Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов 18
1.1. Содержание понятия межкультурной компетентности как смысловая граница исследования процесса ее формирования в рамках историко-педагогического процесса 19
1.2. Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в советский период (1947 - 1991) 64
1.3. Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в постсоветский период (1991 - 2009) 111
Выводы по первой главе 134
Глава 2. Историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку 137
2.1. Историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку на современном этапе (начало XXI века) 138
2.2. Реализация педагогических условий совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку на современном этапе 165
Выводы по второй главе 212
Заключение 216
Список использованной литературы 218
Приложения
- Содержание понятия межкультурной компетентности как смысловая граница исследования процесса ее формирования в рамках историко-педагогического процесса
- Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в советский период (1947 - 1991)
- Историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку на современном этапе (начало XXI века)
- Реализация педагогических условий совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку на современном этапе
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена: задачами совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов, так как с межкультурным воспитанием молодежи связаны перспективы духовного развития народа, повышения культурного уровня российских граждан, возрастание качества межкультурного взаимодействия как внутри страны, так и в сфере международных отношений; необходимостью исследования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в историко-педагогическом аспекте с учетом специфики региона, которая заключается в следующем: географическая и геополитическая обособленность, в силу чего затруднены контакты с Россией и вместе с тем интенсивен процесс межкультурной коммуникации; пограничный характер региональной культуры, ее полиэтничность и поликонфессиональность; сложность обращения к историческим корням и восточнопрусскому историческому наследию; этнокультурная специфика, выражающаяся в национальном многообразии населения области, смешении различных культурных традшшй, хозяйственных укладов, а также наличие самобытной фольклорной среды; более существенное, чем в других российских регио- j ,,,.1 нах, влияние западноевропейской культуры, что обусловлено рядом культурно-исторических и геополитических факторов; наличие международных, межкультурных контактов в советский период, а также важная роль, которую играл в их осуществлении Калининградский государственный педагогический институт (позднее Калининградский государственный университет и Российский государственный университет имени Иммануила Канта); процесс обретения региональной идентичности, выражающийся в переходе от столкновения культур к межкультурному диалогу; важная роль литературного творчества и музейной деятельности в жизни региона; преобладание региональной идентичности над общероссийской; - потребностью во внимательном изучении исторического наследия для внедрения изменений в процесс формирования межкультурной компетентности студентов, что связано с вхождением России в мировое образовательное пространство.
Вместе с тем существующие программы обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов Калининградской области не нацелены на формирование межкультурной компетентности. Одна из причин такого состояния заключается в том, что имеется расхождение между оценкой положительного потенциала дисциплины «Иностранный язык» в формировании межкультурной компетентности студентов в общем контексте межкультурного общения и повьппения статуса дисциплины как средства формирования межкультурной компетентности.
Все вышесказанное обусловливает необходимость подготовки специалистов, способных к межкультурной коммуникации, имеющих высокий уровень сформированности межкультурной компетентности.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время имеется достаточное количество работ, посвященных теории межкультурной коммуникации (Т.Г.Грушевицкая, У.Б.Гудикунст (W.B.Gudykunst), В.Д.Попков, АП.Садохин, В.В.Сафонова, ПВ.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, ИИ.Халеева, Э.Холл); исследований в области компетенции и компетентности (Н.И. Алма-зова, Л.Ф.Бахман (L.F.Bachman), Е.Б.Быстрай, Ч.Вельде (CkVelde), ЛКХейхман, Г.В.Елизарова, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, АА.Леонтьев, АКМаркова, Т.В.Парфенова, ДжРавен (XRaven), АПТряпицына, Д.Хаймс (D.Hymes), АВ.Хуторской); профессиональной компетенции и компетентности (КААбульханова-Славская, Т.М.Балыхина, В.Г.Воронцова, Б.С.Гершунский, О.С.Гребешок, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, АМНовиков, H.C.PO30B, В.А.Сластенин, АПТряпиньша); межкультурной компетентности (Е.Б.Быстрай, О.Р.Бондаренко, ЬШ.Васильева, Г.В.Елизарова, Л.А.Новикова, Т.В.Парфенова, И.В.Переходько, И.Л.Плужник); теории и методики обучения иностранному языку (Н.И.Гез, НДГальскова, А.А.Миролюбов, Т. В.Парфенова, Е.ИЛассов, Е.Н.Соловова, П.В.Сысоев); социокультурного подхода как методологической основы развития теории и практики педагогического образования (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, Л.Г.Кузьмина, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев); подготовки студентов неязыковых вузов (Н.И.Алмазова, Р.Р.Бикитеева, С.И.Гармаева, Т.В.Парфенова, И.Л.Плужник, Е.А.Слюсарь, Н.В.Тамарская); компетент-ностного подхода в образовании (Е.Б.Быстрай, А.Ю.Лазебникова, Т.В.Парфенова, И.В.Переходько, В.В.Сериков, А.В.Хуторской).
