Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования творческой активности в педагогической теории и практике 20
I. 1. Актуализация проблемы творческой активности как социального и педагогического феномена 20
I. 2. Исследование современных представлений об эвристике .39
I.3. Педагогические аспекты применения эвристики для формирования творческой активности 7 2
ВЫВОДЫ 105
Глава II. Дидактические основы формирования творческой активности 107
II. 1. Обоснование построения и разработки содержания дидактической системы формирования творческой активности , .107
II. 2. Обучение учащихся эвристическому процессу мышления , .162
II. 3. Организация творческой самостоятельной деятельности при изучении содержания учебных дисциплин 199
II. 4. Научные основания организации умственного труда учащихся в процессе эвристической подготовки 223
II. 5. Формирование и развитие умственных действий учащихся в условиях выполнения эвристической деятельности 236
ВЫВОДЫ 259
Глава III. Формирование эвристической деятельности при обучении физике 262
III. 1. Дидактический эксперимент: задачи, проектирование и методика их проведения 262
III. 2. Качественный и количественный анализ и оценка эвристической деятельности 273
III. 3. Критерии эффективности формирования творческой активности- 321
III. 4. Структурная организация и содержание методического комплекса «Методика формирования творческой активности» .331
III. 5. Педагогические и методические особенности обучения учащихся в условиях осуществления эвристической деятельности .340
III. 6. Оценка научно-методических мероприятий по внедрению основ эвристики в практику обучения 354
III. 7. Проверка гипотезы научного исследования 365
ВЫВОДЫ 369
Заключение 371
Приложение 375
Литература 439
- Актуализация проблемы творческой активности как социального и педагогического феномена
- Исследование современных представлений об эвристике
- Обоснование построения и разработки содержания дидактической системы формирования творческой активности
- Дидактический эксперимент: задачи, проектирование и методика их проведения
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы
Формирование творческого потенциала общества в системе образования традиционно рассматривается в числе проблемнопорождающих направлений педагогических исследований. Объективным основанием подобного положения служит нарастающий спрос на творческую личность во всех сферах общественного бытия, в науке, технике и производстве. В первую очередь это диктуется неотвратимостью социального и научного прогресса, у которого нет альтернативы, а имеются лишь особенности конкретно-исторических условий осуществления и постоянного роста субъективно-творческого фактора прогрессивных преобразований.
При длительном сохранении значимости данной ситуации проблема творческой подготовки учащихся к вступлению в полнокровную реальную жизнь еще более актуализируется для современной России спецификой этапа ее развития, В первую очередь это широкомасштабные преобразования, затрагивающие фундаментальные основы экономической, социально-политической, культурной жизни нашего общества, которые существенным образом влияют на изменения в характере связей сферы образования с социальными институтами, наукой, производством и т. д. Наряду с этим имеют место глубочайшие изменения, обнавляющие и саму систему образования, ее экономические и правовые основы, цели, задачи, условия и возможности функционирования. Особо существенным и проблемно субординационным становится вектор гуманистической ориентированности образования, требующий пересмотра отношения к творческим характеристикам личности, предполагающий их перемещение из контекста обслуживания общественного производства, в область развития личности в интересах самой этой личности.
5 Как естественное следствие названных процессов перед педагогикой,
решающей проблемы творческого развития учащихся, возникает не только совокупность новых, ранее не рассматривавшихся проблем, но так же иной интерпретации и адаптации к новым условиям требуют ранее полученные результаты многих научных исследований. Приоритетную значимость при этом приобретают проблемы творческого развития личности не столько в качестве субъекта научно-технического прогресса и общественного созидания, но главным образом как субъекта самореализации, образования и воспитания.
