Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии 15
1.1. Научные основы формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии 15
1.2. Социально-экологическая направленность личности школьника: сущность, структура и особенности 38
1.3. Критерии показатели и уровни сформированности социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии 63
1.4.Технология формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии . 86
Выводы по I главе Л 09
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии 112
2.1. Состояние проблемы формирования социально-экологической направленности личности школьника в практике обучения химии . 112
2.2. Формирование социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии .139
2.3. Эффективность технологии формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии 161
Выводы по II главе 177
Заключение 180
Список использованной литературы 185
Приложения . 205
- Научные основы формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии
- Критерии показатели и уровни сформированности социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии
- Состояние проблемы формирования социально-экологической направленности личности школьника в практике обучения химии
- Эффективность технологии формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс развития современной цивилизации все более нуждается в научном;прогнозировании преобразований природы с учетом экологических требований. В связи с быстрым: изменением; материального состава окружающей; среды, выявилась насущная необходимость в изменении отношения людей к природе и обеспечения соответствующего образования подрастающего поколения. Человечество подошло к порогу, за которым:нужны новая нравственность, новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Безусловно, их необходимо формировать с детства. В связи с этим экологическое образование должно охватывать все возрастные этапы, стать одним из приоритетных, опережающих направлений общественной деятельности.
С 80-х годов экологическая направленность образования утверждается в нашей стране как:новое направление педагогической теории и практики. Тбилисская международная конференция по образованию в области окружающей среды (1977) закрепила приоритет экологического образования в системе; просвещения, а Московский международный конгресс (1987) подтвердил основной круг вопросов и проблем, считающихся достаточным фундаментом экологической подготовки населения (187). Решение вопросов экологического образования нашло отражение в целом ряде публикаций. Концептуальные положения экологического образования различных слоев населения отражены в исследованиях педагогов (С.Н. Глазачев, Е.А. Ко-гай и др), социальных экологов (А.В. Лосев, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович^ и др.), рассматривавших экологические проблемы и образования в этой области, как общечеловеческие (35-36; 76-78; 94; 96-97; 98).
По мере развития экологии как науки социальной и педагогической появляется большое количество работ, раскрывающих проблемы экологического образования учащейся молодежи. Исследования А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, И.Н; Пономаревой, И.Т- Суравегинои: раскрывают общие идеи, принципы, цели,, а также общетеоретические и методологические аспекты общего экологического образования школьников. К настоящему времени Учеными определены цели, задачи и принципы, экологического образования; методологические основы, принципы и условия его реализации; раскрыт междисциплинарный аспект ответственного отношения к природе (54-56; 57-60; 124-126; 159-165). Н.М. Мамедов и И.Т. Суравегина отмечают, что в настоящее время в условиях сложившейся структуры предметов специалисты видят три модели экологического образования в основной школе (97). Первая многопредметная модель - предполагает экологизацию традиционных учебных дисциплин путем введения в них соответствующих разделов и тем. Вторая модель - однопредметная предполагает введение специального базового курса экологии, что позволит интегрировать разные аспекты экологических взаимодействий и целостно рассмотреть глобальные экологические проблемы.. В> настоящее время наиболее перспективным считается третий: путь, связанный с реализацией смешанной модели экологического образования. Согласно этой модели, экологические проблемы могут изучаться поаспектно в каждом учебном предмете и целостно в; специальном, самостоятельном предмете (195).
