Содержание к диссертации
Страницы
ВВЕДЕНИЕ 3-17
ГЛАВА 1. МШХ) ДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ.
1.1. Идеи диалоговой концешдакультурьі как мето
дологическая основа проблемы исследования, 18- 27
Личносттю ориентированное обучеіше в процессе диалога 27 - 42
Генезис идей и современное состояние проблемы исследования , 42 * 59
1.4.Виды и формы учебных диалогов , -59 - 81
Выводы к первой главе 81 - 82-
ГЛАВА 2. ІШДАІ'ОГИЧЕСКИВ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИ
ВАЮЩИЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА В ІЖЯДЕССЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБУ
ЧЕНИЯ. /. , '';;
Подготовленность учителя начальных классов к проведению учебного диалога ; 82 - 96
Пробдематизация содержания образования 96 -117
Овладение культурой- слушания 118-136
2.4. Опытно - экспериментальная работа по .проверке
г..влияния выявлешш;х педагогических условий да раз
витие личности младшего школьника в процессе диа
логического обучения і 136-1.54
Выводы ко второй главе 154-156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 156-159
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ , : 160-174
ПРИЛОЖЕНИЯ..-. : 175-184
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. На современном этапе развития научной мысли в дидактике заметно активизируется проблема диалога. Это и понятно, ибо в настоящее время имеет место дефицит диалога в жизни общества. По свидетельству У.Р.Эшби 85% мировой информации /радио, печать, телевидение и т.д./ носит ярко выраженный односторонний характер [jlH]. Если учесть, что в мире в настоящее время более миллиарда источников информации, то естественно, современный человек не в состоянии реагировать на информацию, обсудить ее. Это приводит к тому, что у человека видоизменяются эмоциональные реакции, он отучается от диалога, от сосредоточенности и размышления. А школа - "зеркало" современного общества. Авторитарность, догматичность, монологичность являются существенными барьерами в использовании учителем диалога в обучении /да и преподавателями вузов в подготовке учителя к педагогической деятельности/. - Сейчас в жизнедеятельности нашего общества созданы предпосылки целенаправленного использования диалога тенденциями '^перестройки социально-экономической и политической системы, плюрализмом мнений, известной оппозиционностью средств массовой информации, практикой всенародного обсуждения дискуссионных проблем. Современная социокультурная ситуация обусловила появление новых исследований в педагогической теории и школьной практике по проблемам диалога.
Опираясь на результаты психолого-педагогических исследований /В.Б.Библер, Г.Я.Буш, Л. С.Выготский и др]г, зі, ь# убедительно доказавших, что диалог - это основа творческого мышления, что развитие диалектиШости как системообразующего компонента творческого мышления, невозможно вне диалога^ В.А.Ерунов,
Т.С.Кудрина, Г.М.Кучинский, А.М.Матюшкин, ЛА.Петровская, Л.И.Подлееная, А.У.Хараш и др. исследовали формы осуществления диалога и его педагогический потенциал.
К.Левин и его сотрудники, Н.Ю Посталюк и др., установили такую функцию диалога как его способность порождать интерес, мотивацию. В.В.Сериков считает, что диалог выступает как показатель перехода учебного процесса на личностно смысловой уровень, как существенная характеристика учебного процесса.
В опыте передовых учителей и особенно педагогов-новаторов /ПХА.Амонашвили,. С.Н.Лысенковой, Е.Н.Ильина, В.Ф.Шаталова и др./ мастерски используется диалог как форма взаимодействия учителя с учащимися на уроке, показаны конкретные примеры практического использования диалога в обучении.
Вместе с тем, целый ряд вопросов проблемы диалога в обучении еще не решены и даже не названы в порядке принципиальной постановки: классификация диалогов, ,уровни сформи-рованности диалогов, введение учащихся в диалог, технология и методика проведения диалога в разных возрастных группах и др. Наше исследование посвящено развитию личности младшего школьника в процессе учебного диалога.
Несмотря на то, что диалог как форма учебного взаимодействия учителя с учащимися существует очень давно (со времен Сократа, Платона, Галилея и др.) только в последнее время он стад предметом пристального внимания исследователей (В.С.Бнблер, Л.С.Выготский, А.О.Хараш и др.).
