущей жизни» [201, с. 112]. В Объединенном педагогическом словаре терминов и определений, изданном Национальным Центром по статистике образования; используется слово- «teaching» и трактуется как процесс, помогающий обучаемому приобретать знания, умения, отношения и/или оценки при помощи систематических методов, инструктирования. В словаре Вебстера также дается объяснение приведенных нами слов: «teaching» - относится к любому способу передачи информации или умений для последующего обучения; «education» включает попытки выявления скрытых способностей; «training» подчеркивает, что обучение должно закончиться овладением каким-либо навыком, умением; «instruction» предполагает методическое или формальное обучение. Наличие нескольких слов, относящихся к одному и тому же понятию, как правило, ведет к путанице в употреблении, невозможности дать точное определение исследуемому явлению.
Дж.Пассмор в книге «Философия обучения» проанализировал различия, связанные с употреблением того или иного слова, обозначающего понятие «обучение». Сравнивая слова «teaching» и «education», автор подчеркивает, что слово «education» имеет более широкое значение, в которое входит и обучение как процесс передачи знания, и воспитание как социальная функция подготовки индивида к его роли в обществе и образование человека. Понятие «teaching» рассматривается им как попытка заставить кого-либо учить что-либо, попытка обучить кого-либо чему-либо. При этом Дж.Пассмор отмечает, что слово «teaching» в повседневном употреблении не имеет строго ограниченных пределов, поэтому сложно установить точное значение того или иного слова из перечисленных выше.
Д.Трей, анализируя различия между «education» и «training», также рассматривает «education» как более широкое понятие, обозначающее развитие интеллектуальных способностей, a «training» как наиболее узкое понятие, сводящее1 процесс обучения к научению специальным навыкам. Однако достижения науки и техники внесли свои изменения в понятия «training» и «education». Слово «education» часто употребляется в значении «training», например «vocational education»- - «профессиональное обучение». Таким образом, считая ошибкой поиск формального определения понятия «обучение», необходимо, чтобы исследователи придерживались определенной точки зрения.
В американской психолого-педагогической литературе существуют две позиции по отношению к тому, можно научить творчеству или нет. Они дифференцируются пониманием психологической природы способностей, в частности, творческих способностей. Если рассматривать их как врожденные, генетически обусловленные, неизменные свойства личности, то задача обучения состоит в выявлении одаренных и их последующем продвижении. Если способности трактуются как особенности, которые можно развить, то, используя адекватные методы обучения, считается возможным научить творчеству. Так, сторонники первого направления Г.Айзенк, А.Вулф, К.Ц.Осубел и некоторые другие считают, что творчеству обучить нельзя, а система образования может лишь помочь его реализации у тех редких личностей, у которых оно есть. Мнение о невозможности обучения творчеству объясняется тем, что многие американские ученые утверждают, «что в мире царит случайность и что все открытия являются делом случая, счастливым:, совпадением каких-либо фактов, которые приводят к созданию нового; не познанного до сих пор. Они не видят диалектического соотношения случайности и необходимости и, следуя традициям метафизического мышления, принимают или необходимость, или случайность, в данном случае предпочтение отдается случайности. Отсюда следует их убеждение, что обучение творчеству невозможно, так как творчество - это явление случайное. Вступая в спор со сторонниками данного направления, П.Торренс в статье, носящей символическое название «Может ли быть творческое развитие предоставлено случаю», пишет: «Всего лишь несколько, лет назад было общепризнанно, что творческое мышление, продуцирование новых идей, изобретений и; т.д. является: делом случая: Удивительный перечень изобретений; научных открытий .и других творческих достижений,: накопленных при- помощи методов- творческого решения проблем, синектики, должен убедить упрямых скептиков в. обратном» [210, с.128]. Среди тех, кто признает, что творчеству можно-научить можно назвать Ф.Бэррона, Дж.Гилфорда, А.Осборна, С.Парнса, А.Роу, Л.Стайнберга, К.Тейлора, Э;Фромма, Г.Хангера, К. Ямамото. В; своих исследованиях они исходят из.следующих посылок: каждый человек обладает творческим потенциалом, творческие способности являются универсальными и могут быть культивированы адекватными им методами. Задача учебного заведения состоит в том, чтобы создать условия, при которых станет возможно их развитие. Б.Олмо пишет по этому поводу: «...творчество есть приобретенный навык,, а не таинственный дар, с которым человек рождается на свет» [204, с. 19]. Г.Хангер подчеркивает что, образование может обеспечить необходимые условия для творчества, не является дикой идеей, однако указывает при этом, что оно не всегда может гарантировать их [212, с.42].
