Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы структурно-логической организации учебного материала в процессе обучения в высшем учебном заведении ... 14
1.1. Проблемы структурно-логической организации учебного материала в психолого-педагогических исследованиях 14
1.2. Методические проблемы структурно-логической организации учебного материала в процессе обучения иностранным языкам 58
ВЫВОДЫ 108
ГЛАВА II. Экспериментально-дидактическое исследование структурно-логической организации учебного материала в процессе обучения иностранному языку в высшем учебном заведении
2.1. Практическая ценность проблемы структурно-логической организации учебного материала при обучении иностранному языку в вузах республики
2.2. Цель и задачи экспериментально-дидактического исследования 119
2.3. Организация констатирующего и обучающего экспериментов по структуриоологической организации -учебного материала в процессе- обучения иностранному языку 127
ВЫВОДЫ 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ... 160
ПРИЛОЖЕНИЕ 164
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 180
- Проблемы структурно-логической организации учебного материала в психолого-педагогических исследованиях
- Методические проблемы структурно-логической организации учебного материала в процессе обучения иностранным языкам
- Практическая ценность проблемы структурно-логической организации учебного материала при обучении иностранному языку в вузах республики
- Организация констатирующего и обучающего экспериментов по структуриоологической организации -учебного материала в процессе- обучения иностранному языку
Введение к работе
В условиях перехода суверенной республики Таджикистан на новый этап социально-экономического развития необходим поиск новой модели, обеспечивающей высокий образовательный уровень профессиональных кадров.
Определяющую роль в этом процессе играет система вузовской профессиональной подготовки студентов, в рамках которой,наряду с общеобразовательной шкодой происходит реализация основополагающих положений Закона Республики Таджикистан об образовании.В частности, в целенаправленном и организованном изучении студентами различных научных дисциплин, предусмотренных государственными учебными планами, происходит интенсивное профессионально-педагогическое становление студентов,их развитие как специалистов.
Данный процесс возможен при достаточно глубокой теоретиче ской переработке основных положений современной дидактики, в рамках которой необходимо определение механизма организации полно ценной учебной деятельности. Однако в новых условиях общественного развития, леред теорией обучения и образования ставятся принципиально, новые задачи и требования и это связано с входом республики Таджикистан в мировое сообщество, с научно-технической революцией, которая расширила круг содержания образования. В частности, сегодня расширяется возможность общения суверенного Таджикистана с другими государствами и народами мира на признанных языках мирового сообщества.Это способствовало тому,что в последние годы престиж иностранных языков резко возрос и их изучение в средних общеобразовательных,специальных и высших учебных заведениях является не только личной потребностью каждого гражданина, но и настоятельным государственным требованием и социально-политической не обхо.димостью. Свободное практическое владение иностранными языками школьниками и студентами даст им возможность расширить свои связи и отношения с многообразным национальным миром, поможет более полно удовлетворить свои духовные, познавательные и социально-нравственные потребности, раздвинуть сферы познания, общения и творческого труда, а также широко и с большей пользой для себя приобщиться к общечеловеческим ценностям и мировой культуре. В этом плане глубокое овладение студентами иностранными языками имеет непреходящее значение как в социальном, профессиональном, так и в личностном плане. В многочисленных психолого-педагогических иссдедованиях,по-свящэнных проблеме профессиональной подготовки будущих учителей в вузовском обучении, выделяются и рассматриваются различные концептуальные подходы, аспекты и методические пути осуществления указанной проблемы. Одни авторы (В.А.Сластенян) выдвигают целости но-профессиональный подход к формированию личности учителя, содержание которого составляют свойства и характеристики, определяющие различные стороны личности педагога, другие (Л.И.Рувинский) обосновывают концепцию профессионадьно-деятельностной подготовки учителей, опирающиеся на определенные психолого-педагогические принципы, третьи (АД.Матюшкин) раскрывают проблемно-методологический подход, развивающий конкретную методологию решения типичных педагогических задач учителем, находящемся в рефлексивной позиции и позволяющей педагогу анализировать различные педагогические ситуации,, самостоятельно- вырабатывать конструктивно-методические схемы действия, четвертые (А.Б.Орлов) выделяют полисубъектный диалогический подход к профессионально-педагогической подготовке учи - 5 -теля, частным проявлением которого является организация личностного педагогического взаимодействия, основанного на определенных психологических принципах. Кроме названных подходов в дидактике используется и гуманитарный подход к педагогическому образованию учителя-словесника (З.С.Смелкова), который предполагает освоение студентами мировых ценностей гуманизма, мировой культуры средствами гуманитарных предметов; концепция профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности (АД.Югай), суть которой состоит в целостном развитии личности студента как формирующегося учителя в различных видах профессионально направленной деятельности, в совместном деловом и творческом сотрудничестве преподавателя и студентов.
