Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Концептуальные подходы к активизации познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения 11
1.1. Психолого-педагогические основы активизации познавательной самостоятельности младших школьников 11
1.2. Пути и условия активизации познавательной самостоятельности младших школьников
1.3. Содержание образования и его структурирование как фактор активизации познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения 43
Выводы 63
ГЛАВА 2 Активизация познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения 65
2.1. Общая характеристика опытно-экспериментальной работы 65
2.2. Пути активизации познавательной самостоятельности младших школьников 78
2.3. Технология формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения 99
Выводы 115
Заключение 117
Библиография 122
Приложение
- Психолого-педагогические основы активизации познавательной самостоятельности младших школьников
- Пути и условия активизации познавательной самостоятельности младших школьников
- Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
- Пути активизации познавательной самостоятельности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокие темпы развития и совершенствования науки и техники, потребность общества в людях образованных, самостоятельно мыслящих, способных быстро ориентироваться в обстановке обусловливают актуальность проблемы развития познавательной деятельности учащихся на современном этапе школьного образования. Поэтому одной из главных задач школы является развитие у учащихся познавательной самостоятельности, познавательных интересов, стремления к самостоятельному добыванию и обогащению знаний и умений, творческого отношения к делу.
В традиционной педагогической сфере начальное образование не всегда рационально создает необходимые зоны ближайшего развития, в основном тренируя и закрепляя те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте. Личностно-развивающее обучение остается декларируемым, а не реальным для современной образовательной практики. В концепциях развивающего обучения основное внимание уделяется общему психическому развитию и в этой связи развитию мышления, формированию умственных действий, прочному усвоению учебного материала. Трансформирование традиционного обучения в личностно-развивающее оказалось затруднительным. Это связано с тем, что личностная идея в 50-70-е годы XX века еще не имела необходимой теоретико-методологической, психолого-педагогической основы, без которой и личностно-развивающее обучение оставалось лишь высокоценной идеей, далекой от практического воплощения.
Многообразие и сложность решения этой задачи требует дальнейшего совершенствования учебно-познавательного процесса, повышения качества знаний, умений и навыков учащихся. Важнейшую роль при этом играет приведение технологии обучения в соответствие с требованиями жизни, реализация идей развивающего обучения, ядром которого является достижение в
массовом педагогическом опыте необходимого уровня активности и самостоятельности школьников.
Познавательная активность и самостоятельность являются признанным средством повышения осознанности и действенности изучаемого, результатом эффективной организации учебного процесса, неотъемлемой частью умственного развития, определяющей степень его сформированности (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, ИЛ.Лернер, М.Р. Львов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Н.Н.Светловская, М.Н. Скаткин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Засекова, З.И.Колесникова, Е.Н.Кабанова-Миллер, А.Я.Савченко, Г.А.Цукерман и др.).
Анализ литературы по активизации познавательной самостоятельности свидетельствует о широком исследовании данной проблемы в различных направлениях, особенно применительно к среднему и старшему звеньям обучения школьников. В частности, известны дидактические и методические исследования по разработке систем познавательных задач и процесса изучения гуманитарных предметов, использованию методов проблемного обучения, организации самостоятельной работы и т.д.
В последние годы проблема развития познавательной самостоятельности активно исследуется и на уровне начального звена, о чем свидетельствует ряд диссертационных работ, посвященных отдельным направлениям этой многогранной проблемы. Изучались способы руководства самостоятельной работой поискового характера (Н.С.Коваль), игровые ситуации как средство развития активности и самостоятельности (М.И.Микитинская), формирование мыслительных приемов (А.Я.Савченко), дидактические условия совершенствования эвристической беседы (НТ.Каменская) и др. Как показывают эти исследования, активная учебная деятельность школьников необходима на различных этапах усвоения материала.
Научный коллектив под руководством В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина установил значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Ими выявлено, что в этом возрасте можно решать специфические
образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, активизации творческого мышления учащихся. Особое значение проблема активизации мышления, которая ориентирована на самостоятельное решение возникающих проблем с использованием сформированных знаний, умений и навыков, приобретает в младшем школьном возрасте. Их актуализация содействует развитию творческого мышления младших школьников в процессе личностно-развивающего обучения.
В настоящее время педагогическая наука располагает определенным теоретическим и эмпирическим материалом, позволяющим исследовать пути и средства формирования и развития познавательной активности младших школьников. Вместе с тем, многие важные аспекты этой проблемы, как вопросы активизации познавательной самостоятельности младших школьников в процессе личностно-развивающего обучения, не являлись предметом специального исследования в условиях начального обучения с учетом специфики национальной школы. Отсюда можно констатировать, что в образовательной системе сложилось противоречие между потребностью в новых путях и способах формирования познавательной самостоятельности учащихся начальных классов и недостаточной их разработанностью в теории и практике. Все это определило выбор темы исследования «Активизация познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения (на материале обучения русскому, якутскому языкам и чтению в якутской школе)».