К числу составляющих общего экологического образования школьников относится социально-экологическое образование, концептуальные основьь которого разработаны С.Н. Глазачевым, Н.М.. Мамедовым, B.C. Шиловой, и которое направлено на подготовку подрастающего поколения к нормативному взаимодействию со всеми элементами среды жизни и деятельности (35-36; 96-97; 187-190). Пе-
6 дагогическая практика подтверждает высказываемую многими учеными мысль о том, что уровень социально-экологического образования в современной школе продолжает оставаться низким. Правомерно утверждение, что причиной такого состояния является, с одной стороны, недостаточная разработанность этого вопроса и, как следствие, .- недостаточная подготовка учителей. Особенно это касается школьного предмета химии, основ науки, которая имеет большие возможности в формировании; социально-экологической направленности личности школьника. Однако сегодня изучаются лишь отдельные аспекты общего экологического образования: экологические знания (Н.М; Кузменок, С. Б. Шустов); экологический эксперимент (М.А. Афанасьев, Э.Г. Злотников* В.М. Назаренко); педагогические условия развития видеоэкологических представлений старшеклассников, (Е.А. Алисов) и др. (85; 193; 9; 62; 100-102; 6). Что касается каких-либо аспектов;социально-экологического образования школьников в рамках предмета химии, то проблема находится лишь на начальной стадии своей разработки, хотя потенциальные возможности для этого существуют уже в действующих школьных программах и учебниках.
Анализ состояния изучаемой: нами проблемы показал, что в настоящее время наметилось противоречие между необходимостью и возможностью формирования социально-экологической направленности личности школьника^ в процессе обучения химии и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике.
Преодоление выявленного противоречия и составило проблему нашего исследования, которая предполагает поиск условий, необходимых и достаточных для формирования: социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии (9 класс), ориентированной на становление ответственного отношения к природе. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования - социально-экологическое образование школьников.
Предмет исследования - процесс формирования социально-экологической направленности личности школьника при* изучении химии.
Гипотеза исследования - эффективность формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии повысится, если будут: раскрыты сущность и содержание социально-экологической направленности личности школьника; выявлены необходимые и достаточные для этого педагогические условия; учтены общие педагогические принципы, специфические требования социально-экологического образования и условия химического образования учащихся; разработаны соответствующие технологии обучения.
Согласно сформированной цели работы и ее гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования.
1. Определить научные основы формирования социально- экологической направленности личности школьника в процессе обу чения химии.
Выявить сущность и содержание социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии.
Определить критерии, показатели и уровни сформированно-сти социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии.
4. Разработать и апробировать экспериментальную педагогическую технологию формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии 9 класса.
Методологической основой исследования являются положения философской науки о всеобщей связи явлений; о единстве теории и практики; идея гармонизации; социально-экологических отношений, необходимости формирования экологической культуры каждого человека; системный, деятельностный и; личностно-ориентированный подходы; идея целостности педагогического процесса, его технологичности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической и химической литературы; анализ, передового и массового педагогического опыта; обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение); педагогическое моделирование; анализ собственной педагогической деятельности в качестве учителя химии школы и преподавателя университета; диагностические методы (анкетирование учителей, школьников); экспериментальные методы (поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты); математические методы обработки данных, полученных в ходе исследования, их системный, качественный и количественный анализ. Перечисленные методы обеспечили возможность апробирования разработанной нами теоретической модели на практике и внесения в нее необходимых: корректив.
Опытно-экспериментальная база исследования. В педагогическом эксперименте участвовали учителя химии и биологии, учащиеся девятых классов общеобразовательных школ г. Белгорода: №№ 2, 19, .25, 31, 40, 43, 47; а также школ Белгородского района -Ново-Садовской, Северной школы №1 и Яковлевской средней школы
Яковлевского района Белгородской области.. Различными видами педагогического эксперимента было охвачено 700 учащихся 9 классов. В исследовании нашел отражение пятнадцатилетний опыт работы диссертанта в школе-лицее 25 г. Белгорода в классах с углубленным
Изучением ХИМИИ;,
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1995-1999 гг.) изучались научно-теоретические и практические аспекты проблемы формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии; разрабатывались исходные позиции;исследования; обобщался: педагогический опыт; определялись используемые педагогические технологии и приемы; подбирались и; конструировались диагностические материалы для проведения констатирующего эксперимента. С помощью констатирующих методик был определен реальный уровень сформированное социально-экологической направленности личности школьника, который позволил выдвинуть общую гипотезу, наметить: программу экспериментальной работы,. Одновременно с этим велся поиск эффективных методов формирования исследуемого феномена.