В ряде исследований педагогов, психологов и методистов .-(О.А.Абдулина, З.ИЛЗасильева, Б.П.Есидов, Ф.Ф..Королев,Н.В.Кузьмина,. Е.И.Мотина, Г.В.Рогова, М.М.Скаткин, А.И.ІЦврбаков и др.) освещаются общепедагогические, проблемно-дидактические и методические аспекты проблемы профессионально-педагогического формирования личности учителя в процессе вузовского обучения. Наряду с общими подходами к изучению.указанной проблемы имеются и частные: формирование профессионально-педагогической направленности у студентов в вузовском обучений (Г.П.Колев, Ю.Д.ШелухинД.М.Черных), исследование профессиональной готовности студентов к педагогиче-. ской деятельности (Е.Г.Шаин), профессиональная подготовка студентов к педагогическому общению (В.А.Кан-Калик), решение педагогических задач.в процессе вузовской профессиональной.подготовки учителя Ц.Н.Трегубова, П.А.Хавкин), обшрдидактичеекая подготовь ка студентов, к профессиональной деятельности (СИ.Архангельский, С.И.Зиновьев, Б.И.Кобыляцкий), развитие речевой деятельности у студентов в процессе их профессионального обучения.в вузе (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя), методическая подготовка студентов к педагогической работе в школе (Е.И.Мотина, Г.И.Тараносова, О.Э.Михайлова).
В психолого-педагогических и методических исследованиях, выполненных в республике Таджикистан и посвященных проблеме профессионально-педагогического образования студентов в вузах,выделяются и изучаются различные аспекты данной проблемы. В частности, изучены психолого-педагогические возможности разных видов воспитания студентов в их профессиональном становлении как учителя (И.А.Арабов, С.К.Кадыров, И.О.Обидов, И.Л.Тупайло и др. педагогические и психологические основы индивидуально-дифференцированного подхода к студентам в обучении (Р.А.Атаханов, С.К.Кадыров и др.), мотивационный аспект профессиональной подготовки будущих учителей (В.Х.Салибаев, У.Ыуманов и др.), педагогическая подго-. товка студентов к учительской работе (С.Давлашоев, Т.З.Мунавва-ров и др.), проблемно-концептуальный психологический подход в профессиональной подготовке студентов к творческой деятельности учителя в процессе вузовского обучения (А.Х.Югай), организация учебно-воспитательного процесса в педвузе как средство формирования профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности (А.И.Войченко, Ю.А.Молчагин.и др.),, общие дидактические проблемы (Х.Буйдоков, Н.Х.Сангинов), методические вопросы профессионально-педагогического образования студентов в вузах республики (У.Сафаров, А.Н.Бессонова, Д.АДуденко.и др.)
В вышеназванных исследованиях проблемы професси ональной подготовки студентов к учительской деятельности рассматриваются и решаются относительно той или иной конкретной специальности, которую должны получить студенты после окончания соответствующих факультетов педвуза, В частности, основное внимание уделяется подготовке учителей, истории, математики, физики, русского языка и литературы, таджикской филологии, химии и т.д.
Иностранный язык как предмет изучения в вузе содержит в себе огромные скрытые резервы для квалифицированной профессиональной подготовки специалистов. Однако эти потенциальные воможности недостаточно выявлены в теоретическом и практическом отношениях, не стали объектом специальных дидактических исследований. Ни на практике вузовского обучения в республике, ни в имеющемся опыте преподавательской деятельности не находят широкого и активного применения указанные резервы. По всей вероятности, на это есть определенные причины, попытку выявления которых серьезно не предпринимают ни дидакты, ни психологи, ни методисты и ни вузовские преподаватели.
Весьма немногочислен!! в дидактической литературе исследования, посвященные проблеме профессиональной подготовки учителей _ иностранных языков в вузах. В республике же данная проблема ограничена отдельными публикациями.
Большинство выполненных исследований по вузовской проблематике в республике имеет психолого-педагогическое и методическое направление, но нет ни одного специального исследования по вопросам вузовской дидактики. К тому же в этих работах, следуя логике сложившейся методики исследования, в основном выявляются профессиональные возможности изучаемых учебных дисциплин в вузе и их влияние, в частности, на профессионально-педагогическое развитие студентов. На наш. взгляд, так ой подход не может быть единственным и универсальным, возможна и другая,как нам думается,более эффек - 8 -тивная исследовательская позиция.
Вышеизложенное, во-первых, обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования "Дидактические основы структурно-логической организации учебного материала в процессе обучения иностранным, языкам ._в высшем учетом заведении..";. во-вторых, делает избранную проблему весьма актуальной, требуюшри глубокого теоретического и экспериментального изучения.
В своем исследовании мы исходили из положения о том, что профессиональная квалификация и характеристика учителя иностранных языков в значительной степени определяется его глубоким и совершенным знанием специальности, свободным владением грамматической теорией и всеми видами иноязычной речевой деятельности,что предполагает сознательное и качественное усвоение будущими учителями изучаемого материала и широким применением усвоенных знаний и умений в различных видах учебно-практической и творческой деятельности. С учетом этого нами конкретно определена.исследовательская позиция в работе над проблемой диссертации.