Л.Стайнберг, Э.Фромм рассматривают творчество как особое отношение к жизни. Отсюда задачу обучения они видят в развитии у студентов, творческого отношения к жизни - «обучать творчеству значит обучать жизни» [208, с. 54].
Рассмотрим высказывания американских исследователей, характеризующие современное состояние системы образования в аспекте к проблем творчества. Так, С. Хук считает, что главная слабость процесса обучения «заключается в отсутствии развивающего и интеллектуального воздействия на обучаемых»; Дж. Каган пишет о том, что основной задачей образования, к сожалению, является передача информации, знаний, фактов, «мы не тратим энергии на обучение мыслить», «знать не значит мыслить» [206, с.68]. В большинстве случаев обучаемые рассматриваются как «черные ящики» с информационными вложениями, сделанными преподавателем, с одной стороны, и результатами тестирования с другой, а обучение осуществляется на уровне воспроизведения. Вот почему со стороны многих американских педагогов, осознающих важность проблем обучения творчеству, обращается все большее внимание на их разработку, смещению акцентов с принципов усвоения знаний на концепции обучения умению учиться, «быть независимым и самостоятельным, достаточно экипированным для встречи с вечно меняющимся окружением», иметь «дисциплинированное и гибкое мышление, готовое к применению в необходимых условиях с достаточной ясностью и точностью» [96, с.34]. При этом, Д. Трей обозначает в качестве ближайших задач, поставленных перед обучением следующее: «Мы должны заново и серьезно посмотреть, как мы, нация, учим людей. Путь, который мы изберем для обучения, будет влиять как никогда раньше на нашу производительность, экономику и уровень жизни американцев» [221, с.83].
Дидактическая модель развития творческой активности студентов в процессе обучения
Новые условия профессиональной деятельности будущего специалиста, переход к стандартам третьего поколения в системе ВПО, потребовали пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения в вузе. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры диктуют необходимость межкультурного общения, достижения взаимопонимания между его участниками, принадлежащими к разным народам и культурам. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях образования и во всех сферах общественного развития. Знания и квалификация становятся приоритетными ценностями в жизни человека в условиях информационного общества. В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности студента, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. В рамках данного типа обучения студент проявляет себя как активный субъект учебно-познавательной деятельности.
В рамках сложившейся в педагогической науке и практике проектной парадигмы можно выделить педагогическое проектирование, которое связано с созданием разнообразных проектов процесса обучения. Выделилось целое направление ученых, занимающихся проблемами педагогического проектирования: B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.В. Ворошилов, А.А.Кирсанов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, В.А. Радионов, В. 3. Юсупов и др.
Термин «проектирование» происходит от лат. «projectus» — брошенный вперед; это — процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния; специфическая деятельность, результатом которой является научно-теоретически и- практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений. Проектирование — составная часть управления, которая позволяет обеспечить осуществление управляемости и регулируемости некоторого процесса. В 1989 г. появляется первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько, положивший начало этой важной отрасли педагогики. Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности студентов и преподавателей. Педагогическое проектирование является, не менее значимой функцией, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия со студентами) или коммуникативная. Проектирование педагогических условий развития творческой активности состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Педагогическое проектирование - это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве преподавателя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития личности студента. Педагогическое проектирование - проявление постоянного разностороннего творчества.
Педагогическое творчество рассматривается как состояние педагогической деятельности, при котором происходит создание принципиально нового в содержании, организации учебно-воспитательного процесса, в решении научно-практических проблем. Оно предполагает наличие у педагога совокупности творческих способностей, качеств, исследовательских умений, среди которых важное место занимают инициативность и активность, глубокое внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение и интуиция, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательных ситуаций, решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов. Педагогическое проектирование - это совокупность практических умений, необходимых для организации творческой деятельности педагога.
Сравнивая понятия «педагогическое моделирование» и «педагогическое проектирование» необходимо отметить, что педагогическое моделирование -это разработка целей создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения, педагогическое проектирование -дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.
Проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования.
Любое проектирование начинается с уточнения структуры образовательной парадигмы, ее содержательного наполнения, т.е. методологических основ. В этом смысле образовательная парадигма представляет собой основополагающую модель для любой научной деятельности, в том числе и для теории проектирования.