На втором этапе (2000-2002 гг.) велась работа по определению сущности» содержания, критериев, показателей и уровней сформированности социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии; разрабатывались методики: диагностирования исследуемого явления; анализировался полученный диагностический материал; выявлялись необходимые и достаточные условия его формирования; разрабатывалась экспериментальная педагогическая технология, программа формирующего эксперимента и проведения его первого этапа.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) продолжался педагогический эксперимент по формированию социально-экологической направ- ленности личности школьника в процессе обучения химии (9 класс); разрабатывались методические материалы; реализовывалось внедрение экспериментальной: педагогической технологии в практику обучения химии (9 класс); изучалась результативность опытно-экспериментальной работы путем? сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов; анализировались, обобщались и систематизировались материалы исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: , выявлены и обоснованы сущность, и содержание феномена социально-экологической направленности личности школьника, определены необходимые критерии, показатели и уровни его сформи-рованности; - определена система социально-экологических, понятий, отражающих и раскрывающих социально-экологические отношения в контексте содержания химического образования; обоснована необходимость и разработано социально-экологическое содержание учебного эксперимента и расчетных задач; определена система социально-экологических умений учащихся, формируемых в процессе обучения химии:
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных основ формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии; в выявлении специфических условий, влияющих на эффективность формирования изучаемого феномена и обусловленных особенностями содержания социально-экологического и химического образования школьников, закономерностями целостного педагогического* процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предлагаемая технология проведения уроков химии в 9 классе ра-
11 ционализирует образовательный процесс в области теоретической и практической подготовки школьников к жизни, к нормативному взаимодействию с окружающей средой; Обоснованные и апробированные авторские методики проведения ученического эксперимента и решения расчетных задач социально-экологического содержания нашли применение в практике работы учителей химии и биологии Белгородской области.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями, связанными с системным и личностно-деятельностным подходами; использованием теоретических: и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической;непротиворечивостью выводов; длительностью и многократным повторением опытно-экспериментальной работы;; достаточной выборкой испытуемых; контрольным сопоставлением результатов с массовым педагогическим^ опытом; актуальной и статической значимостью разработанной технологии:
Основные положения, выносимые на защиту:
Социально-экологическая направленность личности школьника представляет собой интегральное психологическое* образование, включающее в себя потребности, мотивы, установки,,ценности, цели, связанные с изучением, охраной, восстановлением и возобновлением природных условий: и ресурсов; усвоением социально-экологических знаний; формированием уменийі и навыков рационального природопользования, опытом творческой и эмоционально-волевой деятельности в природе.
Сформированность социально-экологической направленности личности школьника устанавливалась по определенным критериям, показателям и уровням. Критерии: потребностно-мотивацион-ный, знаниевый, действенно-операционный. Потребностно-мотива- ционный критерий определялся показателями: сила, устойчивость, широта, действенность мотива; знаниевый - полнота, системность, прочность, действенность знаний; действенно-операционный - устойчивость, объем, результативность-и целостность; уровни: воспроизводящий, конструктивный, творческий.
3. Технология формирования социально-экологической направ ленности личности школьника в процессе обучения химии представ лена как единство этапа подготовки к формированию социально- экологической направленности личности школьника и этапа непо средственного ее формирования.,Технология подготовки включает в себя следующие этапы: конструктивно-содержательный, конструк тивно-материальный и конструктивно-операционный. Технология непосредственного формирования социально-экологической направ ленности личности школьника включает этапы: вводно- мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно- оценочный.