Объект исследования - процесс познавательной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение активизации познавательной самостоятельности младших школьников в якутской школе.
Цель исследования - определить рациональные пути и условия активизации познавательной самостоятельности младших школьников в якутской школе.
6
В основу исследования положена гипотеза: познавательная
самостоятельность младших школьников в процессе обучения максимально активизируется, если:
- обеспечена продуктивная актуализация обобщенных базовых знаний,
умений и навыков по учебному предмету как условие осуществления
самостоятельной познавательной деятельности;
разработана система познавательных заданий с возрастанием содержательной и операционной сложности от урока к уроку, из класса в класс и включается в учебный процесс как его органическая часть;
- созданы оптимальные педагогические условия и рациональная
технология, обеспечивающие формирование и развитие самостоятельности
школьников в добывании знаний.
Задачи исследования:
осуществить психолого-педагогический анализ проблемы активизации познавательной самостоятельности младших школьников;
определить образовательные возможности учебных предметов: русского, якутского языков и чтения для формирования познавательной активности учащихся начальных классов якутской школы;
разработать модель педагогического обеспечения развития познавательной самостоятельности младших школьников на уроках русского, якутского языков и чтения;
- опытно-экспериментальным путем определить рациональные пути и
условия, педагогические средства активизации познавательной
самостоятельности младших школьников в якутской школе.
Методологической основой исследования являются положения материалистической философии об условиях и факторах, обусловливающих интеллектуальное развитие личности учащихся, а также положения психологической и педагогической наук, рассматривающих различные аспекты взаимосвязи обучения и развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин и др.), развития познавательной самостоятельности и активности
школьников (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), формирования приемов умственной деятельности (ПЛ.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина и др.), обобщения и систематизация знаний на уроках (В.В.Давыдов, Б.Ф.Паламарчук и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования в их взаимосвязи с опытно-экспериментальной работой. Теоретический метод: теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогической системы, теоретическое обобщение результатов исследования и их интерпретация с позиций новых фактов и конкретных условий, изучение передового педагогического опыта. Эмпирический метод: включенное наблюдение, интервьюирование, беседы с учителями, родителями, учащимися, анкетирование, изучение и анализ творческих работ учащихся, метод экспертной оценки, статистические методы обработки результатов опытно-экспериментальной работы.
Базой исследования явились национальная политехническая общеобразовательная школа № 2 г. Якутска, Дюпсинская, Чаранская, Тандинская средние общеобразовательные школы Усть-Алданского улуса Республики Саха (Якутия).
Исследование проводилось с 1995 по 2004 гг. в три этапа:
этап (1995-1996 гг.) - проведен теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, разработаны исходные теоретические позиции исследования. Определены предмет, цель, основные задачи и гипотеза исследования. Разработаны понятийная модель педагогического обеспечения развития самостоятельности младших школьников при выполнении познавательных заданий, а также программа и методика опытно-экспериментальной работы.
этап (1996-2002 гг.) - проведена опытно-экспериментальная работа в средней общеобразовательной школе № 2 г. Якутска и в школах Усть-Алданского улуса Республики Саха (Якутия) по проверке положений разработанной
теоретической модели. Выявлялись, корректировались пути, условия и средства активизации познавательной деятельности учащихся.
III этап (2002-2004 гг.) - обрабатывались результаты проверки теоретических положений в процессе опытно-экспериментальной работы, оформлялась диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана система познавательных заданий по родному и русскому
языкам и чтению в якутской школе в процессе актуализации базовых знаний,
умений и навыков как средства развития познавательной самостоятельности
учащихся младших классов;
-определены педагогические условия, обеспечивающие самостоятельную познавательную деятельность младших школьников в процессе обучения (включение в процесс обучения системы познавательных заданий в соответствии с содержанием начального образования; оптимальный выбор форм и технологии обучения; создание коммуникационного поля для научения детей ведению диалога, обмену мнениями; фасилитационная позиция учителя);
- уточнена технология формирования самостоятельной познавательной
деятельности учащихся начальных классов (обучение исследовательским
навыкам, анализу, синтезу и оценке суждений партнера; формирование
обобщенных мыслительных умений; привитие дискуссионных навыков; обучение
композиционному построению своей монологической речи; развитие
концептуальной стороны мышления).