Рассмотрим дидактическую модель развития творческой активности студентов в процессе обучения. Выделим определяющие характеристики данной модели.
Дидактическая модель основывается на теории поэтапного развития творческих умственных действий при изучении иностранного языка и теории проблемно-развивающего обучения. Первая ориентирует студентов на сознательное творческое самоуправление процессом усвоения знаний, акцентируя их внимание на активном, самостоятельном развитии культуры мышления и интеллекта. Вторая побуждает к творческому мышлению и саморазвитию, поскольку обучающийся сам должен решить проблему, найти новый способ действий. Опираясь на данную теорию обучающиеся ориентированы на эвристический и творческий уровень осуществления активной познавательной деятельности.
Модель-представитель оригинала, который дает возможность перенести полученные знания, умения и навыки, сформированные личностные качества на исходный объект. Моделирование - универсальный метод опосредованного изучения объекта. При использовании моделирования на различных этапах обучения студентов модель выполняла различные функции. Вначале она помогала очертить контуры основных понятий и определить их иерархию и дидактическую взаимосвязь. Затем позволила полнее представить существенные связи, выявить педагогические условия развития творческой активности студентов, раскрыть её элементы и характер их взаимодействия.
Предлагаемая дидактическая , модель - попытка предупредить противоречия между объективной необходимостью развития творческой активности студентов в учебном процессе и недостаточной разработанностью педагогических условий ее эффективной реализации в теоретико-методологическом плане.
В структуре дидактической модели как условия развития творческой активности студентов в процессе обучения выделяют цель. При раскрытии цели развития творческой активности студентов мы исходили из ее существенных характеристик. С психолого-педагогической точки зрения цель соотносится с изменением организации процесса усвоения содержания образования, основанного на включении в поисковый познавательный процесс не только логических, но и новых этапов и механизмов (предвосхищения, прогнозирования, интуиции); с социальной: цель соотносится с целенаправленным воздействием на развитие творческого, интеллектуального потенциала общества и наиболее полное использование возможностей каждой конкретной личности; с дидактической: цель -решение назревших проблем вуза путем создания методической системы развития творческойшичности;студента в процессе обучения.
В соответствии с целью были определены следующие задачи:
- стимулирование познавательной активности студентов и их стремление к самосовершенствованию;
- вооружение студентов способами и приёмами рефлексивной творческой деятельности;
- развитие творческого мышления студентов;
- овладение студентами новыми знаниями и их творческое применение.
Рассмотрим структурные компоненты творческой активности.
Структуру творческой, активности, выступающей .профессиональной и личностной; характеристикой; студентов в- процессе обучения; мы рассматриваем; через систему компонентов: мотивационного, когнитивного, поведенческого
Методика организации и результаты опытно-экспериментальной работы
Опытно - экспериментальная работа осуществлялась с 2004 по 2010гг. и включала три основных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Экспериментальной базой исследования выступили Камская государственная инженерно-экономическая академия в г. Набережные челны и его филиал в г. Чистополь. Всего экспериментальной работой было охвачено 188 студентов (96 — экспериментальные (ЭГ); 92 - контрольные (КГ) группы. Цель исследования состояла в проектировании и реализации педагогических условий развития творческой активности студентов в процессе обучения: мотивационная включенность студентов в учебно познавательный процесс по овладению приёмами творческой деятельности; разработка дидактической модели развития творческой активности студентов в процессе обучения; использование содержания, форм и методов, стимулирующих реализацию развивающего характера обучения и формирование творческих умений и навыков; обеспечение целостности компонентов развития творческой активности (гностического, проектировочного, конструктивного, организационного и коммуникативного) по созданию нового продукта интеллектуального творчества в процессе познавательной деятельности.
На констатирующем этапе эксперимента основными средствами изучения исходного уровня развития творческой активности студентов стали опрос, анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, анализ выполнения учебных заданий. Была проведена диагностика состояния творческой познавательной активности студентов и определен уровень мотивации студентов к изучению иностранного языка.
Для выявления уровня творческой познавательной активности в изучении иностранного языка мы предложили студентам ответить на вопросы составленной нами анкеты, которая содержала 10 вопросов (см. приложение 1). Нами был определён фактический уровень развития творческой познавательной активности студентов, круг их представлений, понятий, суждений и оценок.