4, Педагогические условия, способствующие успешному проте канию процесса формирования социально-экологической направлен ности личности школьника. К.ним мы относим::усиление социально- экологической ориентированности содержания теоретического курса химии путем введения социально-экологических знаний на уровне понятий, фактов, представлений; обязательное включение в педаго гический процесс ученического эксперимента и расчетных: задач со циально-экологического содержания; системность и систематич ность формирования социально-экологической направленности лич ности школьника в процессе обучения химии (9 класс).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались в рамках российско-германской образовательной программы «Повышение квалификации учителей по экологии и охране природы» (г. Белгород, 1999 т.); на межвузовской конференции по методике преподавания биологии (г. Санкт-Петербург, 1993 г.); на научно-практической конференции (г. Белгород, 1997 г.); на II региональной научно-практической студенческой конференции (г. Воронеж,.2000 г.); в практике экспериментального обучения химии в школе-лицее 25 г. Белгорода; в работе со студентами биолого-химического факультета БГУ, слушателями института усовершенствования учителей, методических объединениях учителей химии сельских школ; на заседаниях кафедры педагогики и неорганической химии БелГУ; в публикациях.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.
Во введении обоснована актуальность темы, определены, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов; указана база исследования; представлены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы^ дано определение социально-экологической направленности, рассмотрена ее сущность, особенности, критерии, показатели и уровни сформированное, выявлены условия формирования; выделены системы социально-экологических знаний и социально-экологических умений в содержании школьного курса химии; представлена экспериментальная технология формирования в процессе обучения химии*
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии» раскрывается методический аппарат формирования социально-экологической направленности личности школьника; проанализировано состояние проблемы в практике обучения; обоснована динамика сформированности исследуемого феномена; исследуется эффективность экспериментальной технологии.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Библиографический список включает 200 источников по философским, социологическим, психологическим, педагогическим и химическим аспектам исследования.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: научно-методические рекомендации по внедрению экспериментальной технологии; социально-экологические знания; соци-ально-экологические умения; таблицы, отражающие полученные результаты.
Научные основы формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии
Исходными понятиями теоретического анализа проблемы формирования социально-экологической направленности личности; школьника выступают «направленность личности» и «деятельность». В силу этого, считаем необходимым, раскрыть каждое из них.
Под направленностью в толковом словаре. (1998) понимается «направленность деятельности в интересах кого или чего-нибудь».
Направленность личности - это то; на что направлены в основном деятельность и поведение личности (178).. Л...И. Божович указывает, «что устойчивое преобладание тех или иных мотивов определяет общую жизненную направленность человека - постоянную направленность его мыслей, интересов, деятельности» (17). Но направленность; личности определяют и как систему взаимосвязанных потребностей в. определенных отношениях к окружающему миру; как совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление ее поведения (106).
Направленность личности формируется в процессе воспитания и обучения под влиянием окружающей среды, условий и обстоятельств, при этом огромное значение имеет деятельность по самовоспитанию (181). Направленность.— важнейшее свойство личности, в котором выражается динамика развития человека как общественного существа, главные тенденции его поведения. Это свойство имеет свою структуру, достаточно хорошо изученную в современной психолого-педагогической науке. Анализ работ Р.С. Немова, Л.М. Фридмана, И.Ю. Кулагиной и других исследователей позволил выделить следующие основные компоненты направленности: потребности, мотивы, цели, интересы, поведение, эмоции (105-106; 179; 180). Остановимся на сущности и особенностях каждого из них.
Мотив в философском словаре - это осознанное побуждение, обусловливающее действие для удовлетворения, культурно-личностной потребности человека. Возникая на основе потребности, мотив представляет ее более или менее адекватное отражение, является определенным обоснованием и оправданием волевого действия, показывает отношение человека к требованиям общества. Мотив играет важную роль в оценке действий и поступков, так как от них зависит, какой субъективный смысл имеет действие для данного человека (177). Он является побудительной причиной действий человека, постановки им определенных целей (105). Под мотивом одни понимают психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие - осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков личности (133).
В теории мотивации, разрабатываемой отечественной психологией, получила распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать опредмеченную потребность. Автор психологической концепции деятельности: A.KL Леонтьев отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может, быть как;вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность (90). При всех разночтениях, имеющихся в современной психологии, мотив понимается как побудительная причина поступков и деятельности, связанной с удовлетворением потребности.