ЦЕЛЬ ЙОТВДОВАНШ заключается в..выявлении оптимальных дидактических путей эффективного осуществления структурно-логической организации учебного материала в обучении студентов иностранным языкам. ОБЪЕКТОМ нашего исследования мы избрали студентов педвузов различных факультетов, изучающих иностранный, язык ( одни - как специальность, другие - как учебный предмет).
ПРЩМЕТОМ. исследования явились психолого-дидактические условия усвоения студентами иноязычного учебного материала в процессе вузовского обучения путем его структурно-логической организации.
г 9 На основе вышеизложенного нами была сформирована и проверена РАБОЧАЯ ДШОТЕЗА, согласно которой мы предположили,что качественная профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности, в частности, учителя иностранных языков в вузовском обучении может быть обеспечена если, во-первых, студенты свободно и практически овладевают изучаемым языком, во-вторых, если для этого будет использована адекватная рациональная методика обучения, к которой мы относим структурно-логическую организацию учебного материала на практических занятиях по иностранному языку.
Цель и гипотеза исследования позволила для их реализации выдвинуть следующее задачи;
I. Определить исходные теоретические предпосылки я. принципы исследования, а также установить практическую разработанность избранной проблемы путем основательного изучения педагогической, психологической, методической литературы и практики обучения иностранным языкам в вузах. . 2. Выявить психолого-дидактические условия успешного осуществления структурно-логической организации учебного материала в процессе вузовского обучения иностранным языкам..
3. Экспериментально проверить эффективность предлагаемой нами структурно-логической организации учебного материала в вузовском обучении. 4. Разработать на основе результатов исследования практические рекомендации по дальнейшему совершенствованию вузовского обучения иностранным языкам и повышению качества професеиональной подготовки студентов к педагогической работе и в частности, к продуктивной деятельности учителя иностранных языков.
ШТОДОЛОГИЧЕСКОИ ОСНОВОЙ исследования явились ведущие идеи и положения общей и вузовской дидактики и психологии о педагогических и психологических закономерностях усвоения научных знаний, формирования умений и навыков, роли учебных дисциплин, изучаемых студентами в их профессиональном развитии, а также важнейшие государственные акты и документы о дальнейшем совершенствовании высшего образования в республике.
Для решения указанных задач в процессе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; целенаправленные наблюдения за процессом усвоения студентами учебного материала по иностранному языку; комплекс экспериментальных методик (диагностирующий, констатирующий и обучающий эксперименты); практическое изучение опыта вузовского обучения, в том числе по иностранным языкам в республике; беседы с преподавателями и студентами для выяснения их отношений и оценки эффективности структурно-логической организации учебного материала в обучении; количественный и качественный анализ, результатов экспериментального исследования (промежуточные и итоговые контрольные срезы, математическая обработ- . ка, психодого-дидактЕческая.интерпретация полученных данных и т.д.
Данное исследование осуществлялось в процессе нескольких взаимосвязанных этапов: на первом этапе (1977-1979 гг.) подбиралась, систематизировалась и тщательно изучалась многочисленная литература по избранной теме исследования, определялись проблемы изучения, формировались цель и задачи исследовательской работы, анализировался имеющийся опыт вузовского обучения в республике. На основе первичной обработки, накопленного материала мы составили план диссертационной.работы и разработали программу экспериментально-дидактического исследования, которая была реализована в процессе преподавания иностранных языков на неязыковых и языковых факультетах Кулябского и Курган-Тюбинского госпединститутов.
В течение ВТОРОГО этапа исследования (1980 - ISSO гг.Проводились различные виды психолого-дидактических экспериментов, в ходе которых уточнялись логика и задачи исследования, проверялась выдвинутая рабочая гипотеза, производился планомерный анализ полученного экспериментального материала, делались соответствующие психолого-педагогические и методические вывода.
На третьем этапе (1991 - 1996 гг.) осуществлялась проверка эффективности основных идей и положений, полученных в итоге проведенного экспериментально-дидактического исследования, в широкой практике вузовского обучения, в ходе которого вносились определенные коррективы в содержание и методику исследования.Добытые результаты подвергались строгой научной интерпретации и выявлялись психолого-дидактические закономерности, наиболее эффективные пути улучшения профессиональной подготовки.студентов к учительской деятельности на базе глубокого и прочного усвоения ими системы знаний .и. умений. Разрабатывались и. формировались практические рекомендации по.совершенствованию вузовского образования студентов.
На зашиту выносятся следующие положения:
I.Теоретические и методологические предпосылки и принципы. психолого-педагогического обоснования путей интенсификации учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе вузовского обучения иностранным языкам.
2.Научно разработанная и экспериментально проверенная методическая система структурно-логической организации учебного материала в обучении студентов иностранному языку, обеспечивающая высокую результативность усвоения ими знаний и умений и их про фессионально-педагогическое развитие.