Важными показателями уровня развития познавательной творческой активности студентов являются мотивы, побуждающие к изучению того или, иного предмета. Для выявления мотивационнои направленности студентов на изучение языка, поскольку развитие творческой активности студентов осуществлялось в процессе обучения иностранному языку, им было предложено в вопросе №4 представленной анкеты, ответить на вопрос: «Считаете ли вы нужным изучение иностранного языка?». Анализ анкет показал, что наибольшее количество студентов экспериментальных групп считают, что изучение языка пригодится в будущем (45.8%), и каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык. Студенты контрольных групп ответили, что язык нужен для общего развития (17.4%), для общения с иностранцами, для поездки за границу (8.7%). Вместе с тем есть студенты, которые изучают язык только для того, чтобы легче было устроиться на работу (20.8%). Не желают изучать иностранный язык (1.3%) студентов контрольных групп. Результаты анкетирования о необходимости изучения иностранного языка представлен на рис. 1).
О факторах, негативно влияющих на отношение студентов к изучению иностранного языка, можно судить по результатам ответов на пятый вопрос анкеты: «Является ли для вас интересным изучение иностранного языка?» В основном нежелание изучать иностранный язык у них вызывает низкий уровень школьной подготовки по иностранному языку, изучение другого иностранного языка в школе и низкий уровень языковых способностей экспериментальных (8.3%) и контрольных (8.7%) групп (см. рис.2). При этом основная масса студентов экспериментальных (7.5%) и контрольных (78.3%) групп считают, что изучение иностранного языка является интересным, что подтверждает наличие мотива, побуждающего к активному творческому действию. Были и отрицательные ответы - (4.2%) в экспериментальных и (1.3%) в контрольных группах. Данные по выявлению интереса к изучению иностранного языка представлены на рис.2.
Итак, доминирующим мотивом изучения иностранного языка в испытуемых группах стало понимание употребления изучаемого языка с позиций: обеспечение возможности профессионального роста, осознание достижения успеха в жизни, раскрытие потенциала к дальнейшему изучению языков. Следует также отметить повышенный интерес студентов к определенным формам и методам работы на практических занятиях по иностранному языку, способствующим раскрытию их творческого потенциала.
На девятый вопрос анкеты «Активно ли вы участвуете на занятиях по иностранному языку?» основная часть студентов экспериментальных группах (62.5%) и контрольных группах (26.1%) дали положительные ответы (см. рис. 3).
Совсем небольшая часть испытуемых контрольных групп предложили ввести дополнительные занятия по иностранному языку (4.3%). Студенты экспериментальных групп высказали желание о необходимости разговорной речи, живом общении с носителями языка (12.5%), введения показа кинофильмов на иностранном языке (16.7%) и больше творческих заданий (4.2%). Всё это подтверждает заинтересованность студентов в изучении иностранного языка (см. рис. 4.).
Для того чтобы выявить какие традиционные и инновационные формы учебных заданий по активизации творческой деятельности студентов реализуются в учебном процессе, нами были заданы вопросы, результаты которых представлены на рис.4, 5.
По данным диаграммы (см. рис. 5) можно отметить, что на практических занятиях нами применялись различные творческие задания (10.2%) и игры (4.2%), а те студенты экспериментальных (2.5%) и контрольных (10%) групп, которые не смогли указать на наличие творческих заданий, отсутствовали на занятиях.
Результаты анализа ответов студентов на констатирующем этапе эксперимента подтверждают, что в контрольных и экспериментальных группах практически отсутствовало введение инновационных развивающих технологий обучения и творческих заданий по активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку.
Полученные данные диагностического этапа эксперимента позволяют сделать вывод о проявлении довольно низкого уровня познавательной активности студентов в целом, и творческой, в частности. Иностранный язык они изучают исключительно из-за того, что этот предмет предусмотрен учебным планом, и итоговая оценка выставляется в диплом. Критерием. отбора в вуз является не уровень их языковой подготовки. Более того, иностранный язык в вузе рассматривается как предмет сопутствующий образованию. Низкий уровень знания языка и мотивации объясняется!также низкой организацией учебного процесса в школах, в которых студенты обучались до поступления в вуз; тем, что некоторые- студенты (8.3%) экспериментальных групп и (4.3%) контрольных групп до поступления в вуз изучали другой иностранный язык; различными условиями и возможностями, а также индивидуальными особенностями и склонностями студентов. В экспериментальных группах оказались студенты, которые совсем не изучали иностранный языки были не аттестованы по данному предмету (8.3%) (см. рис.6).