Мотив - это с одной стороны, план удовлетворения потребности и предмет, который ее удовлетворяет, а с другой стороны — это стимул - побуждение к определенной деятельности по удовлетворению потребности (180). Под мотивом следует понимать внутреннее побуждение личности к. тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Мотив не только побуждает мыслительную деятельность и придает ей личностный смысл, но и ее организует, структурирует (24). В предложенной; А. А. Файзуллаевым последовательной и целостной концепции выделяются три этапа становления мотива: 1) возникновение побуждения; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива (65).
Мотивация - это динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку; это - побуждение к деятельности определенными задачами (106); Мотивация организует целостное поведение, повышает трудовую активность, значительно влияет на формирование цели и выбор путей: ее достижения (15; 24). Различают ситуативную мотивацию, определяющую деятельность в конкретной ситуации, и личностную мотивацию — совокупность устойчивых мотивов данного человека, характерных для его деятельности и поведения, независимо от складывающейся ситуации. Личностная мотивация определяет направленность личности. Устойчивое преобладание тех или иных мотивов определяет жизненную направленность человека (63). Мотив органически связанный с. содержанием и процессом деятельности, обеспечивает к ней неустанное внимание, увлеченность, которая приводит к развитию соответствующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности. Тем самым мотив является важнейшей психологической предпосылкой самовоспитания (133; 151). Совокупность стойких мотивов, выражающих направленность личности, определяет ее мотивационную сферу (105). Исходным побуждением человека к деятельности являются его потребности. Потребность — состояние нужды организма, индивида, личности в чем-то необходимом для нормального существования. Потребность, как: состояние личности, всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, с дефицитом того, что требуется организму. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она как бы ведет за собой организм, приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные психические процессы иорганы, поддерживает активность организма: до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено. Термином «потребность» обозначают три следующие феномена: 1, Объективные нужды людей в определенных условиях, обеспечивающих их жизнь и развитие. 2.. Свойства личности, определяющие отношение к действительности и собственным обязанностям, в конечном итоге - определяющие образ ее жизни и деятельности. 3. Определенные состояния психики человека, отражающие его нужду в веществах, энергии и других факторах, необходимых для его функционирования: как живого организма и личности.
Критерии показатели и уровни сформированности социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии
Для объективного установления уровня сформированности социально-экологической направленности личности школьника нами выделяются критерии и показатели, содержание которых обусловлено тем, насколько личностью понимаются, осознаются и воплощаются в деятельности социально-экологические ценности. Критерии, благодаря своей конкретности, являются достаточно четким показателем достигнутости главной цели. В качестве таких критериев в действующих госстандартах выступают требования к уровню воспитанности и обученности школьников. О наличии возможностей формирования социально-экологической направленности личности учащегося мы судим, опираясь на следующие критерии и показатели, заложенные в госстандартах и представленные в таблице 3. Учитывая вышеизложенное, мы утверждаем, что социально-экологическая направленность личности школьников - явление сложное, комплексное, системное, динамичное и прогрессивное. В процессе их формирования школьники получают: во-первых, углубляющиеся знания общих экологических законов, явлений, понятий, которые определяют направление и способы использования потенциала среды; во-вторых, указывают меру и нормы этого взаимодействия; в-третьих, сформированные умения применять полученные знания на практике; в-четвертых, умения пользоваться научно-экологической литературой, справочниками, словарями и пр. Социально-экологическая направленность личности в системе образования — основа эколого-педагогической работы учителя, непременное условие его эффективной работы. Известно, что понятие "критерий" имеет несколько разных толкований. Это точка зрения, мерило для оценки предмета или явления (15); признак, на основании которого производится оценка, сравнение альтернатив, классификация объектов и явлений (196); средство убеждения, сочетающее в себе методы расчета, теоретическую модель распределения и правила принятия решения о правдоподобности гипотезы (29). Критерий истины — это средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения (181). Под критерием понимается признак, на основании которого фиксируются изменения, и производится их оценка (46).