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели педагогического обеспечения познавательной самостоятельности учащихся начальных классов якутской школы в процессе обучения, включающей в себя рациональные организационные, дидактические, социально-психологические условия, пути и технологию активизации творческой самостоятельности учащихся в познавательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что подготовлены и апробированы методические пособия и рекомендации,
позволяющие учителям создать рациональные педагогические условия активизации и развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе личностно-развивающего обучения. Разработаны рекомендации, по совместной работе школы и семьи в процессе активизации познавательной самостоятельности как качества личности младших школьников.
Достоверность исследования обеспечена опорой на теоретические положения о познавательной самостоятельности, разработанные в философской, психолого-педагогической литературе, реализацией комплексной программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях Министерства образования, Института повышения квалификации работников образования и НИИ национальных школ PC (Я) (Якутск, 2000-2003 гг.), на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при ИПКРО (г. Якутск), на улусных выездных семинарах и педагогических чтениях учителей (Борогонцы, Амга, Ытык-Кёль, Намцы, Вилюйск, Майя, Уус-Кёль Республики Саха (Якутия), на заседаниях учебно-методической комиссии Министерства образования Республики Саха (Якутия), на заседаниях Ученого совета и кафедры педагогики и методики начального обучения Саха государственной педагогической академии МО РС(Я).
На защиту выносится концепция педагогического обеспечения формирования и развития познавательной самостоятельности учащихся младших классов якутской школы, в которой разработаны:
Теоретическая модель педагогического обеспечения формирования познавательной самостоятельности учащихся младших классов якутской школы.
Система познавательных задач актуализации базовых знаний по русскому, якутскому языкам и чтению как средство активизации познавательной деятельности учащихся.
3. Педагогические пути, условия и оптимальная технология формирования и развития познавательной самостоятельности младших школьников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Психолого-педагогические основы активизации познавательной самостоятельности младших школьников
Весь период зарождения образовательных идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов и отношения к природе и практике обучения и воспитания человека.
В этой главе, исходя из логики исследования, мы считаем необходимым из многообразия факторов, определяющих содержание образования в целом, отбор тех, которые оказывают существенное влияние на становление личности ученика, т.е. с позиций современной концепции человека рассматриваем системность, целостность учебно-воспитательного процесса, философский подход к знаниям, взгляды на активизацию познавательной самостоятельности. Подойдя к данной проблеме с позиции классической педагогики, необходимо подчеркнуть следующее.
Я.А.Коменский в "Великой дидактике" первым обосновал и отразил систему воспитания и обучения, наметил стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочную систему обучения в школе, которая и поныне является основной в школах всех стран мира. Он рассматривал стадии обучения следующим образом: автопсия - самостоятельное наблюдение; автопраксия - практическое действие, автохресия - применение полученных знаний и умений, автолекция - умение рассказывать о результатах своего труда [135.С.25].
Весь труд Коменского освящен верой в расцвет человеческой личности: "Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение" [135.С. 37]. Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания на родном языке через обучение и воспитание до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Коменского Я.А. считают и признают родоначальником педагогической науки.
В тот исторический период наметился этап зарождения новых педагогических идей, связанных с опытно-экспериментальными, инновационными достижениями школ того времени. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И.Песталоцци, И.Гербарта, Ф.Фребеля, А.Дистервега.
Опытным путем И.Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал психологические источники приемов обучения и воспитания [192].
Ф.Фребель в педагогическом сочинении "Воспитание человека" сформулировал законы воспитания, предназначение которого он видел в выявлении и развитии у человека творческого начала [245].
И.Гербарт в своем знаменитом сочинении "Общая педагогика" настаивал на суверенности педагогической науки, уделяя значительное внимание методологическому инструментарию педагогики как науки, отвергая крайности как эмпирики, так и философии. Он писал: "Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разрабатывала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук" [77.С.103.]. Он впервые разделил обучение на преподавание и учение, разработал идеи воспитывающего обучения, раскрыл естественную последовательность, логику учебного процесса в виде формальных ступеней и определил так называемые универсальные методы обучения (описательный, аналитический, синтетический), методы и способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций по воспитанию с учетом индивидуальных особенностей человека (обобщение сделано по учебникам педагогики).
А.Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразности и культуросообразности, дидактические правила - ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика [99].
Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием собственно педагогических трактатов, романов и сочинений. В них философами и учеными обсуждались проблемы теории и практики обучения и воспитания в их взаимосвязи. Так, были выделены социальный, исторический и культурологический аспекты воспитания и обучения.
С середины XIX в. на смену эпизодическому описанию педагогической проблематики появляются философские концепции. Так, например, Ф.Ницше (1844-1900) выделял проблему элитарного воспитания - талантов и гениев, Г.Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования по сравнению с гуманитарным как наиболее полезного для нужд человека [232]. Индивидуалистическая направленность воспитания выражена в философии А.Шопенгауэра [255,256], Ф.Ницше [182].