Тем не менее, несмотря на обращение исследователей к проблеме межкультурной компетентности, еще не накоплен достаточно обширный материал по ее формированию у студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в советский и постсоветский периоды. В настоящее время не до конца раскрыто содержание понятия межкультурной компетентности, процесса ее формирования у студентов неязыковых вузов в Калининградской области.
Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия: между необходимостью совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку, и отсутствием учета в этом процессе исторического опыта межкультурного воспитания при обучении иностранному языку в неязыковом вузе в Калининградской области; между потребностью в учете историко-регионального компонента при обучении иностранному языку, и его неразработанностью.
Совокупность указанных противоречий порождает проблему: каким историческим опытом в области формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в со- ветский и постсоветский периоды располагает педагогическая наука на данный момент и при каких современных педагогических условиях процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов будет более эффективным?
Цель исследования - выявить и обосновать историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды (1947 - 2009) при обучении иностранному языку.
Объект исследования — процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды (1947 - 2009).
Предмет исследования — историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области в советский и постсоветский периоды (1947 - 2009) при обучении иностранному языку.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку будут выявлены и обоснованы, если: будет раскрыто содержание понятия межкультурной компетентности как смысловая граница исследования процесса ее формирования в рамках историко-педагогического процесса; будут выявлены преемственность и тенденции в формировании межкультурной компетентности в историко-педагогическом наследии (три этапа советского периода и постсоветский период), в современной политике государства и новых концепциях ее формирования; выявлены возможности интеграции исторического опыта межкультурного воспитания при обучении иностранному языку в неязыковом вузе в процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыкового вуза на современном этапе; с учетом историко-педагогических, историко-региональных и современных педагогических и социально-педагогических условий и факторов совершенствования процесса формировании межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов будет разработан историко-региональный компонент содержания процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Задачи исследования:
Раскрыть содержание понятия «межкультурная компетентность» как смысловую границу исследования процесса ее формирования в рамках историко-педагогического процесса.
Выявить и обосновать преемственность и тенденции в историко-педагогическом наследии (три этапа советского периода и постсоветский период), в современной политике государства и новых концепциях формирования межкультурной компетентности.
Выявить возможные пути интеграции исторического опыта межкультурного воспитания при обучении иностранному языку в неязыковом вузе в процесс формирования межкультурной компетентности на современном этапе в Калининградской области с учетом современных педагогических и социально-педагогических условий и факторов совершенствования этого процесса.
С учетом историко-педагогических, историко-региональных и современных педагогических и социально-педагогических условий и факторов совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов разработать историко- региональный компонент содержания образования в процессе обучения иностранному языку.
Литература и источники исследования: а) работы российских и зарубежных ученых в области педагогики; б) исследования российских ученых, посвященные истории СССР и Калининградской области; в) научные статьи по теме диссертации; г) материалы научных конференций и периодических изданий; д) диссертации и авторефераты диссертаций по теме научного исследования; е) официальные документы об образовании (Закон об образовании, Постановления правительства СССР, Приказы и инструкции Министерства просвещения РСФСР, учебные стандарты школ); ж) учебники, учебные, практические и методические пособия, рабочие программы по иностранному языку, использовавшиеся в Калининградском государственном педагогическом институте (позднее в Калининградском государственном университете и в Российском государственном университете имени Иммануила Канта), в Калининградском техническом институте рыбной промышленности и хозяйства (позднее в Калининградском государственном техническом университете) и в Калининградском высшем инженерном морском училище (позднее в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота) в советский и постсоветский периоды; з) газета «Калининградская правда» за отдельные годы советского периода; и) словари и энциклопедические издания.