Рассмотрим, какими критериями целесообразно руководствоваться, чтобы определить эффективность формирования социально-экологической направленности личности школьника. Наиболее важными критериями в нашем исследовании являются: потребностно-мотивационныЙ, знаниевый и действенно-операционный. Каждый из них имеет свои показатели общие и конкретные (таблица 4). Потребностно-мотивационный критерий является важнейшим в структуре социально-экологической направленности личности. Он включает в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. то, что обеспечивает вхождение учащегося в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания (138). Потребностно-мотивационный критерий обусловлен необходимостью сохранения благоприятных условий жизни, обеспечения саморегулирования в природной среде. Учебная мотивация как направленность учащегося к различным сторонам учебной деятельности, является важнейшим фактором стимулирования обучающегося к учебной деятельности. Установлено, что общими показателями мотива выступают: сила, устойчивость, широта, действенность мотива (65; 185). Сила мотива определяется интенсивностью мотивационного возбуждения. Однако силу мотива определяют и психологические факторы: знание результатов деятельности, а не выполнение работы «вслепую», понимание ее смысла, определенная свобода творчества, а не жесткое регламентирование. Сила мотива во многом определяется сопровождающей его эмоцией, из-за чего мотив может приобретать эффектный характер. Сила мотива больше, если мотивация внутреннеорганизованная, т.е. когда человек сам детерминирует свою деятельность, исходя из внутренних побуждений. С силой мотива связана потребность в овладении знаниями, интерес к проблеме.
Состояние проблемы формирования социально-экологической направленности личности школьника в практике обучения химии
Состояние проблемы формирования социально-экологической направленности личности школьника в практике обучения химии Одним из главных интегративных свойств педагогического процесса как динамической системы является его способность выполнять социально обусловленные функции. В настоящий момент общество заинтересовано в сохранении и восстановлении окружающей среды. А это возможно при условии функционирования педагогического процессах социально-экологической направленностью обучения школьников как целостного явления. Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития» результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих внем. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если В НЄМ: обеспечивается единство следующих процессов-компонентов:
1. Процесса освоения и конструирования содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и. операционно-конструктивная деятельность педагога).
2. Процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого - цель взаимодействия.
3. Процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений.
4.. Процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (150).
Любая деятельность, наполненная нравственно-этическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно-ценностное отношение к явлениям окружающей действительности» отвечает требованиям целостного педагогического процесса.
В соответствии с предметом настоящего исследования необходимым является определение реальных возможностей воплощения социально-экологической направленности личности школьника в содержание учебного предмета химии, выявление условий, содействующих этому процессу. С целью выявления конкретных функциональных возможностей, способствующих прогрессивному изменению содержания общего среднего образования, проводилась в течение 15 лет опытно-экспериментальная работа. При этом направленность поиска определялась необходимостью усвоения школьниками основных элементов социально-экологического опыта, что и позволило наметить конкретные возможности этого усвоения. К их числу относятся в данном: случае: познавательные, практические, творческие, эмоционально- ценностные (189) В ходе опытно-экспериментальной работы настоящего исследования выяснялись учебно-методические предпосылки реализации выделенных возможностей, прежде всего познавательных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. 1 этап (1995 - 1999 гг) - поисковый. Главной целью этого этапа стал поиск обозначенных возможностей для формирования социально-экологической направленности личности школьника. В первую очередь выявлялись учебно-методические возможности: проанализированы школьные программы (127;128). Результаты, анализа представлены в таблице 9. Условные обозначения: + полное освещение, -1- частичное, - отсутствует.