Как видно, выделенные идеи и мысли из классической педагогики, философские взгляды на образование исходят из целостности самой системы образования, что позволяет нам остановиться на понятиях «система» и «системность», которые являются важнейшими в разрабатываемой нами концепции.
Идея системности известна в педагогике еще со времен Платона, она отразилась в дидактическом принципе систематичности и последовательности в обучении. Важность этого принципа в свое время обосновал К.Д. Ушинский: "Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности - главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения дают весьма плохие результаты" [243.С.321.].
Как известно, сущность любого понятия находит наиболее точное отражение в определяющей его терминологии, поэтому обратимся к трактовке понятия "система".
В специальной отечественной и зарубежной литературе, практически во всех определениях подчеркивается, что система представляет собой множество (комплекс, группу, совокупность) элементов (предметов, явлений, объектов, частей), выделенных (объединенных) на основе определенного принципа (наделенных определенными свойствами), находящихся между собой в определенной связи (отношениях) и определенным образом взаимодействующих друг с другом. В ряде определений подчеркивается необходимость связи с окружающей средой или другими системами, функционирования системы как целостного единства, упорядоченности выделенных элементов, отмечается целенаправленность системы, наличие управления ею.
Для рассмотрения системных объектов в области образования нам более близко определение понятия "система", сформированное Т.А. Ильиной: "Система - это выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования с единством управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство" [121. С. 16].
Такой подход стал основанием при конструировании нами системы познавательных заданий, учитывая, что система представляет единство некоторого множества элементов, связанных по одному принципу, взаимодействующих между собой, направленных на достижение общей цели.
Проблема системности связана и с формированием личности человека. Вместе с тем подавляющее число трудов посвящено отдельным феноменам, аспектам человека: биологическим, социальным, психологическим и т.д. В трудах Б.Г. Ананьева и др. мы нашли, что в них большое внимание уделяется целостности подхода к человеку. В основе предложенной ими структуры лежит фундаментальное положение о том, что человек, с одной стороны, выступает как вид Homo sapiens и индивид, с другой - как личность - субъект и объект исторического процесса, в то же время, в единстве этих сторон, а не в их противопоставлении. В работе Б.Г. Ананьева «Человек как предмет познания» детально проанализирована важнейшая особенность человека - его развитие в виде трех взаимосвязанных аспектов: филогенеза, онтогенеза и жизненного пути[14.С.41]. Системность личности подчеркивается и И.С. Коном: "Личность -человеческий индивид как продукт общественного развития, субъект труда, общения и познания, детерминированный конкретно-историческими условиями жизни общества" [136. С. 196].
Второе направление теоретического исследования основывается на методологических подходах к целостности системы образования, педагогического процесса.
Идеи классиков отечественной педагогики XX века о целостности учебно-воспитательного процесса интенсивно актуализировались в трудах крупных специалистов. Целостность педагогического процесса как специальный предмет анализа рассматривается в 60-е и 80-е годы Ю.К.Бабанским, В.С.Ильиным, В.В.Краевским, В.М.Коротовым, Б.Т.Лихачевым и др.. М.А.Данилов характеризует педагогический процесс как внутренне связанную совокупность процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующего человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственность облика, в его способности, привычки, характер. Он отмечает, что одним из важнейших противоречий учебного процесса является "противоречие между выдвигаемыми ходом обучения практическими задачами и наличием уровня знаний, умений и умственного развития школьников" [96. С.43].
Пути и условия активизации познавательной самостоятельности младших школьников
Активизация познавательной самостоятельности школьников является одной из актуальных проблем современной педагогической теории и практики. Термин "познавательная самостоятельность" широко стал применяться в теоретических исследованиях и в практике обучения в последнее двадцатилетие. В трудах М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Поломниковой, А.Я. Савченко, М.Н.Скаткина, А.В.Скрипченко, Т.И.Шамовой и др. отражены различные аспекты проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся: определение ее сущности и условия развития, роли познавательных задач в формировании этого качества у школьников, особенностей деятельности.
Познавательная самостоятельность характерна для наиболее высоких уровней познавательной деятельности учащихся. М.А.Данилов подчеркивал, что познавательная самостоятельность школьников проявляется в их потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и находить подход к их решению. Он писал, что познавательная самостоятельность выражается в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи, она характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою точку зрения независимо от суждения других [95,43].
По мнению Н.А.Поломниковой, сущность познавательной самостоятельности заключается в готовности, т.е. способности и стремлении школьника своими усилиями овладевать знаниями [197.С.28].