3.Критерии полноценного и свободного овладения студентами теорией и всеми видами иноязычной речевой деятельности при структурно-логической организации учебного материала на практических занятиях по иностранному языку в вузе.
4.Оптимальные психолого-дидактические условия, способствующие выявлению потенциальных учебно-профессиональных возможностей структурно-логической организации учебного материала, с целью использования их для повышения эффективности обучения иностранным языкам в вузе и подготовки образованных высококвалифицированных специалистов.
5.Рациональная система рекомендаций по дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методики обучения иностранным языкам и профессиональной подготовке учителей по данной специальности в вузах республики.. НАУЧНАЯ НОВИЗНА выполненной работы состоит в. том,что впервые проведено, специальное, дидактическое, исследование по проблеме высшего, образования с опорой на психологические закономерности усвоения научных знаний, и умений, формирование на их основе..личности специалиста; разработана в противовес традиционной более. эффективная методика, интенсивного, обучения иностранным языкам в вузе на основе структурно-логической организации учебного материала, обеспечивающая успешное и качественное овладение студентами теорией и всеми видами иноязычной речевой деятельности и на их базе продуктивное профессиональное развитие обучающихся.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том.что в результате глубокого теоретического изучения избранной проблемы, длительной экспериментальной и широкой практической проверки научно обоснована методическая система - структурно-логическая организация учебного материала, позволяющая, во-первых, добиться полноценного и прочного овладения студентами научными знаниями и умениями по иностранному языку, и в соответствии с этим педагогической готовности их к профессиональной деятельности учителя; во-вторых, вывести и рекомендовать рациональные предложения преподавателям вузов по совершенствованию процесса обучения иностранным языкам, его интенсификации; в-третьих, широко и активно внедрить основные идеи проведенного исследования в систему образования республики Таджикистан для удовлетворения социально-экономической, политической и личной потребности в знаниях иностранных языков как у взрослых так и у молодежи.
ДОСТОВЕРНОСТЬ исследования обеспечена опорой на методологи ческие положения современной психолого-педагогической науки, послужившей надежным и верным ориентиром в проведенной работе; использованием комплекса методов для решения поставленных задач и результатами осуществленного исследования. АЛРОБАВДЯ исследования проводилась в процессе всех этапов выполнения данной работы. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Кулябского и Курган-Тюбинского пединститутов; в виде докладов сообщались на ежегодных научно-теоретических конференциях; по итогам исследования автор выступил на Международном семинаре "Высшее образование: институтские структуры в XXI веке", в Зальцбурге (Австрия), на республиканских и международных научно-практических конференциях в г.Душанбе (1995,1996 гг.), на республиканской научно-теоретической конференции молодых ученых, в г.Курган-Тюбе, (1991 г.).
СТРУКТУРА диссертации включает введение ..две. главы, заключение, приложение и список использованной литературы.
Проблемы структурно-логической организации учебного материала в психолого-педагогических исследованиях
Структурно-логическая организация учебного процесса в данной конкретной формулировке, выдвигаемой нами в представленном исследовании, не получила своего освещения. Однако, анализ дидактической, психологической, психолингвистической, лингвометодичес-кой литературы дает нам основание констатировать, что исходные научно-теоретические предпосылки, имеются в различных аспектах пси-холого-педагогической литературы.
В многочисленных работах по вузовской .дидактике освещаются различные аспекты организации.и осуществления процесса обучения в вузе. Так, одни авторы (С.М.Архангельский, С.И.Зиновьев,И.КЛСо-быляцкий и др.) рассматривают сущность, закономерности, содержа-... нив, принципы, организационные формы и методы вузовского обучения, исходя из. определенных методологических и педагогических позиций. Другие (И.А.Аллаёров, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский и др.) рае-крывают дидактические условия активного, обучения в высшей, школе на основе эффективно-развивающего и контекстного подходов.Третьими авторами (Ю.К.Бабанский, БЛ.Бархаев, А.П.Верхола, В.И.Коган и др.) выявлены психолого-дидактические основы, пути и условия оптимизации процесса обучения в. вузе. Исследованию проблемы, активизации учебно-познавательной, деятельности студентов посвящены работы В.М.Вергасова, М.У.Пискунова, А.Ф.Эсаулова и др. В ряде дидактических исследований (Э.К.Васильева, В.Граф, И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис и др.) установлены и научно обоснованы эффективные пути организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения. Дидактические основы использования различных средств наглядности в учебном процессе высшей школы раскрыты в работах З.Ф.Алиевой, Г.П.Арсеньева, С.И.Конопацкого, A.M.Рот и др. Многими авторами (Л.Г.Аврамова, Н.А.Дмитренко, С.Ю.Николаева и др.) изучены и выявлены психолого-педагогические условия осуществления оптимального индивидуального подхода к студентам в вузовском обучении, в частности, при изучении иностранного языка.
При всем различии исследовательских подходов к вузовскому обучению указанных авторов объединяет то,что главное внимание они сосредотачивают на сознательном и прочном овладении студентами системой научных знаний, умений и навыков, что невозможно без структурно-логической организации учебного материала.