Методологическую основу исследования составляют: - теоретические подходы к пониманию феномена культуры в целом и культуры личности в частности (А.И.Арнольдов, С.А.Арутгонов, B.C. Биб- лер, М.С.Каган, В.М.Межуев и др.); - положения системно-деятельностного (Б.Г.Ананьев, Ю.КБабанский, Б.Ф.Ломов, ЛСВыготский, А.КМаркова, Э.Г.Юдин) и историко- деятельностного (Н.В. Назаров, А.КМаркова) подходов; теории и концепции культуры понимания и взаимопонимания (В.И.Андреев, М.М.Бахтин, Б.Ф.Ломов, Е.А.Слюсарь, Н.В.Тамарская, ВАШтофф, ИМЮсупов и др.); положения теории межкультурной коммуникации (Т.Г.Грушевицкая, У.Б.Гудикунст (W.B.Gudykunst), В.Д.Попков, А.ПСадохин, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева, Э.Холл и др.); теории и концепции компетенции и компетентности (Н.И. Алмазова, Л.Ф.Бахман (L.F.Bachman), Е.Б.Быстрай, Ч.Вельде (Ch.Velde), Г.В.Елизарова, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.В.Парфенова, Дж.Равен (J.Raven), А.П.Тряпицына, Д.Хаймс (D.Hymes), А.В.Хуторской и др.), профессиональной компетенции и компетентности (К.А.Абульханова-Славская, Б.С.Гершунский, О.С.Гребенюк, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, А.КМаркова, НСРозов, Т.В.Парфенова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, А.П.Тряпицьша и др.), межкультурной компетентности (Е.Б.Быстрай, О.Р.Бондаренко, Н.НВасильева, Г.В.Елизарова, Л.А.Новикова, И.Л.Плужник и др.); положения коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Л.Ф.Бахман (L.F.Bachman), И.Л.Бим, А.О.Бударина, К.Джонсон (К.Johnson), М.К.Кабардов, Е.И.Пассов, И.Л.Плужник и др.); положения теории и методики преподавания иностранного языка (П.К.Бабинская, НДГальскова, Н.И. Гез, КДжонс (KJones), Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, А.А.Миролюбов, Т.В.Парфенова, Е.Н.Соловова, П.В.Сысоев и др.); положения социокультурного подхода как методологической основы развития теории и практики педагогического образования (ЕЖВерещагин, В.Г.Костомаров, Л.Г.Кузьмина, В.В.Сафонова, П.В.Сысоев); положения регионального подхода в обучении иностранному языку (Т.А.Потемина, Т.Ю.Тамбовкина, М.В.Шевцова, И.А.Яценко).
В диссертационном исследовании использован комплекс методов: теоретические: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, систематизация), историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления), конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики воспитания выводов на основе изучения генезиса проблемы), метод исторического и логического анализа; также проводились изучение и анализ социологической, педагогической и исторической литературы, теоретический анализ проблемы, абстрагирование и конкретизация, систематизация, обобщение, сопоставление различных документальных и педагогических источников, контент-анализ учебных пособий и периодической печати; эмпирические: анкетирование, шкалирование, тестирование; формирующий эксперимент; методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2005 по 2009 год. На первом этапе (2005-2006) проводился анализ исторической, историко-педагогической и педагогической литературы, посвященной проблеме раскрытия содержания понятия межкультурной компетентности, ее структуры, вопросам ее формирования в учебном процессе; исследовалась степень разработанности проблемы; проводился анализ учебников по иностранному языку и соответствующей периодики. На этом этапе была разработана структура дальнейшего исследования, определялись его цели и задачи, формулировалась гипотеза.
На втором этапе исследовательской работы (2006-2007) продолжался анализ литературы по проблеме формирования межкультурной компетентности, были определены преемственность и ведущие тенденции в формировании межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов на протяжении советского и постсоветского периодов; данные осмыслялись, систематизировались и обобщались; проводился организационно-подготовительный этап экспериментальной работы.
На третьем этапе (2008 - 2009) выполнялись анализ и обобщение полученных теоретических данных, обосновывались педагогические условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов; проводились констатирующий, формирующий и аналитический этапы экспериментальной работы; формулировались выводы по итогам всего исследования; выполнялось литературное оформление диссертации.
Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XX - начало XXI века (с 1947 г., когда был образован Калининградский государственный педагогический институт, по 1991 г., когда перестал существовать СССР, и постсоветский период с 1991 по 2009 гг.).
Научная новизна заключается: в историко-педагогическом исследовании проблемы формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области: прослежен генезис содержания процесса формирования межкультурной компетентности (цели, задачи, дидактические единицы, методы), выявлены особенности процесса формирования межкультурной компетентности в советский и постсоветский периоды с учетом специфики региона; в выявлении историко-педагогических и историко-региональных условий совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в Калининградской области при обучении иностранному языку, к которым следует отнести преемственность и тенденции в формировании межкультурной компетентности, а также следующие современные педагогические и социально-педагогические условия и факторы: государственную политику и социальный заказ общества в области межкультурного воспитания; сущность межкультурной компетентности; взгляды современных педагогов на пути со- вершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов;
3) в разработке историко-регионального компонента процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования заключается в выделении содержательного компонента понятия «межкультурная компетентность» с позиции компетентностного подхода; в систематизации подходов к процессу формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в историко-педагогическом и историко-региональном аспектах; в разработке историко-регионального компонента процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов (цели, задачи, дидактические единицы, методы); в расширении образовательных, развивающих, воспитательных возможностей процесса обучения иностранному языку в аспекте гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в неязыковом вузе при формировании межкультурной компетентности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, обобщенный исторический опыт, внедренный в учебно-воспитательный процесс неязыкового вуза, позволят усовершенствовать процесс формирования межкультурной компетентности студентов с учетом специфики региона.