И.Я.Лернер утверждает, что познавательная самостоятельность как качество личности обязательно "предполагает способность индивида собственными силами организовать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы" [157.С.9], поэтому ученик должен "владеть рациональными способами умственных действий.., доступными методами интересующей его научной области знаний и опытом применения знаний и способов деятельности" [Там же. С.9]
М.И.Махмутов определяет познавательную самостоятельность как "интеллектуальную способность ученика и его умение, позволяющее ему самостоятельно учиться" [170.С.26], т.е. "самостоятельно раскрывать сущность новых понятий или явлений и процессов действительности" [Там же.С.315].
В современных исследованиях познавательная самостоятельность характеризуется, как правило, во взаимосвязи с познавательной активностью. Эти понятия взаимосвязаны, однако не тождественны. Так, И.Я.Лернер считает, что самостоятельность предусматривает активность, но не сводится к ней. Активность следует поднять до уровня самостоятельности, так как нельзя быть самостоятельным, не будучи активным, но активность может и не сочетаться с самостоятельностью. Ученый характеризует познавательную самостоятельность и умственную активность как сложный сплав черт личности и умений, соединяющих эмоциональное отношение к знаниям и процессу познания -пытливость, любознательность, интерес, "творческую жилку" в человеке, постоянное сознание ограниченности своих знаний и стремление к их расширению, систематизация - с владением рациональными способами умственных действий, умением себя контролировать и спорить с самим собой, умением пользоваться методами науки для решения познавательных задач, доказывать, защищать свои убеждения [155.С.41].
Предупреждая возможное отождествление понятий "самостоятельность" и "активность", А.В.Скрипченко пишет, что понятие "самостоятельность" не следует сводить к понятию "активность". Хотя "в учебной работе самостоятельность проявляется в активности, направленной на приобретение, совершенствование знаний, овладение приемами работы". Однако "активность может и не включать самостоятельности" [230.С.26.].
Познавательная активность - необходимое условие любого самостоятельного действия, по существу, это готовность к энергичному, инициативному овладению знаниями, приложение волевых усилий при этом.
Наша практика в этом плане показала справедливость утверждения А.Я. Савченко: "Познавательная активность и познавательная самостоятельность взаимно усиливают друг друга: в условиях мыслительной активности проявляются самостоятельность ученика, представляющая собой необходимый внутренний стимул развития мышления" [222.С.11]. Познавательная самостоятельность школьников наиболее выразительна в поисковой деятельности, направленной на овладение новым знанием, активность же может проявляться не только при усвоении нового, но и при воспроизведении и закреплении материала.
Таким образом, можно заключить, что познавательная самостоятельность является высшей формой познавательной активности и развитие ее возможно лишь в активной интеллектуальной деятельности.
В анализе познавательной самостоятельности как качества личности исследователи выделяют два аспекта: мотивационной и процессуальный. Мотивационный (побудительный) аспект предполагает стремление учащихся к самостоятельной познавательной деятельности и потребность их в такой деятельности. Процессуальный аспект - умение учащихся познавать в процессе целенаправленного поиска. В процессуальном аспекте выделяются как необходимые элементы опорные знания (содержательная сторона) и интеллектуальные умения (операционная сторона), являющиеся первоосновой способности школьника к самостоятельному познанию.
Опорные знания, определяющие содержательную сторону познавательной самостоятельности, - это знания, на которые опирается ученик в решении познавательных задач, по словам Н.А. Поломниковой, "включающиеся в мышление как предпосылки его успешного хода, как "ступеньки", помогающие подняться до уяснения более глубокого многогранного понимания нового" [197.С.31].
Наряду с опорными знаниями важнейшую основу способности школьников к самостоятельному познанию составляют методы интеллектуальной деятельности (познавательные умения, приемы, способы), обеспечивающие операционную сторону процесса самостоятельного познания. Анализ структуры познавательной самостоятельности раскрывает разнообразные связи процесса формирования этого качества у учащихся со многими факторами учебного процесса.
Так, Т.И.Шамова, рассматривая структуру познавательной самостоятельности, раскрывает взаимосвязь между мотивационной, содержательной, операционной сторонами процесса обучения. Она полно представляет содержание системы знаний, подробно рассматривает способы обучения, выделяя интеллектуальные умения (умение определить главную мысль; владение сравнением, анализом, обобщением; самостоятельность мышления), общие и специальные навыки учебного труда (планирование познавательных действий, рациональная организация познавательных действий, самоконтроль, умение работать в определенном темпе) [252.С. 5].
В основе структуры познавательной самостоятельности, разработанной И.Я.Лернером, лежит характер познавательной деятельности учащегося в процессе обучения. Ученый представляет познавательную самостоятельность в качественном и количественном росте имеющихся у школьника знаний, умений, опыта творческой деятельности. Познавательная самостоятельность, по Лернеру, соотносится с творческой деятельностью как часть и целое.