Обращение к анализу накопленного фонда исследований свидетельствует о сохраняющейся значимости работ, ориентированных на раскрытие индивидуальных черт личности, определяющих ее психологические особенности в творчестве (П. Я. Гальперин, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов и др.). При этом особое место в составе производящихся исследований следует отвести работам психологов, принципиально ориентирующихся на отношение к творчеству не столько как к признаку избранности, но как к обязательной характеристике любого человека, хотя и присущей каждому в различной мере (Е. Н. Кабанова-Меллер, В. А. Половникова, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.). В педагогике исследования названной направленности четкую выраженность и глубокую проработку получили в общедидактической концепции (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский и их последователи), которая ориентирует на формирование опыта творческой деятельности, как базового компонента содержания образования в общеобразовательной школе. Определяя основания для дифференциации научных работ, следует отметить, что имеет место ситуация, с одной стороны, ориентирующая на специфику творческого опыта и личностных качеств учащихся (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, Т. А. Камышникова и др. — исследовательские умения; 3. И. Калмыкова, В. Я. Ляудис, Я. А. Пономарев,
П. М. Якобсон и др. — интеллект; О. В. Оноприенко, В. О. Пунский, В, И. Ре-шанова и др. — логическое мышление и др.), с другой стороны, ориентирующая на социально выраженную специфику деятельности, в которой происходит творческая самореализация личности (В. Р. Ирина, А. А. Новикова, Н. В. Гончаренко, Н. С. Морозов, Г. Уоллес, Л. М. Якобсон, В. Я. Яковлев и др. — художественное, научное, научно-техническое творчество; В. Д. Пути-лин, Ю. С. Столяров, В. Г. Разумовский и др. — техническое творчество школьников и др.).
Безусловно, подобные направления поисков обогащают методический фонд педагогики творчества, расширят арсенал ее средств. Вместе с этим все они апіфлируют к использованию психологических закономерностей, предполагающих возможность реализации механизмов переноса творческих качеств личности, сформированных в отдельных видах деятельности, на более широкую их совокупность. Одной из определяющих причин подобного положения является ограниченность частно-дидактических исследований временными и процессуальными рамками осуществления руководства творческим развитием учащихся. Дальнейшее развертывание частно-дидактических и частно-методических направлений научного поиска — несомненное условие обогащения научно-теоретической мысли и конкретной практики осуществления творческой подготовки учащихся. Вместе с тем объективная действительность современной России свидетельствует о возникновении условий, в которых творчество перестает быть необходимостью и принадлежностью отдельных видов деятельности и переходит в разряд общезначимых, присущих всей совокупности ролевых функций и проявлений активности личности. Как следствие актуализируется противоречие между необходимостью подготовки подрастающих поколений к разносторонней творческой самореализации в самом широком спектре социальных видов деятельности и частно-дидактическими направлениями и
7 средствами обеспечения необходимой подготовки во всем диапазоне социальных перспектив творчества.
Методическими основаниями преодоления названного противоречия и целенаправленного использования его движущих потенций является: во-первых, поиск таких видов деятельности, педагогическое использование которых максимально облегчало бы функционирование механизма переноса творческих качеств личности и служило бы устойчивости их формирования на протяжении всего периода обучения в школе; во-вторых, опора на те личностные качества, которые имели бы наибольшую значимость для творческой самореализации личности. Организационным же основанием преодоления обозначенного противоречия можно считать то инновационное раскрепощение школ, которое они обрели при решении вопросов содержания и методов обучения в процессе реформирования системы образования.
Как показал проведенный нами анализ исследований, плодотворными могут оказаться не одно, а целый ряд конкретных направлений преодоления выявляющегося противоречия. Определение нашего направления связано с тем, что проведенный в рамках охарактеризованного подхода анализ, в качестве личностного ориентира творческой подготовки учащихся, позволяет обратиться к категории творческой активности.
Различные аспекты формирования творческой активности учащихся достаточно широко представлены в работах отечественных психологов и педагогов (В. А. Петровский, Н. И. Родак, Б. М. Теплов, Н. И. Чиканцева, Н. Б. Шумакова, М. Г. Ярошевский и др.).
Проведенные исследования свидетельствуют, что творческая активность позволяет рассматривать ее формирование на любом предметном содержании обучения, в контексте учебно-познавательной деятельности, как ведущей для школьного периода формирования личности. Кроме того,
8 при необходимой научно-теоретической интерпретации этого понятия,
открывается возможность более полного раскрытия особенностей педагогического процесса, в котором его субъектом учащийся становится именно через особенности активности в деятельности. Предметная структура содержания обучения обуславливает частно-дидактические особенности реализации названного общедидактического подхода к формированию творческой активности личности. При этом одним из важных положений, фиксируемых в педагогических исследованиях, является установление зависимости формируемых особенностей личностных проявлений в творчестве от особенностей используемого в обучении социального аналога творческого процесса (А. Н. Богатырев, Ю. Н. Кулюткин, И. Г. Лунева, В. Д. Пути-лин, Ю. С. Столяров и др.).