В обширных исследованиях по психологии вузовского обучения (Б.А.Бенедиктов, М.И.Дьяченко, Я.А. Кандыбович, А.А. Леонтьев» А.М.Матюшкин, В.Я.Якунин и др.) раскрываются психологические за^-кономерностя усвоения научных знаний и умений студентами, мотивы их учебно-познавательной и профессиональной деятельности, формирование и развитие личности студента, .даются психологические обоснования различных путей и условий успешного обучения студентов. Наряду с этим в психологической литературе указываются факторы,. способствующие эффективному усвоению знаний и умений студентами, и приводится их психологическая аргументация. К ним.. психологи относят: формирование познавательных способностей у студентов в процессе обучения; развитие у них оперативной памяти и логического.. мышления, творческой мотивации; управление их учебно-познавательной деятельностью; психологически обоснованное осуществление оптимального индивидуального подхода к студентам в обучении; психологическая организация учебного материала, подлежащего усвоению студентами и др. Кроме этого в указанных исследованиях выявлены эффективные психологические условия для успешной реализации содержания совершенствования форм и методики вузовского обучения, а также активизации познавательных и творческих возможностей студентов для глубокого и прочного овладения знаниями и умениями по различным научным дисциплинам, в том числе по иностранным языкам.
Специальное изучение, обширной психолингвистической литературы, раскрывающей различные аспекты обучения иностранным языкам в вузе, позволило нам, во-первых, определить научно-теоретические основы исследований избранной проблемы, во-вторых, выявить специфику иностранного языка как учебного предмета, а также психологи- ческие и дидактические особенности усвоения знаний и умений сту-денташ по данной научной дисциплине, в-третьих, четко обозначить круг актуальных вопросов, для успешного, решения поставленных задач исследования, в частности, быстрого и свободного владения студентами иноязычной речевой деятельности и профессиональной подготовки их к преподаванию.иностранного языка в школе.
В. психолингвистических исследованиях (В.А.Артемов.А.А.Леонтьев, М.А.Зимняя, И.Р.Батищева,.С.А.Гурьева, Н.В.Витт, Е.С.Ильинская, И.В.Карпов, М.Г.Каспарова, А.Г.Синицын, 0.В.Торбан,Л.Л.Яковлева и др.) освещаются вопросы организации, совершенствования содержания, форм и.методики, обучения.иностранным языкам вообще, и в. вузах, в частности, эти проблемы как в теоретическом, так и в практическом плане.
Так, один из ведущих психологов в области лингводидактики и психолингвистики А.А.Леонтьев , глубоко изучив и обобщив достижения методики обучения иностранным языкам за 40 лет,пришел к следующим выводам: основным положением, которое объединяет различные направления в методике и традиции в преподавании является идея обучения неродному языку с самого начала как средству общения, а также идея общения как средства обучения языку ( "коммуникативность" ); обучение языку не может и не должно превращаться в неосознанную тренировку в коммуникативном использовании языка.
Все чаше и чаще в современных концепциях обучения языку коммуникативный подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения; все более заметными становятся ориентация на мотивацию овладения языком,прежде всего на определенную динамику перехода от одной мотивационнои доминанты к другой, и системная опора на различные виды мотивов. Для современного обучения иностранным языкам вообще становится . характерным обращение к психологически, ориентированной дидактике. Используя общение, в учебном процессе, мы. приходим.к тому,что это общение должно быть организовано на основе совместной игровой, продуктивной, познавательной деятельности учащихся, их коллективной предметно ориентированной активности. Только при таких условиях обучение неродному языку независимо от возраста учащихся все чаще понимается как решение,не только коммуникативных и когнитивных, но и развивающих задач.
Методические проблемы структурно-логической организации учебного материала в процессе обучения иностранным языкам
Оевещвние основных проблем структурно-логической организации учебного материала в психолого-педагогических исследованиях выявили зависимость и взаимообусловленность их от ряда психолого-дидактических понятий, таких как: знания, умения, навыки, смысловая организация речевого высказывания, текст, речевая ситуация, речевая деятельность,социальный контакт и т.п.
Наряду с психологическими, дидактическими, психолингвистическими требованиями для осуществления оптимального обучения и с этой целью структурно-логической организации учебного процесса большое значение имеет и рациональная методическая обеспеченность обучения, способствующая реальному, прочному, успешному усвоению знаний и умений и свободному овладению изучаемым иностранным языкам.
В многочисленных исследованиях по методике преподавания иностранных языков в средней и высшей школах (М.Я.Демьяненко,Г.А. Китайгородская, В.С.Коростяев, В.П.Кузовлев, М.В.Ляховицкий, О.Э. Михайлова, Е.И.Пассов, И.В.Рахманов, Г.В.Рогова, К.И.Саломатов, С.Ф.Шатилов, В.С.Цетяин и. др.) наряду с освещенными материалами первого параграфа рассматриваются различные аспекты рациональной организации и эффективного осуществления обучения иностранным языкам в средних и высших учебных заведениях, в частности, раскрываются значения иностранного языка как учебного предмета,цель и принципы, содержание и методика обучения .данному предмету,проблемы методики профессионального обучения иностранным языкам как педагогической специальности, обучения видам речевой деятельности на иностранном языке и т.д.