В ряде исследований (Н.В. Кухарев. И.Я. Лернер, И.И. Махмутов) подчеркивается, что познавательная самостоятельность представляет собой самостоятельность и творчество в процессе учения, она как качество личности формируется у учащегося в процессе его творческой деятельности, "обычно сопровождается творческим началом, готовностью к поисковой работе, но не всегда включает в себя элементы исследования на высшем уровне обобщений".
Таким образом, в современной дидактике познавательная самостоятельность определяется как способность и стремление человека к познанию нового в процессе целенаправленного поиска без посторонней помощи, т.е. путем собственных усилий.
Общая характеристика опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа по проверке положений разработанной нами модели педагогического обеспечения познавательной самостоятельности учащихся начальных классов проводилась на протяжении 6 лет (1996-2002 гг.) в средней школе № 2 г. Якутска и школах Усть-Алданского улуса Республики Саха (Якутия). В экспериментальную группу включены Дюпсинская, Чаранская, Тандинская средние общеобразовательные школы Усть-Алданского улуса, а в контрольную те же школы того же улуса. В экспериментальных классах обучалось 390 учащихся, в т.ч. - в первом-95, во втором-115, в третьем-120 и в четвертом-150. В контрольных классах - соответственного. Все школы улуса оснащены учебным оборудованием одинаково.
В нашем исследовании система познавательных заданий является средством обеспечения поисковой деятельностью учащихся, в ходе которой дети приобретают опыт самостоятельной мыслительной деятельности. Руководящая роль учителя при организации работы над познавательными заданиями изменялась в зависимости от характера и содержания изучаемого материала и уровня подготовленности учащихся к поисковой деятельности.
Разрабатывая познавательные задачи, мы исходили из следующего:
1. Дидактическая система познавательных задач должна охватить основные типы учебного материала, воплощенных в обобщенных способах решения, доступных учащимся начальных классов и обусловленных школьной программой; предусматривать возможность формирования основных характеристик творческой деятельности; включать задачи возрастающей сложности и соответствующие дидактическим требованиям и их структуре и содержанию, последовательности и повторяемости.
2. Система познавательных задач это не просто перечень задач, а включение в процесс обучения особого содержания деятельности учащихся, предполагающего процесс решения задач самостоятельно и творчески. При составлении системы познавательных заданий на обобщение знаний мы учитывали содержание материала, предусмотренного учебной программой для начальной школы (содержательный аспект) и содержание деятельности учащихся при их выполнении, которое соответствует возрастным особенностям детей (процессуальный аспект).
3. Содержательная сторона системы реализовывалась в учебном материале программы для начальных классов по русскому и якутскому языкам и чтению, на котором строились познавательные задания. Их сущность состоит в расширении и обобщении знаний в формировании понятий лексико-грамматических разрядов слов, называемых частями речи, в уяснении взаимовлияния частей речи и их грамматических категорий друг на друга, выражающихся в изменении грамматических форм.
4. В обеспечении процессуальной стороны системы познавательных заданий мы основывались на том, что в процессе обобщения происходит выделение главного в объекте или группе объектов, т.е. осуществляется анализ, материала, сравнение его отдельных частей, синтез, выделение существенных признаков, абстрагирование, конкретизация Реализация этих процессов является необходимым условием поисковой деятельности.
5. Система познавательных заданий по чтению предусматривает проведение элементарного анализа художественных произведений, определение основной мысли текста, сопоставление действующих лиц произведения или разных произведений по одной - двум характерным чертам, сопоставление нескольких произведений и выявление их общности, оценку событий и явлений, расширение сформированного понятия, обогащение его новыми фактами, установление новых связей и отношений между ними. Система познавательных заданий по русскому языку предполагает формирование и совершенствование умения находить общность однотипных объектов, группировать их по признакам общности, в единичном замечать проявление общей закономерности, по отдельным существенным признакам распознавать определенное понятие. Экспериментальные материалы, используемые в условиях обобщения знаний, включают в себя познавательные задачи, проблемные и эвристические вопросы, задания логического характера и т.п. Наряду с текстовой формой предъявления заданий применяются иные формы (схемы, таблицы).
В соответствии с логическими операциями, лежащими в основе процесса обобщения, мы определили характер познавательных заданий, включенных в систему и направленных на активизацию познавательной самостоятельности младших школьников. Это задания, предполагающие: 1) сравнение двух или нескольких объектов; 2) подведение единичных объектов под общее положение; 3)выделение главного в объектах; 4) группировка объектов по общим существенным признакам; 5) определение основания группировки данных объектов; 6) распознавание понятия по определенным существенным признакам.