Выбор того или иного аналога определяется значительным числом не только объективных, но и субъективных причин. К числу объективных, учитывавшихся нами причин, относятся, с одной стороны, значимость и перспективность выбираемого социального аналога творчества для личностного роста, развития науки, техники, производства, с другой стороны, возможность реализации в учебном процессе школы на конкретном предметном содержании, в единстве с решением задач совершенствования учебно-воспитательного процесса и повышения эффективности учебно-познавательной деятельности. К числу субъективных причин могут быть отнесены главным образом сферы научной и педагогической компетентности исследователя. С учетом названного положения нами был определен выбор «эвристики» и школьного курса физики, как содержательной основы построения системы формирования творческой активности личности школьника, что обуславливается комплексным характером формирующих творческих возможностей «эвристики», значительностью периода освоения физики а, следовательно и возможностью формирования творческой актив-
9 ности б школе, научной и прикладной значимостью изучения физики для
формирования мировоззрения учащихся и перспектив их продолжения обучения и вхождения в мир профессионального труда после окончания школы. Кроме того, актуализировавшиеся в современных условиях поиски путей совершенствования методики обучения физике (В. И. Андреев, С. Е. Ка-менецкий, Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.) опираются на громадный исследовательский материал, раскрывающий особенности творческой подготовки учащихся в процессе изучения физики в школе (Л. И. Анциферов, В. А. Бетев, В. С. Данюшенков, И. А. Иго-шев, Р. И. Малафеев, Т. Н. Шамало и др.).
Правомерность учета названных положений, подтвердившейся в процессе исследования, была аргументирована результатами анализа работ других авторов, разработкой теоретических позиций и положений исследования, раскрываемых далее в содержании диссертации.
Таким образом, необходимость преодоления противоречия между возрастающими и обновляющимися требованиями общества к социальным проявлениям творческой активности личности во всех сферах ее деятельности и неадекватностью этим требованиям теоретических разработок, а также реально действующих дидактических систем определили выбор темы исследования; проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические и организационно-содержательные основания построения и функционирования дидактической системы формирования творческой активности школьников, которая отвечала бы перспективам их вступления в XXI век и разносторонним преобразованиям во всех сферах жизни общества.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность в процессе обучения в школе.
10 В качестве предмета исследования выступает процесс формирования
творческой активности учащихся в период обучения в школе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
сформулировать совокупность положений, определяющих теоретические основания построения дидактической системы формирования творческой активности учащихся;
провести теоретическое обоснование приемлемости и определить практические возможности использования «Эвристики» в качестве содержательно-процессуального основания формирования творческой активности школьников;
разработать содержание эвристической подготовки учащихся; определить возможности его реализации при изучении школьного курса физики и во внеурочной работе;
разработать и экспериментально проверить методику формирования творческой активности учащихся на содержательном материале курса физики в 7—11 классах;
— разработать и реализовать в опытно-экспериментальной работе
систему формирования творческой активности учащихся, соотносимую со
всем периодом школьного обучения и его отдельными этапами, адекватную
современному содержанию, структуре и логике образовательного процесса
в школе, отвечающую индивидуальным особенностям школьников и специ
фике их включения в эвристическую деятельность;
— опираясь на результаты исследования разработать рекомендации и
дидактические материалы по формированию творческой активности уча
щихся в процессе эвристической подготовки при изучении школьного курса
физики и во внеурочной учебной деятельности.
Гипотезы.
В основу исследования была положена гипотеза согласно которой процесс формирования творческой активности учащихся будет отвечать ее объективной специфике, условиям и логике становления в период обучения в школе, если:
анализ феномена творческой активности учащихся обеспечивает выявление сущности адекватно особенностям ее формирования в учебно-познавательной деятельности и условиям социальной реализации по окончании школы;
в качестве объективной основы формирования творческой активности учащихся принята педагогически проецируемая на образовательный процесс в школе эвристическая деятельность, выступающая социальным аналогом совокупности приемов, средств, методов и организационных форм достижения творческих результатов, объединяемых современными представлениями об эвристике;
процесс формирования творческой активности максимально опирается на изучение содержания конкретного учебного предмета — физики и обогащается системой специальных знаний, умений и видов деятельности по эвристике;
опирается на эвристически ориентированную дидактическую систему, открытую на любом этапе обучения в школе для каждого педагога и учащегося в соответствии с конкретными условиями и персональными особенностями, наличной творческой активности каждого школьника.