Результаты данного исследования составляют методологическую и фактологическую основу для формирования содержания лекций и семинаров по истории педагогики, теории и методике обучения иностранному языку. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы при составлении учебных программ, планировании и организации учебных занятий по иностранному языку с целью повышения эффективно- ста процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к проблеме диссертационной работы, всесторонним объективным анализом ее состояния в теории и практике формирования межкультурной компетентности; научной аргументированностью исходных теоретических положений, соответствием методов исследования его задачам и логике; обширной источниковой базой; опорой на результаты современных исследований в области педагогики, психологии, теории обучения иностранному языку.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Генезис формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в советский и постсоветский периоды в Калининградской области определяется: изменением международной политической ситуации, сменой государственной идеологии, переходом от коммунистической политики к демократической; содержание процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов на территории Калининградской области в 1947 - 1991 годах во многом определялось международной политической ситуацией; преобразованиями в сфере процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов на разных этапах, на которые можно разделить советский период в зависимости от социальной и политической ситуации в стране, характеризующей различные временные отрезки рассматриваемого периода, а также от отношения к преподаванию иностранных языков со стороны государства и общества; постепенным увеличением количества международных контактов жителей Калининградской области на протяжении советского периода, а также конца XX - начала XXI века; изменением с течением времени социального запроса по отношению к языковому образованию, смысл которого всегда сводился к практическому овладению студентами языком. При этом смысл понятия «практическое овладение» менялся в зависимости от развития методики и смежных с нею наук; сменой просветительской, агитационной направленности, присущей образованию в советский период, тенденциями развития умений и навыков, необходимых в ситуации межкультурного общения в условиях глобализации, формирования граждан Российской Федерации нового типа, способных к социализации в условиях гражданского общества, качествами которых должны стать национальная терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов, обладание культурой межличностных отношений.
2. К историко-педагогическим и историко-региональным условиям совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку относятся: - преемственность в межкультурном воспитании: стремление разви вать речевую деятельность на тематику культуры стран изучаемого языка; широкое использование в обучении иностранным языкам страноведческих и лингвострановедческих материалов; наличие в учебных пособиях тек стов по профильной специальности, связей с историей, обществоведением, педагогикой, литературой; ряд социокультурных реалий, представленных на страницах учебных пособий; отказ от признания единого универсально го метода в обучении иностранным языкам; - тенденции в межкультурном воспитании: отказ от восприятия мира как двух противоборствующих лагерей - социалистического и капитали стического; расширение межпредметных связей; появление новых для оте чественных учебных пособий социокультурных реалий; исследования в области коммуникативной компетенции; содержанием процесса формиро- вания межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку выступает система культурных, профессиональных, личностных ценностей, усвоение которых происходит в процессе подготовки к межкультурному взаимодействию; наблюдается стремление учитывать региональный компонент при разработке учебных программ; цель обучения иностранным языкам в советский период подразумевает овладение студентами всеми компетенциями, входящими в состав коммуникативной компетенции, а также развитие всех составляющих межкультурной компетентности; содержание образования объединяет значительное число терминов и понятий, составляющих понятийное поле межкультурной коммуникации; выделенные дидактические единицы включают в себя широкий перечень социокультурных реалий, относящихся к разным сферам культурной и бытовой жизни англоговорящих стран; - современные педагогические и социально-педагогические условия и факторы совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку с учетом регионального подхода.
3. Современные педагогические и социально-педагогические условия и факторы совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при обучении иностранному языку (государственная политика и социальный заказ общества в области межкультурного воспитания; сущность межкультурной компетентности; взгляды современных педагогов на пути совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов) определяются: современной ситуацией на мировой политической арене; современным отношением к международным и межкультурным контактам; интеграцией Российской Федерации в европейские образовательные структуры; новым видением воспитательной работы в российских вузах - формирование граждан Российской Федерации нового типа, способных к социализации в условиях гражданского общества.
4. Разработанный историко-региональный компонент процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов (цели, задачи, дидактические единицы, методы) включает в себя: цель: повышение уровня межкультурной компетентности за счет овладения студентами определенным объемом региональных знаний; задачи: развитие и совершенствование коммуникативной компетенции студентов в процессе овладения ими определенным объемом региональных знаний; развитие и совершенствование составляющих межкультурной компетентности на основе сравнения региональной культуры и культуры страны изучаемого языка; дидактические единицы по следующим темам: «Земля и люди», «История региона», «Государственные региональные органы управления», «Международные связи региона», «Экономика», «Социальная сфера», «Образование», «Наука», «Культура»; методы обучения: интерактивные методы (ролевые игры на основе ситуаций межкультурного общения, дискуссии, посвященные проблемам межкультурного взаимодействия, импровизации на основе моделирования ситуаций межкультурного общения и т. д.); эвристические методы (мозговой штурм и эвристические вопросы, посвященные знанию социокультурных реалий родного края и соседних стран, методы развития эмпатии, основанные на ситуациях межкультурного взаимодействия, методы составления семантических карт с целью развития системы знаний о культуре страны изучаемого языка), метод проектов на тему культуры родного края и соседних с ним стран.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в семи научно-методических публикациях объемом 3,6 п. л. Автор приняла участие во Всероссийских научно-практических конференциях «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2006; Челябинск, 2008), во Всероссийской заочной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва - Челябинск, 2008), в Международной научной конференции «Пелевинские чтения - 2009» (Калининград, 2009). Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Российского государственного университета имени Иммануила Канта при обучении студентов на факультете славянской филологии и журналистики, факультете физической культуры и спорта, историческом факультете.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, включающего 302 наименования, в том числе 13 на иностранных языках, приложений. В первой главе параграфы выстроены по проблемному и хронологическому принципам, во второй - по проблемному принципу.