В практике же массовой школы (особенно начальной) диалог не находит подобающего ему места в обучении. Большинство учителей всех классов школы, как показало наше анкетирование, слабо представляют себе сущнооть диалога в обучении, крайне
недостаточно используют все богатство дидактического содержания диалога на уроке.
Наоборот, на учебных занятиях превалирует монологическая речь учителя. Согласно нашим протоколам фиксации речевых высказываний учителя в единицах времени урока, в течение, , которого они говорят сами, составляет в среднем 71% (американские исследователи Т.Гуд, Д.Брофи зафиксировали 84%). Кроме того, на уроке мы наблюдали отсутствие логичности в речи учителя, ограниченность уровня сообщаемой им информации.
Поэтому правы Ю.В.Сенкко и В.Е.Тамарин когда с тревогой пишут: "Создалась парадоксальная ситуация: диалог между учителем и учеником существует столько, сколько существует обучение, а задача вооружения учащихся умением вести диалог в школе даже не выдвигается" [J52, 47].
На наш взгляд, одной из причин является неподготовленность будущих учителей к проведению диалога. Проблема формирования коммуникативных навыков вообще выпадает из учебного процесса вуза. Не отавитоя и не решается эта проблема и' на курсах повышения квалификации и переподготовки работников образования. Массовый учитель не владеет культурой диалога. Отсюда и его склонность к монологу.
Другой причиной преобладания в учебном процессе монологической речи учителя является то, что в традиционном способе обучения вопрос о том, чему учить (содержание образования), имеет приоритет перед процессуальной стороной этого процесса ( как
учить). 'Юбъяснительно-иллюотративньш метод обучения, для которого характерна передача знаний в готовом виде, и обуславливает монологичность общения, поскольку именно монолог позволяет за ограниченный отрезок учебного времени передать большой объем
знанийл [І52, 44].
~~ Объяснительно-иллюстративный метод обучения обуславливает авторитарность учителя в учебном процессе, в его взаимоотношениях с учащимися. А это увеличивает дистанцию между учителем и учащимися, делает их отношения официальными.
Американские психологи провели очень интересное исследование по педагогическому общению. Они выделили 22 эмоциональные модели общения педагога и яоказаяи их влияние на эффективность обучения. Среди образцов поведения* оказывающих негативное влияние на общение педагога с учащимися, они отметили следующее:
1) угрозу наказания учащегося ("Я тебя накажу, если ты этого
не сделаешь");
ссылку на официальный авторитет учителя ("Я учитель, а ты-ученик. Я решаю, а не ты");
апелляцию к долгу ("Это твой долг"; "Ты обещал это сделать");
ссылку на ответственность перед клаосом ("От тебя зависит судьба целого класса").
Такая модель поведения педагога весьма (может быть, даже в большей мере) характерна и для наших учителей. Вполне понятно, что модель поведения учителя в таком языковом оформлении мало способствует содержательному общению с учащимися. Сказанное подводит нас к очень важному выводу о необходимости диалогизации взаимодействия учителя с учащимися, увеличения удельного веса уроков-диалогов или диалога в рамках традиционных уроков.
Господство монологов на уроках и других организационных формах обучения сдерживает развитие ученика, сковывает егоини-
циативу, делает его замкнутым и необщительным. Поэтому переход от монолога к диалогизации учебного процесса, увеличение в этих целях удельного веса диалогических форм общения, уроков-диалогов является оправданным и необходимым. Можно согласиться с предположением В.Д.ГНадрикова, когда он пишет: "В филооофии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиции субъектно-субъектных отношений, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог, рассматриваемый как совместный процесс и метод исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификациях" іЛь ,
Диалогическая форма общения имеет ряд преимуществ перед монологической речью, ибо диалог:
является важным средством формирования диалектического мышления учащихся;
позволяет ученику быть не просто потребителем знаний, но и активным соучастником их добывания;
побуждает учащихся отстаивать свою точку зрения на обсуждаемую проблему;
приучает их к уважительному, терпимому отношению к позиции других участников диалога;
убеждает' * в несостоятельности его позиции в споре;
создает положительный эмоциональный фон общения и др.
В целом, как показали результаты научных исследований З.Абасова, М.А.Молчановой, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова и др., диалог как форма субъект-субъектного взаимодействия учителя с учащимися в учебном процессе развивает личность ученика и учителя.