Как представлено в таблице 9, в рассматриваемых программах цели социально-экологического образования отражены лишь частично. Ведущей целью программ Г.Е. Рудзитиса (127) и Л.С. Гузея (128) является подготовка школьников к трудовой деятельности и формирование научного мировоззрения. В пояснительной записке к программе Л.С. Гузея сказано, что «в школьном курсе химии следует отказаться от задачи глубоко усвоить основы химии из-за ее нереальности. ...Школьный курс должен быть мировоззренческим. Его цель не изучениє науки химии, а понимание химической- стороны явлений окружающего мира, роли этих явлений в жизни человеческого общества». О.С. Габриелян предлагает проводить изучение химии с целью поиска экологически безопасных способов производства и охраны окружающей среды (128).
Когнитивный компонент программы Л.С. Гузея и Л.С. Рудзитиса представлен знаниями о путях рационального использования природных ресурсов, о путях и средствах защиты окружающей среды. Ясно, что анализируемые программы не соответствуют требованиям времени. Во-первых, мало вводится экологических понятий; во-вторых, содержание программы удалено от практической деятельности человека; в третьих, содержание и объем социально-экологических: понятий в действующих программах далеки от идеала. В рамках химического образования должны быть заложены основы социально-экологических знаний и умений, способствующих выработке экологически безопасного поведения в природе. В; программе Л.С. Гузея нет вопросов, затрагивающих круговорот элементов в природе, физиологического воздействия элементов и их соединений на организм человека и это несмотря на сложную экологическую ситуацию. То есть, можно сказать, что в контексте; изучения социально-экологической направленности личности школьника программа несколько оторвана от действительности., Знания учащихся по химии должны находить применение к объяснению явлений, происходящих в окружающей,действительности. Только тогда они будут действенны. Когнитивный компонент исследуемой проблемы в программе О.С. Габриеляна.представлен наиболее полно. В курсе основной; школы им предусмотрены 5-часовые темы-модули «Химия и сельское хозяйство» (для; сельских школ) и «Химия и экология» (для городских школ), которые могут быть рассмотрены на завершающем этапе изучения химии за счет дополнительного времени, выделяемого из резерва школьного компонента, так как предполагают реализацию в какой-то мере именно регионального и школьного ком 116 понентов. В первом модуле планируется ознакомление учащихся с проблемой выращивания экологически чистой сельскохозяйственной продукции; с техникой безопасности при использовании пестицидов; проблемой защиты окружающей среды от химических веществ, применяемых в сельском хозяйстве. При использовании второго модуля учащиеся должны быть ознакомлены с основными понятиями экологии; природными и антропогенными источниками веществ-загрязнителей окружающей среды; характером воздействия вредных веществ на человека; критериями нормирования загрязнения; основными источниками загрязнения атмосферы, гидросферы и литосферы и; путями решения возникших проблем. В заключении автор предлагают познакомить учащихся с биохимическими циклами некоторых неметаллических элементов.
При анализе действенного компонента социально-экологической направленности личности; школьника в рассматриваемых программах явно прослеживаются противоречие между теоретическим социально-экологическим материалом и экспериментом с экологическим содержанием. В программе Г.Е. Рудзитиса нет ни одного демонстрационного и ученического эксперимента, имеющего экологическую направленность, не используются объекты природы, т:е. знания явно оторваны от практики, от жизни. Л.С. Гузей в теме «Химия неметаллических соединений» предлагает практические работы «Получение оксида углерода (IV) и изучение его свойств. Распознавание карбонатов», ознакомление с удобрениями, однако, нет даже намека о связи этих, вопросов с экологическими проблемами; окружающей: среды. Содержание теоретического и практического материала в программах явно не соответствует размерам проблемы, стоящей перед обществом; Действенный компонент программы О.С... Габриеляна представлен наиболее полно.