Содержание понятия межкультурной компетентности как смысловая граница исследования процесса ее формирования в рамках историко-педагогического процесса
В последние годы вопросы, связанные с межкультурным взаимодействием, приобрели высокую актуальность не только с культурной, но также с социальной, экономической и политической точек зрения. Процесс глобализации, охвативший мировую экономику, приводит к постепенному стиранию культурных границ и увеличению влияния западной культуры на другие государства. Одним из результатов является то, что в разных странах можно найти схожие (если не одни и те же) тенденции в музыке, моде, кинематографе и телепередачах, сфере обслуживания, оформлении магазинов, развлекательных комплексов и т. д. Как следствие, зачастую подавляются национальные черты той или иной культуры, что может привести к потере культурной идентичности, особенно у молодого поколения. А ведь именно осознание собственной культурной идентичности и понимание того, что все культуры различаются между собой, толерантность по отношению к представителям других культур являются необходимыми условиями для полноценного межкультурного общения (коммуникации).
Большинство специалистов сходятся во мнении, что межкультурная коммуникация имеет место лишь в том случае, когда взаимодействующие между собой люди представляют различные культуры и осознают все, не относящееся к их культуре, как чужое. В условиях межкультурных отношений коммуниканты осваивают правила общения и нормы повседневного поведения, присущие другой культуре, при этом происходит выявление особенностей, отличающих чужую культуру от родной. Межкультурными можно назвать те отношения, когда их участники знакомятся с чужими правилами поведения и общения вместо того, чтобы использовать те, которые приняты в их собственной культуре. При этом постоянно проявляются те или иные свойства культур, идет непрерывный процесс узнавания нового в чужой культуре [52, с. 14]. Каждая культура в процессе взаимодействия учитывает опыт другой культуры, при этом человек ведет диалог не только с другими, но и с самим собой, постоянно меняясь. Таким образом, любая культура существует «на границе», во взаимодействии с другими культурами (М. М. Бахтин) [13, с. 54]. Важнейшим компонентом коммуникации является понимание партнерами друг друга. В коммуникативных ситуациях соблюдение условий взаимопонимания необходимо для эффективного обмена информацией и получения удовлетворения от общения [200, с. 23]. Рациональной основой процесса межличностного общения, которому подчинены средства выражения и передачи психического состояния взаимодействующих индивидов, является развитая способность человека к пониманию других людей [201, с. 32].
Таким образом, межкультурная коммуникация является эффективным средством развития личности, а также ее вторичной социализации. Особенности процесса «вхождения» индивида в другую культуру, а также процесса адаптации к новой культурной среде являются предметом исследования для широкого круга специалистов: культурологов, социологов, психологов, социолингвистов и многих других [5; 10; 86; 109; 112; 149; 151; 152; 168; 186; 191 и др.]. В последнее время эти вопросы приобрели актуальность и в сфере образования.
В работе Т.Г. Грушевицкой, В.Д. Попкова, А.П. Садохина указывается, что такое понятие, как «межкультурная коммуникация», было впервые сформулировано в 1954 г. в работе Г. Трейгера и Э. Холла «Культура и коммуникация. Модель анализа». В этой работе под межкультурной коммуникацией понималась идеальная цель, к которой следовало стремиться человеку в своем желании наиболее эффективно адаптироваться к окружающему миру. Однако в настоящее время под данным термином подразумевается совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам [52, с. 38].
Также под понятием «межкультурная коммуникация» подразумевают адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [34, с. 35]. Также межкультурная (интеркультурная) коммуникация может пониматься как процесс непосредственного взаимодействия культур; адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам; особый тип культуры, характеризующийся взаимодействием национальных культур, этнокультурной компетентностью личности, толерантностью, стремлением к межнациональному согласию во всех сферах общения [295, с. 41].
По свидетельству М.Н. Воловиковой, исследователи М. Люстиг, Дж. Коэстер, Г. Хоуэл [35, с. 29] выделяют в содержании понятия межкультурной коммуникации три основных компонента: - когнитивный (общекультурологические и культурно специфические знания); - аффективный (мотивации, чувства, интенции - например, открытость, интерес к новому); - поведенческий (практические навыки эффективного поведения в ситуациях межкультурного общения).