В плане нашего исследования значительный теоретический и практический интерес представляет методическая система, разработанная и экспериментально проверенная известным педагогом-новатором В.Ф» Шаталовым. Центральное место в его методаке занимают так называемые опорные сигналы, к которым он относит "и слоги,и слова, цифры и числа, формулы и правила". ' По его утверждению, в памяти каждого современного человека хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при необходимости усвоенную информацию. Эти опорные сигналы построены на принципах неожиданности, экономности и ассоциации.
В условиях работы на новой методической основе с, использованием опорных сигналов первое развернутое изложение новой темы подкрепляется четким повтором всех конструктивно сложных узлов,и этот второй рассказ ведется с применением опорных плакатов. Далее ребята получают их уменьшенные копии-листы с опорными сигналами -и проводят с ними все виды работ. Весь этот комплекс действий представляет третий этап освоения теории. Четвертый этап - это работа с учеником и подготовка его к выполнению письменной работы на следующем уроке. Пятый - письменное воспроизведение листа с опорными сигналами на первых минутах урока. Шестой - прослушивание устных ответов товарищей или устные ответы у доски. И только к концу второго урока, когда формулы стали ближе, правила - понятнее, выводы - яснее, приходит пора попробовать свои силы в решении упражнений.
При новой методической системе создаются благоприятные психолого-педагогические условия, в которых, как отмечает В.Ф.Шаталов, наблюдается "раскрепощенность, создающаяся при свободном вы- боре задач, система опорных сигналов, способствующих быстрому восстановлению в памяти изученного материала, осознанию его структурно-логических связей и одновременно развитию ассоциативно-образного мышления, а также восприятия, внимания, воображения,устной и письменной речи, - все это подчинено одной целя. Цели создания условий,при которых ученик мог бы учиться победно". '
В осуществлении этой цели ведущая роль принадлежит учителю. В экспериментальном обучении, основанном на иной методике,нежели традиционной существенно меняется позиция учителя, и прежде всего, в сторону сотрудничества с учащимися, взаимопонимания и взаиморазвития. При этом возрастает его ответственность за подготовку и проведение занятия, за полноценное развитие личности каждого ученика, за его знания и умения. Как пишет В.Ф.Шаталов,по разному приходят в школу учителя, и по-разному складываются их судьбы.Это неизбежно, так как диплом педагогического вуза - всего только документ на право приобщения к большому и необыкновенно сложному труду. И сложность эта обусловлена его целью: найти путь к единомыслию с учениками.и затем на основе этого единомыслия создать условия для развития способностей, заложенных в каждом воспитаннике. Учитель обязан помочь ученику осознать себя личностью, пробудить в нем потребность к совершенствованию, к познанию мира и жизни,, воспитать чувство человеческого достоинства,одна из составляющих которого - ответственность за свои поступки перед самим собой, перед товарищами, школой, обществом. Успехи учеников зависят от веры учителя в их возможности, от его настойчивости, терпения, умения своевременно прийти на помощь каждому.
Если.резюмировать вышеизложенное, можно сказать, что обоснованная В.Ф.Шаталовым методическая система, в основе которой лежит идея использования опорных сигналов, обеспечивает более широкое и полное развитие познавательных и творческих способностей у всех учащихся сознательное и прочное усвоение ими знаний и умений, практическое применение усвоенного материала в различных видах учебной деятельности. Как следует из логики указанной методики, опорные сигналы представляют собой сжатые знания, научные факты, закономерности, обобщения в наглядной форме, которые можно развернуть, актуализировать в любое время учебной и внеучебной работы. По сути дела опорные сигналы есть не что иное, как наглядно-схематическое представление структурно-логической организации учебного материала, отвечающее возрастным и индивидуальным требованиям и возможностям усвоения системы научных знаний и умений, личностного развития каждого обучающегося. Психологическим механизмом опорных сигналов является возникновение в памяти учащихся образов, ассоциативных связей, процесса логического мышления.Все это свидетельствует о том, что опорные сигналы можно эффективно использовать в преподавании различных, учебных предметов, в том числе и в обучении иностранным языкам.
Практическая ценность проблемы структурно-логической организации учебного материала при обучении иностранному языку в вузах республики
Обстоятельный обзор имеющейся научной литературы по проблеме исследования позволил нам, с одной стороны, определить исходные теоретические предпосылки для изучения широкого круга вопросов по теме нашей научной работы, с другой - наметить и правильно осуществить практические пути реализации структурно-логической организации учебного материала в обучении иностранного языка.
С этой целью нами было изучено практическое состояние применения структурно-логической организации и усвоения учебного материала студентами в обучении иностранным языкам в вузах республики.