Общую методологию исследования составляют фундаментальные представления о человеке как целостном социальном и природном явлении; основополагающие идеи о познавательной деятельности и ее роли в развитии человека и общества; положения отечественной и зарубежной философии, психологии, педагогики, рассматривающих в единстве и взаимообусловленности развитие личности, ее деятельность и общение;
методологическими ориентирами исследования выступают: исторический
подход, позволяющий проследить эволюцию представлений о творческой активности и ее обусловленности; интегративный подход, определяющий рассмотрение в исследовании сущностных связей личностных черт с особенностями процесса их формирования, как отражения их органической целостности и единства (системность, структурность, устойчивость и др.).
В педагогическом плане исследование опирается на фундаментальные идеи отечественных и зарубежных специалистов в области исследования творческих качеств личности (Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); психологии продуктивного мышления (А. В. Брушлинский, М. Вейтгеймер, Дж. Гилфорорд, К. Дункер, 3, И. Калмыкова, Л. Секей, О. К. Тихомиров и др.); развития творческих способностей личности и формирования творческой активности в учебно-познавательной деятельности (Д. Б. Богоявленская, Л, И. Божович, Л. С, Выготский, В. А. Крутецкий, Л. С. Славина, Н. А. Менчинская, М. ф. Морозов, Б. Д. Небылицын, Р. А. Низамов и др.); создания условий педагогического руководства формирования творческих черт личности учащихся на обще — и частно дидактическом уровне (И. Я. Лернер, X. Пассов, Д. Спок, М. Н. Скат-кин, В. Н. Богатырев, В. Д. Путилин, А. В. Усова, В. Г. Разумовский, А. С. Шаров, В. А. Сластенин, X. Таба, В. Уильяме и др.).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы был использован комплекс методов исследования: а) методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, контент-анализ и др.); б) методы эмпирических исследований (анкетирование, тестирование, наблюдение и мн. др.); в) опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных школах, профессионально-технических училищах, лицее, колледже, в лаборато-
13 риях вузов и промышленных предприятиях, в педагогических институтах и
университетах гг. Арзамаса, Магнитогорска, Москвы, Тюмени, Челябинска,
Ульяновска, а также на базе лаборатории творческой деятельности при
научно-методическом центре управления образования г. Магнитогорска.
Исследование выполнялось с 1984 по 1997 годы в несколько этапов.
На поисковом этапе (1984—1988) ставились задачи по выполнению анализа научной, учебной и методической литературы с целью обозначения имеющихся подходов и направлений в формировании творческой активности; анализа литературы по физике для выявления степени реализации в ней принципа сближения обучения с жизнью, практической деятельностью человека, возможностей физики как учебного предмета по вовлечению учащихся в процесс эвристического мышления, разработке межцикловых связей и построении новых курсов, формирующих творческую активность ученика. На данном этапе ученики старшей школы осуществляли интеллектуально-эвристическую деятельность в процессе выполнения творческих заданий в условиях промышленного производства, научных лабораторий и лабораторий вуза; с учащимися колледжа и учениками общеобразовательной школы апробировалась авторская программа «Природознание»; студенты физикмиатематического факультета обучались по опытной программе «Методика практической направленности преподавания физики»; формулировались выводы, обосновывающие методику обучения с применением эвристических средств.
На предметно-целостном этапе (1989—1993) проводился систематический обучающий эксперимент для отработки методики обучения с использованием средств эвристики в условиях основной общеобразовательной школы. На этом этапе эксперимента были разработаны и апробированы эвристические формы организации учебных занятий по физике; проходила апробацию методика осуществления творческой
14 самостоятельной деятельности в процессе изучения физики учащимися
7—8 классов; апробирована авторская программа «Эврика» для учащихся 6 класса и обозначены пути разработки обучающего комплекса «В мире физических знаний»; повторен курс обучения физике по методике осуществления творческой самостоятельной деятельности учащимися 7—8 классов, которые в 6-м классе занимались по программе «Эврика»; проходили экспериментальную отработку отдельные блоки экспериментального учебника «Физика: картинки, вопросы, ситуации».
На системно-эвристическом этапе (1994—1995) формировался блок эвристических дисциплин, корректировались и наполнялись новым содержанием методики формирования творческой активности с применением эвристических средств, формировались необходимые знания по эвристике. Студенты педагогического вуза обучались основам научного исследования при изучении физики, проводили пробные дидактические исследования. Идеи этого курса нашли отражение при разработке факультативов «Обучение основам творческой деятельности» и «Организация умственного труда» для учащихся общеобразовательной школы. Результаты обучения студентов процессу эвристического мышления средствами электронно-вычислительной техники легли в основу факультативного курса «Компьютерное творчество» для учащихся 11 класса старшей общеобразовательной школы.