На констатирующем этапе, чтобы определить исходную базу опытной работы, проверялись: готовность учителей базовой школы к проведению исследуемого процесса; наличие методических рекомендаций по активизации познавательной самостоятельности по русскому и якутскому языкам и по чтению; обученность учащихся сельской начальной школы к выполнению самостоятельных работ, сформированность у них познавательной самостоятельности.
Для проведения формирующего эксперимента учителям были розданы методические разработки для активизации познавательной самостоятельности учащихся в учебном процессе, объяснены цели и задачи эксперимента, методика и технология его организации. Для этого на базе школы организованы теоретические семинары, педагогические коллоквиумы для разъяснения экспериментального материала.
При проверке мыслительной активности и самостоятельности учащихся, сформированности их познавательной самостоятельности на констатирующем этапе изучали такие вопросы, как на чем базируется самооценка ученика - "смогу
- не смогу", его пассивность и активность в процессе решения учебных заданий, возникает ли у него анализ учебных заданий, идет ли поиск способов достижения цели, отношение ученика к поставленным вопросам. Для этого проводили беседы с учителями, родителями и с учащимися, наблюдения над учебным процессом, анкетирование родителей и учащихся.
Целью обследования было выяснение представлений родителей о своих детях с точки зрения сформированности у них самостоятельности, оценки уровня развития этого качества. Анкетированием было охвачено 80 родителей Дюпсинской, Чаранской средних школ Усть-Алданского улуса Республики Саха (Якутия). Статистический анализ результатов анкетирования дал возможность представить, содействуют или препятствуют формированию самостоятельной активности школьника условия его жизни в семье.
Целью обследования (путем анкетирования и бесед) учащихся было выявление отношения учащихся к учебе, степени самостоятельности их познавательных действий в ситуациях затруднения, при выполнении нестандартных и творческих заданий в незнакомых ситуациях, уточнение их отношения к учебе, выяснение их предпочтений в сфере учебных предметов, способов выполнения учебных заданий, мотива учения и др. Целью бесед с учителями было выяснение их мнений о некоторых качествах личности учащихся, их проявлении в поведении и деятельности школьников, а также о способах и приемах формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения. Этот материал дополнил данные, полученные в ходе целенаправленного наблюдения за характером активности учащихся в обычных и экспериментальных условиях обучения в школе, а также помог выявить затруднения учителей в активизации познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения.
Пути активизации познавательной самостоятельности младших школьников
Активизация познавательной самостоятельности младших школьников основывается на актуализации базовых знаний, что достигается определенными педагогическими средствами и модернизацией всего образовательного процесса. Актуализация базовых знаний предполагает усвоение учениками основных идей, главных мыслей изучаемого материала на уровне применения их на практике не только в аналогичных, но и в новых условиях и ситуациях. В процессе обобщения передового опыта учителей, анализа теории познавательной деятельности мы пришли к заключению, что система познавательных заданий, используемая в процессе обучения, обладает большим педагогическим потенциалом для формирования и развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся младших классов. В данном разделе диссертации представлен материал о познавательных заданиях, разработанных нами и апробированных в ходе опытной работы, на уроках якутского, русского языков и чтения в 2-4 классах, и способы их использования.
Для опытно-экспериментального обучения было характерно целенаправленное введение в учебный процесс при обобщении знаний познавательных заданий в системе, предполагающей возрастание содержательной и операционной сложности на уроке, в пределах темы и учебного курса. Система познавательных заданий, по замыслу, способствует расширению, уточнению и углублению знаний учащихся с позиций качественно нового восприятия уже известного, его переосмысления и обобщения на основе установления новых связей между познанными фактами и явлениями действительности.
Необходимо подчеркнуть, что уровень обобщения обусловливается не только качеством подготовки учащихся, их опытом поисковой деятельности, но и содержанием и целью познавательного задания. На всех этапах обобщения применялись различные типы познавательных заданий, которые могли привести учащихся и к частичным, и к локальным, и к поурочным обобщениям в зависимости от содержания и цели познавательного задания.
Место познавательного задания на уроке зависит от содержания изучаемого материала, от вида обобщения, к которому должно привести выполнение этого задания. Так, частичные и локальные обобщения осуществляются в ходе усвоения и осмысления знаний, они подготавливают учащихся к поурочному обобщению материала, которое реализуется в конце урока. Обобщение по теме (тематическое) происходит, как правило, на специальном уроке и основывается на частичных, локальных и поурочных обобщениях.
Опытная работа доказала возможность и необходимость использования системы познавательных заданий при обобщении знаний по всем программным темам. Однако не во всех случаях предусматривается возрастание их сложности до уровня самостоятельного поиска, так как степень такого усложнения зависит от содержания обобщаемого материала, этапа обобщения, а также от уровня знаний учащихся и сформированности их поисковых умений.