Понятие собственно коммуникации в Словаре иностранных слов [285, с. 87] определяется как акт общения, связь между двумя или более индивидами, которая основана на взаимопонимании; а также сообщение информации одним лицом другому либо ряду лиц. А.П. Садохин [147, с. 44] описывает коммуникацию как процесс общения и взаимодействия людей, который заключается в передаче информации различного рода от человека к человеку и осуществляется при помощи различных знаковых систем. Соответственно, межкультурную коммуникацию он определяет как процесс общения и взаимодействия, осуществляемый между представителями различных культур или культурных сообществ. Таким образом, межкультурная коммуникация имеет место не между культурами, а между индивидами - представителями разных культур, и таким образом проявляется в форме межличностной коммуникации. Последняя понимается как процесс одновременного взаимодействия коммуникантов и их воздействие друг на друга [52, с. 59]. (Некоторые исследователи разделяют понятия «коммуникация» и «общение», по их мнению, общение имеет и практический и материальный, духовный и информационный характер, в то время как коммуникация является чисто информационным процессом [68, с. 144].)
Формирование межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку в советский период (1947 - 1991)
В данной работе рассматривается процесс формирования межкультурной компетентности студентов исключительно неязыковых вузов, так как процесс формирования межкультурной компетентности у людей, профессионально ориентированных на межкультурную коммуникацию, не входит в целевые рамки нашего исследования и заслуживает отдельного изучения.
Поскольку само понятие «межкультурная компетентность» появилось в отечественной педагогике значительно позже [148, с. 133], анализировался процесс формирования ее компонентов, рассмотренных в первом параграфе.
Процесс формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка в советский период был рассмотрен и проанализирован на материале содержания образования. Под содержанием образования понимается категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам [43, с. 123]. Одна из наиболее распространенных точек зрения на содержание образования основана на общепедагогической трактовке этого понятия, которое предусматривает в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционального отношения, приобретаемый в процессе обучения [99, с. 41-63]. Однако во многих методических интерпретациях такого понимания содержания обучения опыт эмоционального отношения применительно к обучению иностранному языку сводится к эмоциональной оценке обучающимися действий своих речевых партнеров, его восприятием изучаемого языка как учебного предмета и его ролью в жизни общества [124, с. 46].
Критериями отбора содержания межкультурного образования студентов неязыковых вузов в советский и постсоветский периоды послужили: 1) цели; 2) межпредметные связи; 3) дидактические единицы; 4) методы.
Целевой критерий предполагает отбор содержания межкультурного образования на основании целей изучения иностранных языков. Применительно к обучению иностранным языкам целью является осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры [43, с. 95]. Именно цель определяет развитие и функционирование системы языкового образования и определяет ее содержание. Цель обучения является важнейшей социально-педагогической категорией, вследствие чего ее следует рассматривать, во-первых, в контексте социального заказа общества по отношению к языковому образованию его членов, во-вторых, учитывая общеобразовательную концепцию, которая была принята в обществе в тот или иной период его развития. Иностранный язык является лишь одним из учебных предметов в рамках этой системы, и в определение целей обучения этому предмету немаловажную роль играет общеобразовательный контекст. Согласно Н. Д. Галъсковой и Н. И. Гез, «в основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит социальная деятельность людей, их отношения и взаимодействия. Следовательно, исходную точку анализа целевых аспектов языкового образования составляет группа так называемых социальных факторов, т. е. социально-экономические, политические и социально-педагогические факторы. Действие этих факторов проявляется прежде всего в отношении общества к иностранным языкам вообще и к людям, владеющими двумя или несколькими неродными (в том числе иностранными) языками, в частности, а также в тех требованиях, которые общество предъявляет к уровню и качеству языкового образования своих граждан на конкретном этапе своего социально-экономического развития» [43, с. 96]. Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ общества и государства, выдвигаемый по отношению к языковому образованию. Социальный заказ в отношении к целям языкового образования проявляет себя как в области воспитательной функции учебного предмета, так и в области практических задач, решение которых осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса по иностранному языку [там же].
Содержание учебного материала для предмета «иностранный язык» включает в себя дидактические единицы, отражающие социокультурную специфику страны изучаемого языка, ее социокультурные реалии. В качестве социокультурных реалий могут выступать исторические или мифологические фигуры, литературные или фольклорные персонажи, культурные достопримечательности, явления повседневной жизни, символы страны изучаемого языка и т. д. Была поставлена задача выяснить, какие дидактические единицы включались в содержание учебного материала по иностранному языку в советский и постсоветский периоды. Для анализа были привлечены учебники и учебные пособия по английскому и немецкому языкам, использовавшиеся в Калининградском государственном педагогическом институте (позднее - в Калининградском государственном университете и в Российском государственном университете имени Иммануила Канта), в Калининградском техническом институте рыбной промышленности и хозяйства (позднее - в Калининградском государственном техническом университете) и в Калининградском высшем инженерном морском училище (позднее - в Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота) в советский и постсоветский периоды.