Заключительный этап (1996—1997) являлся комплексным для предыдущих этапов и образовательных структур. Он заключался в расширении и углублении теоретической и опытно-экспериментальной работы. Эксперимент вышел за границы лаборатории творческой деятельности и стал носить массовый характер; в его проведение включались учителя начальной школы, химии, истории, информатики и вычислительной техники. На этом этапе в систему образования активно внедрялись идеи формирования творческой активности личности школьника в процессе осуществления им
15 эвристической деятельности; маршрутной организации педагогического
процесса; проводилось наполнение теоретическим и практическим содержанием методики обучения содержанию учебных дисциплин с применением эвристических средств и доведение ее до целостной дидактической системы; подводились итоги эксперимента; формулировались выводы; осуществлялось завершение диссертационного оформления исследования. На защиту выносятся положения:
теоретическое обоснование творческой активности школьника, как интегральной персональной совокупности личностных свойств и качеств, обусловливающих положительные показатели осуществления продуктивной и репродуктивной деятельности, как составных частей целостного творческого процесса;
правомерность оценки характеристик творческой активности личности через оценку эффективности и содержательную интерпретацию эвристической деятельности, педагогически используемой в качестве комплексного социального аналога совокупности приемов, средств, методов и организационных форм достижения творческих результатов, объединяемых современными представителями об эвристике;
— методика формирования творческой активности учащихся при
изучении физики в 7—11 классах и включения в овладение специфическим
содержанием подготовки к эвристической деятельности в учебное и вне
урочное время;
содержание эвристической подготовки, как элемент дидактической системы формирования творческой активности; обоснование путей его реализации на собственном эвристическом содержании, через методику обучения физике, через организацию специфически эвристической деятельности в учебных и внеурочных формах ее реализации;
дидактическая система формирования творческой активности учащихся с рядом системообразующих дидактических моделей, используемых
в качестве педагогических средств для различных по временной протяженности жизненных периодов обучения в школе: маршрут-перспектива, маршрут-программа, маршрут-методика, маршрут-ориентир и маршрут-конкретизация — позволяющим осуществлять дидактическую интерпретацию педагогического процесса в соответствии со стратегическими, тактико-методическими и личностно ориентированными возможностями изменений у каждого учащегося траектории формируемой творческой активности;
— правомерность построения дидактической системы формирования творческой активности, как системы открытой, обеспечивающей включение в реализацию ее возможностей каждого учащегося и педагога, на любом этапе учебного процесса в школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: полученные в нем результаты содержат решение крупной научной проблемы формирования творческой активности учащихся на общедидактическом уровне — адекватно социальной перспективе нарастания значимости эвристических процессов в познавательной деятельности людей, а также крупной частно-дидактической проблемы повышения эффективности методического обеспечения процесса физического образования в школе и формирование творческой активности учащихся возможностями отдельного учебного предмета — физики для 7—11 классов общеобразовательной школы; раскрыт феномен «творческая активность учащихся» в системе представлений о творческих качествах личности; доказана правомерность формирования творческой активности при изучении конкретно-предметного содержания курса физики и включения учащихся в овладение эвристикой; разработана иерархическая дидактическая системы формирования творческой активности как в течение всего периода обучения в школе, так и применительно к решению конкретных дидактических задач с учетом групповых и индивидуальных особенностей учащихся; разработан оценочно-крите-
17 риальный подход, определенный как относительно-динамический, базирующийся на фиксации особенностей умственной деятельности и позволяющий оценивать проявления изменений творческой активности в контролируемый учебный период и применительно к конкретному содержанию обучения.
Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теории и методики творческой активности, в которых учтены современные достижения и опыт отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов; использованием методов научного эксперимента, системно-структурного исследования и непараметрической проверки гипотез исследования.
Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы легли в основу разработки рекомендаций, методических пособий, учебных планов, программ по формированию творческой активности учащихся, для учителей-исследователей по овладению инновационными методиками; эффективного построения процесса обучения содержанию учебных предметов разными категориями учащихся с использованием маршрутов; стимулирования творчески работающих учителей, ученых к дальнейшим исследованиям в области развития личности и совершенствования учебно-познавательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования: они осуществлены в лаборатории творческой деятельности, в общеобразовательных школах, педагогических институтах и университетах гг. Магнитогорска, Челябинска, Тюмени и других городов; через проведение автором занятий в экспериментальном классе, на курсах повышения квалификации учителей физики, открытых мероприятиях для учителей, инспектуры и методистов района и города.