Эффективность технологии формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии
Раскрыв в предыдущем параграфе особенности технологии формирования социально-экологической направленности личности школьников, переходим к сравнительному анализу и описанию результатов проведенной работы. В этой связи в данном параграфе решаются следующие конкретные задачи: - проанализировать динамику сформированности мотивационного компонента социально-экологической направленности личности; - проанализировать динамику успешного формирования социально-экологических знаний учащихся; - проследить динамику успешного формирования школьниками социально-экологических умений. Контролем и сравнительной характеристикой уровней сформированности социально-экологических мотивов, знаний и умений, служил их начальный уровень, выявленный:в ходе констатирующего эксперимента. Усвоение более конкретных, элементов формируемых знаний сравнивалось с определенными по каждой теме требованиями к знаниям и умениям учащихся., С целью получения более объективных результатов к каждому заданию теста разрабатывалась своя шкал а показателей, связанная с общей системой критериев усвоения содержания: социально-экологической направленности личности учащегося. Разработанная технология формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии апробировалась в экспериментальной работе, реализация которой осуществлялась в два этапа. 1.. Поисково-констатирующий эксперимент по проверке эффективности технологии формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии. 2. Формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась уточненная концепция управления формированием социально-экологической направленности личности в процессе обучения химии. Первый этап - поисково-констатирующий эксперимент осуществлялся с привлечением в качестве испытуемых учащихся 9 классов школы-лицея №25 г. Белгорода и предполагал реализацию следующих основных задач: 1. Моделирование целостной технологии,формирования социально-экологической направленности личности школьника. 2.Разработка теоретического содержания социально экологической направленности обучения школьников и внедрение его в учебную практику. 3... Разработка новых видов ученического эксперимента и проведение лабораторных и практических работ. 4.Апробирование отдельных технологических процедур управления формированием социально-экологической направленности личности школьника. 5.Выявление доступности для учащихся предлагаемых социально—экологического содержания, методов и форм занятий по химии.. 6. Развитие осознанности собственных действий учащихся. 7.Формирование системных социально-экологических знаний на уроках химии. 8.Развитие умения переносить социально-экологические знания в измененные ситуации посредством формирования обобщенных способов разрешения ситуаций. 9.Формирования умений оценивать результаты действий. Второй этап-формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась уточненная концепция управления процессом формирования социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии. Экспериментальной базой была школа-лицей 25 с привлечением учащихся 10-11 классов. Основные задачи второго этапа: внедрение разработанной технологии формирования социально-экологической направленности личности в процесс обучения химии; обоснование влияния выделенной совокупности педагогических условий на формирование социально-экологической направленности личности школьника в процессе обучения химии. По характеру эксперимент естественный, так как сохраняются естественные условия функционирования образовательного процесса школы. По логической структуре доказательства гипотезы используется линейный эксперимент, в котором анализу подвергались одни и те же учащиеся класса, являющиеся и контрольными (их первоначальное состояние) и экспериментальными (их. состояние после формирующего эксперимента).
Формирующий эксперимент предполагает активное изменение исследователем содержания и форм работы с исследуемой группой в соответствии с выдвинутой: гипотезой и целями воспитания. Напомним, что он включал в себятри этапа: вводно-мотивационный, опера-ционно-деятельностный и рефлексивно-оценочный. Нами проводилось систематическое наблюдение за активностью- учащихся на занятиях. Было замечено, что она заметно возросла по отношению к активности, которая имела место на начальных стадиях:педагогического эксперимента.
На третьем этапе, рефлексивно-оценочном, проводилось обобщение учебного материала и подведение итогов..
Динамика сформированное мотивационного компонента социально-экологической направленности личности школьников представлена в таблице 21.
По результатам анализа (см. таблицу 21) видно что сформиро-ванность мотивационного компонента социально-экологической направленности личности в экспериментальной технологии значительно выше. В;среднем показатели мотивационного компонента возрастают от 19 до 70%. Основными факторами, влияющими на формирование устойчивой мотивации к социально-экологической направленности, как было установлено, являются:, содержание учебного материала, организация самостоятельной учебной деятельности школьников, коллективные формы ее работы. Результаты констатирующего эксперимента показали, что школьники недостаточно осознают социально-экологическую проблему (18%), плохо осведомлены о способах ее решения (17%).