Диалог на уроке представляет огромные возможности для фор-
мирования творческого мышления, развития логической речи, ибо развитие диалогичности как системообразующего компонента для формирования творческого мышления, невозможно вне диалога.
Типичными недостатками в проведении уроков-диалогов (там, где они проводятся), как показали наши наблюдения, являются:
категоричность речевых высказываний учителя;
авторитарная позиция учителя в обучении;
отсутствие положительного эмоционального фона обучения. Жесткое требование учителя воспроизводить, например,
картины к прочитанному рассказу в строго определенной последовательности, или излишняя неоправданная корректировка ответов учащихся, ''исправление", их творчеокнх зарисовок лишают младших школьников фантазии, сковывают мысль, гасят эмоции, вызванные непосредственным воздействием художественного слова писателя.
На подобные недостатки указывают методисты начальных классов и учителя. Так, И.П.Товпинец пишет: "Зачастую на уроках можно наблюдать недовольство учителя, когда ученики в попытках ответа на вопрос не сразу попадают в точку. Эта неудовлетворенность в ответе и раздражение сказывается на негативной оценке суждений учащихся, что проявляется даже в тоне голоса учителя. Подобная обстановка гасит ту эмоциональную приподнятость, которая готова была возникнуть" [1бЗ> 3 3-14].
Таким образом, массовая школа, при проведении уроков-диалогов идет путями не всегда проверенными и дидактически обоснованными.
Итак7 . существуют противоречия между пот-
ребностью учителей массовой школы в осуществлении диалога на уроке и неподготовленностью учителя к его проведению; между бо-
- . 9
гатейшими - возможностями диалога на уроке и слабой общедидактической и части о методической разработанностью этого вопроса в теории.
Разрешение этих противоречий составляет важнейшее направление исследования и?оно послужило причиной избрания темы исследо-у вания - "Развитие младшего школьника в процессе диалогического обучения", проблема которого сформулирована следующим образом: Каковы педагогические условия реализации диалога в процессе обучения, обеспечивающие развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения?
Решение этой проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - учебный процесса * * Предмет исследования - развитие личности младшего школьника в процессе учебного диалога.. -
Проблема, цель, объект и предмет.исследования с логической ; необходимостью ставят решение следующих задач:
1 .Разработать методологические и теоретические основы развития личности младшего школьника в процессе диалогичности обучения.
2.0босновать актуальность и постановку проблемы исследования; определить, цель, объект и предмет исследования; разработать рабочую гипотезу исследования; показать теоретическое и практическое значение исследования.
3.Выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения.
4.Выявление психологической и методической готовности учителя начальных классов к проведению диалога, направленного на развитие личности школьника.
. Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том,
что диалог как - субъект-субъектное взаимодействие учите^^ля с
младшими школьниками - выступает как личностно-ориентй-
рованноАобучение^ будет служить цели развития личности учебника
и учителя, совершенствования учебно-воспитательного процесса в
' целом;'-у. ""; .-
Диалогическое обучение может .осуществляться при вынол-нении следующих педагогических условии: :: "'' - приготов л енн ости учителя тс проведению диалога;
личностно-ориентированном обучении; ^
проблематизаций содержания образования;
;- овладении учителем и учащимися культурой слушания.
-. .Мы "исходили также из предположения о том, что развитие
"личности младшего школьника, его творческие качества могут
разбиваться " только при условии выполнения соответствующих
упражнений познавательно-развивающего характера, в том числе
речевых упражнений, диалога на уроке.
Общую методологию исследования составляют основные философские положения современной теории познания, рассматривающие единство чувственного и рационального, формы и содержания, явления и сущности, объективного и субъективного в структуре познавательной деятельности индивида как движущую силу, фактор развития знания, источник его самодвижения и приближения к объективной истине; важнейшие положения о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о социальной деятельности и творческой сущности личности и многофакторном характере ее формирования, о цен-ностном подходе к., человеку как к высшей ценности и самоцели общественного развития.
В основу, конкретной методологии исследования положена диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина, получившая свое развитие и обоснование в трудах В.С.Библера и других его последователей. Идеи этой концепций содержат конструктивное начало, позволяющее выработать определенные правила и предписания для исследования проблемы развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. Диалоговая концепция в качестве методологии развития личности младшего школьника формирует цель начального образования, его содержание, Средства коммуникации, методы и организационные формы, а также обуславливает содержание диалогических субъект-субъектных отношений.
Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, профессионально деятельноотного и индивидуально-творческого подходов к развитию личности младшего школьника в процессе диалогического обучения (С.И.Архангельский, Л.С.Выготский, Л ЯХалытерин, В.В. Давыдов, Л.В.Занков, И.Я, Зимняя, В.А.КаврКалик, А,А,Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, В.В.Сериков, Д.Б.Эльконин и др.); принципы формирования индивидуальности через других, в совместно разделенной деятельности (АХ.Асмолов, А.А.Вербицкий и др,)і положения современной дидактики о новых технологиях обучения (С.ПБа-ранов, А.А..Вербицкий, А.Е.Дмитриев, М.М.Левина, А.М,Ма-тюшкин, М.И.Махмутов, М.А.Молчанова, В.А.Оконь, С.ЯХу-бинштейн и др.); работы психологов по переосмыслению предмета .психологии и перестройки ее концептуального аппарата на основе категории деятельности, а также категории общения (Б.С.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов и дрі), работы, философов и культурологов по осмыслению феноменов
сознания, науки и культуры (М,М.Бахтин, В.СБиблер, В.В.Иванов, Ю,М.Лотма» и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования, адекватных его задачам и логике:
теоретический анализ философской, общенаучной, психологической, социологической и педагогической литературы;
обобщение передового педагогического опыта;
эмпирические методы: длительные фиксированные наблюдения, в том числе по специально разработанным программам: опытное обучение, педагогический эксперимент; . -.,--.
социологические методы: беседы, анкетирование,, интервьюирование, включение учащихся в различные ситуации;,
метод экспертных оценок, '*'*
ранжирование; к * * ,
статистические методы; - - ' л
математические методы.
В качестве источников . эмпирической информации были использованы:
- источники, имеющие методологическое значение (Гегель,
Декарт, Дильтей, Кант, В.И.Ленин, К.Маркс, Ф.Энгельс);
- источники прогностического характера, давшие возможность
осуществить ретроспективный анализ тенденций в развитии лич
ности в процессе диалога - работы отечественных и советских клас
сиков историй педагогики, психологии - работы советских педа
гогов, психологов, философов, физиологов, позволивших на основе
методологического принципа единства исторического и логического
методов познания прогнозировать пути развития личности в про
цессе диалога;! ;, ,
- нормативные документы министерств просвещения, учебные планы, программы, учебники и учебные пособия, имеющие большое методологическое значение; школьная документация, материалы методкабинетов ОНО и ИУУ, позволившие определить уровень разработанности современного состояния исследуемой проблемы;
- передовой педагогический опыт, который изучался по спе
циально разработанной программе.
База исследования - средняя школа №8 им. Ломакина, г. Таганрога, базовая школа ТРТУ, где автор в течение нескольких лет преподавал английский язык в начальных и средних классах школ.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1991-1992г.г.) был посвящен изучению и анализу педагогической литературы по исследуемой проблеме;
Второй этап (1993-1994г.г.) был преимущественно посвящен организации и постановке констатирующего и обучающего экспериментов;
Третий этап (1995-1996г.г.) - заключительно-обобщающий, который включал в себя обработку и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение отдельных положений,, оформление диссертации. . -
Исследование выполнялось в рамках научно-исследовательской программы регионального отделения юга России Международной педагогической академии на 1995 - 2000 г.г.; зарегистрировано во ВИНИТИ, номер государственной регистрации 01870026384.
Научная новизна исследования заключается в разработке: -концептуальных основ развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения на основе:
диалоговой концепции культуры М.М.Бахтина.
личностно ориентированной и коммуникативно направленной системы диалогического обучения.
'-.'. и
- новой технологии обучения, основанной на принципах гума
низации учебного процесса. *
Теоретическое значение исследования состоит; .-"в разработке системы диалогического обучения, ориентированной на развитие личности младшего школьника;
- в раскрытии сущности диалогического обучения на уроке с
целью развития личности младшего школьника;
/ - в разработке классификации учебных диалогов;
^ - в выявлении. подготовленности учителей начальных классов Массовой , школы к проведению диалога* развивающего личность школьника.