В процессе исследования удалось выяснить, формированию каких из составляющих межкультурной компетентности при изучении иностранного языка уделялось внимание на том или ином временном отрезке советского и постсоветского периодов, а также какие составляющие когнитивного компонента межкультурной компетентности развивались у студентов при изучении иностранного языка.
Историко-педагогические и историко-региональные условия совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку на современном этапе (начало XXI века)
Поставленная в исследовании проблема совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов при изучении иностранных языков требует определения историко-педагогических и историко-регаональных условий. Данный параграф посвящен описанию следующих современных педагогических и социально-педагогических условий и факторов: государственная политика и социальный заказ общества в области межкультурного воспитания; взгляды современных педагогов на пути совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов.
При этом под словом «условие» понимается обязательство, соглашение между кем-либо [219], уговор [284], то есть то, что создается людьми, а под словом «фактор» - движущая сила, причина какого-либо процесса, явления, определяющая его характер [219], то есть то, что существует независимо от человека. Таким образом, к условиям относятся сущность межкультурной компетентности и взгляды современных педагогов на пути совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов, а к факторам — государственная политика и социальный заказ общества.
Кроме того, отнесение государственной политики и социального заказа общество к чисто педагогическим факторам не является вполне пра-. вомерным, поскольку являются общественным явлением; поэтому они будут отнесены к социально-педагогическим факторам.
Государственная политика в области межкультурного воспитания отражена в основных законодательных документах Российской Федерации (в Законе Российской Федерации «Об образовании» [280], Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации Российского образования до 2010 года, в которых подчеркивается необходимость в изменениях, диктуемых тенденциями мирового развития, одним из них должен послужить «переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштаба межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности» [241, с. 29].
Таким образом, к числу приоритетных целей, поставленных перед содержанием российского образования на современном этапе, принадлежат развитие духовной сферы обучаемых, формирование у них способности к межкультурному взаимодействию и необходимых для этого качеств (таких, как толерантность, открытость, готовность к контакту). Тем не менее социальный заказ общества в сфере образования включает в себя не все, что отражено в нормативных документах об образовании. Возросшее в последнее десятилетие количество межкультурных контактов (что особенно актуально для молодежи), таких, как поездки за границу, в том числе и долгосрочные, общение через глобальную сеть Интернет, приобщение к современному искусству (музыка, фильмы, литература, видеоигры) — все это ставит вопрос о необходимости серьезного изучения культуры носителей изучаемого языка, ее особенностей, принятых в ней норм общения. Важное значение имеет также не только обладание теоретическими знаниями о другой культуре, но и владение практическими навыками поведения в данной культурной среде [122].
В современном мире востребован специалист, способный к межкультурному взаимодействию, обладающий развитым культурным самосознанием и способный к пониманию и принятию ценностей, присущих другим культурам. В условиях глобализации очень важным аспектом образования молодого поколения является его подготовка к межкультурному общению - как в профессиональной, так и в бытовой сферах. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание» [259, с. 28]. Востребованным на сегодня является студент, «обладающий межкультурной компетентностью, способный реализовать свой личностный потенциал, гфиобщиться к ценностям общечеловеческого уровня, создать для себя позитивную установку на другого человека как самую большую непреходящую ценность» [там же]. Социальная культура специалистов обладает сейчас не меньшей важностью, чем культура профессиональная, а социальная образованность в современных условиях неразрывно связана с межкультурным взаимодействием [18, с. 15].
Рассматривая социальный заказ общества на изучение иностранных языков в современном мире, необходимо упомянуть, что в настоящее время существует разветвленная система международных сертификатов, которые можно получить, успешно сдав экзамен по английскому языку. Они различаются в зависимости от уровня владения иностранным языком и целями его предполагаемого применения.
Приведем лишь некоторые из вариантов существующих экзаменов по английскому языку: TEFL (Teaching English As a Foreign Language) для широкого круга обучаемых с целью их подготовки к уровню независимого или компетентного пользователя иностранным языком; ffiLTS (International English Language Testing System) для желающих получить образование на английском языке; TOEIC (Test of English for International Communication) для тех, кто собирается заниматься профессиональной деятельностью на английском языке; TOEFL (Test of English as a Foreign Language) для желающих получить или работу на английском языке; EGP (English for General Purposes), EAP (English for Academic Purposes), ESP (English for Specific Purposes), где, помимо английского для учителей, выделяют многочисленные варианты, такие, как EST (English for Science and Technology), EOP (English for Occupational Purposes), и др. Также это может быть и английский как иностранный, если это касается граждан России, доживающих в стране, где этот язык не является государственным языком - EFL (English As a Foreign Language), или является вторым языком - ESL (English As a Second Language), как, например, для детей русских эмигрантов в США, где в семье говорят на русском языке, а вокруг существует другая языковая среда [159, с.4].