Познавательные задания, разработанные нами и апробированные в процессе опытной работы, можно условно делить на задания, ведущие к частичному, локальному и поурочному обобщению, и задания на установление причинно-следственных связей. Их содержание можно констатировать следующими примерами. На уроках якутского и русского языков в 2-3-м классах изучаются имена существительные и имена прилагательные. Обратимся к ним.
Во втором классе на уроках якутского языка дети после изучения темы "Как классифицируют слова?" переходят к изучению частей речи. Вначале они знакомятся со словами, обозначающими предмет, затем признак предмета, в конце - показывающими действие предмета.
При изучении темы "Название предмета" они получают представление о том, что все предметы имеют свое название. Затем учитель дает учащимся список слов и предлагает отдельно выписывать слова, обозначающие людей и животных и поставить к ним вопросы: шофер, врач, артист, бостуук, ийэм, бырдах, сахсырва, хомурдуос, хаххан, харыйа, cyehy, уунээйи (шофер, врач артист, пастух, мать, комар, муха, жук, сова, ель, скот, растение).
Учащиеся ко всем словам, обозначающим животных и насекомых, поставили вопрос "туох?" (что?). Далее, сравнивая с русским языком, учащиеся приходят к тому, что в якутском языке все слова, кроме слов, обозначающих людей, отвечают на вопрос "что", а в русском языке все слова, обозначающие одушевленные предметы, отвечают на вопрос "кто?".
На завершающем этапе работы над темой "Слова, обозначающие предмет" учащиеся усваивают грамматические особенности имен существительных. Наряду с разнообразными вопросами и упражнениями учитель предлагает учащимся познавательные задания, выполнение которых приводит детей к обобщениям. Например, познавательное задание на распознавание единичных объектов по известному общему признаку: "Из данных слов выпишите только имена существительные: кинигэ, улэлиир, ьшрахан, килиэп, куукула, барар, кэмпиэт, кыра, тэтэрээт, турар массыына, сытар, улахан (книга, работает, тяжелый, хлеб, кукла, идет, конфета, маленький, тетрадь, стоит, машина, лежит, большой). Докажите, что слова, которые вы записали, -имена существительные".
После предъявления классу познавательного задания учитель с помощью вопросов направляет деятельность учащихся сначала на анализ его содержания, а затем на последовательное его выполнение: Прочитайте слова. Что требуется в задании? (Из всех слов выписать только имена существительные); что для этого нужно знать? (Какие слова относятся к именам существительным).
Учащиеся воспроизводят правило, а затем выявляют характерные признаки анализируемых слов. Учащиеся делают частичные обобщения: "Кинигэ - что? -предмет; ьшрахан - какой? - признак турар - что делает? - действие; тэтэрээт - что? - предмет; кыра - какой? - признак и т.д. сытар - что делает? - действие".
Основываясь на частичных обобщениях, второклассники соотносят выявленные существенные признаки слов с правилом об имени существительном, приходят к выводу о соответствии правилу одних слов и несоответствии других; записывают слова, которые отнесли к именам существительным. Результатом выполнения задания является локальное обобщение, которое высказывается детьми при доказательстве правильности ответа: "Слова кинигэ, тэтэрээт, килиэп, кэмпиэт, массыына - имена существительные, потому что обозначают предметы и отвечают на вопросы «что?» или «кто?»
В процессе работы над заданием учащиеся осуществляли операции анализа, выделения существенных признаков, сопоставления, обобщения, определили группу единичных объектов, соответствующую известную общему положению, идя от частичных к локальным обобщениям.
С целью показа многообразия лексического значения имен существительных и обобщения этого знания учитель предлагает учащимся познавательное задание на подведение единичных объектов под общее положение: как можно группировать эти имена существительные: эЬэ, ынах, тэтэрээт, сутэ, атырдьах, саЬыл, ат, бараан, кыраабыл, бере, сыарва, бврув, суумка, сибиинньэ, ньирэй, бэдэр, паарта, кырынаас, каарта, кырса, кымньыы (медьведь, корова, тетрадь, топор, вила, лиса, лошадь, баран, грабли, волк, сани, перо, сумка, свинья, теленок, рысь, парта, горностай, карта, кнут).
Выполнение этого задания предполагает подведение учащихся к обобщению о том, что к именам существительным относятся слова, имеющие значение грамматической предметности, т.е. названия растений, животных, людей, вещей (бытовых, учебных и т.п.), событий, явлений, качеств (признаков), действий и т.п. и что понятие "грамматическая предметность" не всегда совпадает с понятием "предмет" в реальной жизни.