" - в определении основных педагогических условий, обеспечивающих развитие личности в процессе диалогического обучения;
- в раскрытии теоретических основ и генезиса идей развития
личности в процессе диалогического обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том , что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут найти применение,;во-првых;, в сфере высшего педагогического образования по вооружению студента теорией развития личности младшего Школьника - в процессе диалогического. обучения и,.. во-вторых, в практике работы учителей начальных классов.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, I цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью I повторения опытно-экспериментальной работы, позволивших про-jвести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и ' результатов; репрезентативностью объема выборок и статистичес-' кой обработкой полученных данных,
4 .# .' значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
.Основные положения, выносимые на зашиту.
I. Основные понятия проблемы исследования: "диалогич-ность обучения", "диалогические отношения", "виды диалогов", "потенциал диалогичности обучения".
""Диалог" (в.: самом .общем виде), представляет собой взаимонаправленную информационную связь коммуникантов, в отличие от однонаправленной связи, характеризующей монолог. Диалог есть такая форма субъект-субъектного взаимодействия, при которой различные смысловые позиции развиваются разными говорящими (внешний диалог) или одним говорящим (внутренний диалог).
"Диалогические отношения" - есть несовпадающие смысловые позиций по поводу некоторого объекта,
Субъект-субъектные отношения в диалоге - это дидактические диалогические отношения между:
учителем и учеником;
учителем и классом.
Диалогические отношения имеют различные потенциальные
возможности взаимодействия различных смысловых позиций.
Поскольку любая организационная форма имеет фиксированную
структуру дидактических отношений и определенный набор приз-
наков> который не зависит от учителя (например^ число учащихся на
занятии, интерьер занятия и т.д.). Эту характеристику мы и назвали
потенциалом диалогичности занятия. ;
2. ^Развитие личности школьника осущеетвляетезгв процессе
самостоятельной деятельности, протекающей в нестандартных
,. условиях. - *
' ' "г
,'.' 3. В. большей степени потенциал диалогичности занятия зависит от степени проблематизации содержания образования, которая в
' свою очередь зависит от структуры его (существует учебный материал, а,_ большим трудом "поддающийся" проблематизации; вы-рявдению противоречий в изучаемом материале). .
4.'^педагогическим условия*^, обеспечивающим успешность развития личности младшего школьника в процессе диалога, относятся:
а) подготовленность учителя к проведению диалога;
б) проблематизация содержания учебного материала, изучае-
мого на уроке, т.е. выявление основных противоречий в содержании
изучаемого материала и привлечение всех учащихся класса к активной учебной деятельности,
в) овладенй^жультурой слушания.
Апробация и внедрение результатов исследования имели следующие формы:
- основные положения и результаты исследования внедрены в
практику работы в средней школе Х»8 им. Ломакина и в школах
| f \ г. Таганрога.
- разработанные автором методические рекомендации для учи
телей начальных классов апробированы и получили положительную
-оценку учителей и руководителей двух сельских школ Неклинов-
ского района Ростовской области;
- теоретическая часть работы была представлена и получила
одобрение на международной конференции, проводимой МПА
(г. Геленжик, 1997г.), Всероссийской конференции (г. Геленжик,
1996г.), региональных и институтских конференциях (1994, 1995,
1996,1997 гг.).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения,
описка литературы.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассматриваются основные характеристики научного аппарата; цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; определены его теоретические и методологические основы; раскрыты организация и этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Методологические основы развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения" дан анализ диалога как ведущей тенденции развития общества и школы. В главе рассматриваются идеи диалоговой концепции культуры как методологическая основа образования, а также личностно-ориен-тированная направленная система диалогического обучения.
Во второй главе "Педагогические условия развития личности младшего школьника в процессе диалогического обучения" теоретически обЬонованы и опытно-экспериментальным путем проверены основные педагогические условия, обеспечивающие развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения:
подготовленность учителей начальных классов к проведению диалога;
овладение культурой слушания;
проблематиіация содержания образования.
В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.
Общий объем диссертации составляет 10 страниц машино
писи. В работе приведены _J6__ таблиц* ? схем, _J график --;
Список литературы включает 199 наименовании, из них І5-на иностранных языках.
. .. ... ... ___.. _..-. J