В настоящее время Россия стремится интегрировать в европейские образовательные структуры, с чем связан ее интерес к программам в области образования. В 1997 г. состоялся саммит Совета Европы, в результате которого в странах Европы была принята программа «Общеевропейский языковой портфель». В число основных задач этой программы входят выработка унифицированных требований к оценке уровня владения языком, позволяющие сравнить компетентность разных граждан в области разных языков, а также разработка законопроектов по языковой политике в области образования.
Активное участие России в программе «Европейский языковой портфель», разработанный Советом по культурному сотрудничеству на основе «Общеевропейской компетенции» также является очень важным шагом в развитии современной методики в связи с интеграцией образовательных систем в разных странах мира [194].
Реализация педагогических условий совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному языку на современном этапе
В результате определения историко-педагогических и историко-региональных условий совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов на современном этапе возникла необходимость в проверке их на результативность.
Была проведена экспериментальная работа, в ходе которой выявленные педагогические условия были проверены на результативность в процессе формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов Российского государственного университета имени Иммануила Канта при обучении иностранному (английскому) языку.
(Под понятием «условие» подразумеваются обстоятельство, от которого что-нибудь зависит [287]; а также то, что делает возможным что-нибудь другое, что определяет собою что-либо другое [293], - то есть предпосылки, на которые опирается педагогический процесс. На практике же проверяются историко-педагогические и историко-региональные условия, переведенные в плоскость дидактики, то есть конкретные историко-педагогические и историко-региональные условия в рамках образовательного процесса.)
В соответствии с целью и гипотезой исследования была сформулирована основная цель эксперимента: проверка на результативность выявленных педагогических условий совершенствования процесса формирования межкультурной компетентности студентов неязыковых вузов в процессе обучения иностранному (английскому) языку. Как указано в параграфе 2.1., к ним относятся: - развитие познавательных мотивов студента; - создание межкультурно-ориентированного педагогического про странства; - включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка; - использование диалога в качестве метода обучения; - учет регионального компонента при обучении; - развитие навыков беспереводного чтения; - формирование мышления на иностранном языке.
В соответствии с целью эксперимента были сформулированы следующие задачи: 1) Провести организационно-подготовительный этап экспериментальной работы, посвященный разработке исследовательского инструментария, формированию контрольной и экспериментальной групп, подготовке экспертов и реализаторов экспериментальной программы формирования межкультурной компетентности студентов. 2) Провести констатирующий этап эксперимента, посвященный диагностике состояния сформированное межкультурной компетентности студентов, выявлению затруднений, возникающих у педагогов в процессе формирования межкультурной компетентности студентов. 3) Провести формирующий этап эксперимента, посвященный апробации комплекса педагогических условий формирования межкультурной компетентности студентов. 167 4) Провести аналитический этап экспериментальной работы, на котором должны быть сформулированы выводы. Таким образом, ход проведения эксперимента соответствовал следующим этапам: 1) Организационно-подготовительный этап (декабрь 2007 года -январь 2008 года); 2) Констатирующий этап (февраль 2008); 3) Формирующий этап (февраль 2008 года - май 2009 года); 4) Аналитический этап (май 2009).
Независимыми переменными в эксперименте являлись дополненный компонент в содержании иноязычного образования студентов неязыковых вузов, разработанный на основе выявленных педагогических условий и включающий историко-региональный компонент.
Зависимыми переменными выступали показатели уровня сфор-мированности межкультурной компетентности студентов. Организационно-подготовительный этап эксперимента проводился в декабре 2007 года - январе 2008 года. Цель этапа - подготовка к проведению констатирующего, формирующего и аналитического этапов эксперимента. Задачами этапа являлись: 1. Разработать исследовательский инструментарий. 2. Подготовить экспертов и реализаторов экспериментальной программы формирования межкультурной компетентности студентов. Для решения данных задач были использованы следующие методы: анализ научной литературы по теме исследования, анализ учебных программ, выделение показателей сформированности умений и навыков по каждому го компонентов межкультурной компетентности, вьщеление показателей уровней сформированности межкультурной компетентности.
На этом этапе проводилась разработка исследовательского инструментария для изучения уровня сформированности межкультурной компетентности студентов: анкет, тестов, критериев оценки полученных результатов.
Для проведения констатирующего этапа эксперимента вначале было необходимо определить уровень сформированности межкультурной компетентности студентов, а также выявить факторы, как способствующие, так и препятствующие формированию межкультурной компетентности. Были выделены три уровня сформированности межкультурной компетентности у студентов: низкий, средний и высокий [122, с. 100 -101] (см. таблицу 6).