В исследованиях по методике преподавания иностранных языков в вузах Таджикистана С Джамшедов С, Конькова И.П.,Михайлов A.M., Саттаров Т.К., Шахобова Б., Менлашев М.Т. и др.) рассматриваются различные стороны проблемы повышения эффективности и качества обучения иностранным языкам. Позитивный опыт в этом направлении преимущественно сосредоточен на кафедрах иностранных языков, преподаватели которых ведут практические занятия по данному предмету как в языковых, так и в неязыковых факультетах.
Придерживаясь практической и коммуникативной направленности в обучении иностранным языкам, методисты республики раскрывают и обосновывают, в частности теоретические и лингвометодичеекие основы усвоения студентами синтаксиса сложного предложения в антлийском языке, конкретные пути развития основных видов иноязыной речевой деятельности, оптимальные психолого-дидактические и методические условия, обеспечивающие сознательное и свободное владение студентами знаниями, умениями и навыками изучаемого языка,использование проблемных и программированных методов в вузовском обучении иностранным языкам, структурно-логической организации и усвоения иноязычного учебного материала, формирование профессионально-педагогических умений у студентов - будущих учителей на практических занятиях по иностранному языку, профессиональную подготовку студентов факультета иностранных языков к воспитательной работе в школе и т.д. Если представить результаты исследования в обобщенном виде, то можно заключить следующее:
а) В методических работах, имеющихся в республике, серьезное внимание обращается на профессионально-педагогическую подготовку будущего учителя иностранного языка. При этом главный упорделается на систему такой подготовки, которая должна включать следующие взаимосвязанные компоненты: общественно-политическую,практическую, языковую, общвфидологическую, лингвострановедческую и профессиональную методическую подготовку.
б) Относительно социально-политической подготовки будущего учителя иностранного языка в педвузе подчеркивается, что он должен обладать глубокими общественно-политическими и специальными знаниями, широким кругозором. Он должен быть принципиальным и тактичным, простым в общении, требовательным к себе и к другим, хорошо понимать цели и задачи государства в области воспитания и образования подрастающих поколений.
в) Главной целью обучения иностранному языку в языковом вузе является практическая языковая подготовка,потому что с ней связаны будущая профессиональная деятельность учителя - обучение учащихся практическому владению иностранным языком. Конечные требования программы по иностранному языку для языкового вуза к навыкам и умениям студентов позволяют заключить, что выпускники языкового вуза должны владеть иностранным языком на уровне, приближающемуся к уровню филологически образованного носителя языка.В связи с этим выделяются наиболее существенные критерии полноценного владения иностранным языком: свободное пользование всеми видами речевой деятельности (говорением, ау.дированием, чтением и письмом) как естественным средством коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка; профессиональное владение иностранным языком, которое включает в себя умение адаптировать свой речевой опыт применительно к языковой подготовке учащихся разных классов, доступно и правильно объяснять языковой материал для последующего практического владения им учениками,умение определять и исправлять языковые ошибки. Бее эти качества формируются при целенаправленной методической организации учебного процесса с использованием структурно-логического подхода.
Наиболее существенными элементами обшрфилологической подготовки является лингвистическая и литературоведческая подготовка. Первая включает в себя две части: теоретическую языковедческую и практическую лингвистическую подготовку Дотя эти части тесно связаны между собой они все же различаются по своей педагогической функции.
Теоретическая языковедческая подготовка предполагает вооружение студентов следующими теоретическими знаниями: знанием о языке как обшретвенном явлении, о его связи с мышлением, культу рой народа, о возникновении и развитии языка, о соотношении лингвистических и экстралингвистических факторов в развитии и функционировании языка; знаниями о системной организации естественного языка в сложном взаимодействии всех его уровней, структур и единиц; знанием современных направлений в лингвистике и умением критически оценивать их; знанием основных этапов истории развития изучаемого языка в его устной и письменной формах; знанием основных принципов орфоэпии и орфографии изучаемого языка.
Поскольку педагогический языковой вуз (факультет) готовит прежде всего учителей, а не научных работников в области языкозна' ния, изучение лингвистической теории должно органически сочетаться с потребностями практики обучения языку в школе и вузе.
Практическая лингвистическая подготовка включает усвоение нормативных знаний по различным разделам изучаемого языка - практической фонетике, грамматике, лексике. При этом определенное значение .для методики обучения иностранному языку имеет контрас -тивно-типологическое сопоставление явлений иностранного и родного языков. Знание типологических черт сходства и отличий в языках, контактирующих в процессе обучения, позволяет более обосновано определять и прогнозировать трудности в овладении языковым материалом, предвидеть возможные ошибки, намечать пути их предупреждения и преодоления.
Филологическая подготовка студента не сводится к его лингвистическому образованию, а обязательно включает и литературоведческую подготовку студентов. Учитель иностранного языка должен глубоко понимать и хорошо знать современную и классическую прогрессивную литературу на изучаемом языке. Он должен уметь анализировать и интерпретировать оригинальные художественные тексты,раскрывать идейное содержание и композиционные особенности изучаемого произведения, его художественные достоинства, выразительные средства и индивидуальные особенности стиля автора. Это умение ему необходимо не только как специалисту-филологу, но и как учителю-практику .для анализа текстов из художественной литературы, изучаемых в школе.
Школьный предает "иностранный язык" самым тесным образом связан со многими сторонами жизни народа, язык которого изучается в школе, его историей, общественной и политической жизнью,искусством и культурой, экономикой и т.д. Поэтому учитель иностранного языка должен хорошо знать страноведческий материал и уметь интересно и доходчиво донести его до учащихся. Страноведческая по.дготовка будущего учителя обеспечивается курсами страноведения, литературы, лингвистики.
Организация констатирующего и обучающего экспериментов по структуриоологической организации -учебного материала в процессе- обучения иностранному языку
Констатирующий эксперимент был организован и проведен в семи учебных группах математического ,физического, педагогического и филологического факультетов Кулябского и Курган-Тюбинекого пединститутов с охватом 180 студентов І-П курсов, затем в четырех из названных группах было осуществлено формирующее экспериментальное обучение.
Проведением констатирующего эксперимента нами выявляются актуальный уровень знаний иностранного языка у студентов, в частности основных разделов английского и немецкого языков: фонетики, морфологии и синтаксиса, а также важных тем, необходимых для усвоения иностранного языка. В качестве критериев .для определения данного уровня мы избрали: знание и умение студентов опознавать графическое обозначение букв алфавита и правильно произносить звуки изучаемого иностранного языка; знание основных морфологических категорий иностранного языка и умение характеризовать их общие и частные признаки; знание основных синтаксических понятий иностранного языка и умение самостоятельно составлять предложения; знание функций иностранного языка и умение раскрыть их.
Материалом .для констатирующего эксперимента послужили буквы и звуки, слова и словосочетания, предложения иностранного языка и иноязычные тексты. Данный языковой материал предлагается испытуемым студентам в определенном методическом оформлении.
Констатирующий эксперимент состоял из девяти специально подобранных заданий, каждое из которых решало определенную конкретную задачу.
Выполнением первого и второго заданий выявлялись исходные знаная у испытуемых алфавита изучаемого иностранного языка, графического обозначения букв и правильного произношения звуков.Для этого студентам давались чистые листы бумаги и предлагалось написать 26 букв алфавита и графически их воспроизвести. На выполнение данного задания отводилось 30 минут времени. Результаты выполненной работы проверялись и оценивались по пятибальнои системе.
Во втором задании от испытуемых требовалось, чтобы они графически написали и прочитали гласные в открытом и закрытом слоге.Итоги'выполнения данного задания обошались.
Выполнением третьего задания выяснялись знания у испытуемых трех форм глаголов в германских языках (английском и немецком).С этой целью испытуемым вначале давался список глаголов на родном языке, затем просили их перевести и передать в трех основных формах глагола. Результаты выполнения этого задания обрабатывались.
Четвертое задание, предложенное испытуемым было направлено на установление их знаний о пяти временах глагола в английском языке. Для этого на карточках давались предложения на английском языке, а испытуемым надо было найти в них и определить указанные времена глагола. Выполненная работа проверялась и оценивалась.
Осуществлением пятого задания мы выяснили, знают ли и могут ли испытуемые составить предложения на иностранном языке.Испытуемым давался набор слов английского и немецкого языков и предлагалось из этих слов самостоятельно составить предложения в заданном времени. Результаты выполнения этого задания анализировались и делались соответствующие выводы.
Шестое задание предлагалось выполнить для того, чтобы выявить у них знание о согласовании времен глагола в английском и немецком языках. С этой целью им давались схемы пяти времен глагола указанных языков, затем просили испытуемых раскрыть логические связи между ними. Итоги выполнения данного задания обрабатывались и оценивались.
Выполнением седьмого задания у испытуемых выяснялись знания текста на иностранном языке и умение правильно прочитать его. Им предлагалось определить иноязычные тексты и прочитать вслух. Выполненное задание проверялось и оценивалось.
Для выполнения восьмого задания от испытуемых требовалось умение самостоятельно сконструировать пре.дложения на английском или немецком языках, предлагалось самостоятельно составить ряд предложений на иностранном языке.Результаты выполнения этого задания обобщались.
Девятое, итоговое задание заключалось в выяснении у испытуемых обобшрнных знаний о роли и функции языка вообще, иностранного в частности. Это задание было осуществлено в форме опроса.Испытуемым предлагалось ответить на следующие вопросы: "Какую роль играет язык в жизни человека и общества? Какие функции выполняет иностранный язык?". Письменные ответы испытуемых оценивались и обобщались.
Выбор указанных серий экспериментальных заданий обусловлен тем, что без выявления знаний у студентов об основных разделах, темах и закономерностях грамматики иностранного языка нельзя добиться полноценного и прочного овладения ими изучаемым языком.