Основные выводы и заключения проводимой научной работы докладывались автором на:
Ill международном совещании-семинаре «Применение средств вычислительной техники в учебном процессе» (г. Ульяновск, 1995 г.);
IV международной конференции ФССО-97 (г. Волгоград, 1997 г.);
Всесоюзной научно-практической конференции «Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов педвузов» (г. Челябинск, 1986 г.), «Деятелъностный подход в обучении и формировании творческой личности» (г. Уфа, 1990 г.);
Всероссийской научно-практической конференции «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (г. Челябинск, 1988, 1994 гг.). «Совершенствование форм и методов организации труда на базе школ, УПК...» (г. Москва, 1986 г.};
48 Герценовских чтениях (г. Санкт-Петербург, 1994 г.);
научно-методической конференции «Использование научно-технических достижений в демонстрационном эксперименте и постановке лабораторных практикумов» (г. Саранск, 1994 г.);
координационном совещании «Профессионально-педагогическая направленность обучения при подготовке учителя физики средней школы» (г. Ставрополь-Таганрог, 1987 г.). «Практическая направленность дисциплин физико-математического цикла при подготовке учителя физики» (г. Махачкала-Таганрог, 1989 г.);
зональных совещаниях преподавателей институтов Урала, Сибири и Дальнего Востока (г. Оренбург, 1987 г., г. Курган, 1989 г., г. Новосибирск, 1991 г., г. Красноярск, 1995 г.);
межвузовских семинарах «Совершенствование процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1985 г., 1987 г., 1989 г.);
— конференциях и сессиях по итогам научно-исследовательской
работы {г. Магнитогорск, 1985, 1991, 1994, 1995, 1996 гг., г. Челябинск, 1986 г., г. Москва, 1995, 1996 гг.);
курсах повышения квалификации педагогических кадров (г. Челябинск, 1985, 1987 гг.);
открытых и показательных мероприятиях в школах № 18, 38, 63 (г. Магнитогорск), № 18 (г. Челябинск), ПТУ—104 (г. Магнитогорск).
В научно-педагогическом эксперименте принимали участие учителя физики, математики, химии, начальных классов школ № 18, 107 (г. Челябинск), № 14, 18, 19, 28, 38, 63 (г. Магнитогорск), гимназии (г. Магнитогорск); преподаватели и мастера производственного обучения профессионально-технических училищ № 13, 63, 104 [г. Магнитогорск), технического лицея (г. Магнитогорск); учебно-производственного цеха (г. Магнитогорск, г. Челябинск); инженеры научно-производственного объединения (Тракторный завод, завод «Строммашина» г. Челябинск); сотрудники института повышения квалификации педагогических кадров (г. Челябинск); педагоги и учащиеся педагогического колледжа (г. Магнитогорск); коллективы педагогических институтов и университетов (г. Магнитогорск, г. Ульяновск, г. Арзамас, г. Тюмень, г. Москва).
Актуализация проблемы творческой активности как социального и педагогического феномена
Отечественный и зарубежный опыт движения по ступеням социального и научно-технического прогресса неопровержимо свидетельствует о том, что каждый шаг в развитии культуры, науки, техники и производства обеспечивается как усилиями наиболее талантливых представителей человечества, так и нарастающим вкладом всех современников, как соучастников процесса развития цивилизации. Не только социально значимым, но социально необходимым становится участие каждого члена общества в творческом преобразовании всех сторон его духовной и материальной культуры. Объективная потребность в творчестве, отвечающем индивидуальным потенциям каждого человека, открывает реальную возможность раскрытия гуманистической сущности современной научно-технической революции, позволяющей каждому реализоваться как субъекту социально необходимых прогрессивных преобразований. Данное положение подтверждается с одной стороны объективной динамикой социального и научно-технического прогресса, с другой — бурным ростом исследований в области творчества как определяющего фактора этого процесса.
Утверждающееся понимание зависимости дальнейшего развития цивилизации от развития образовательных систем мирового сообщества предполагает поиск тех направлений совершенствования образования, которые обеспечивали бы отношение к формированию творческого потенциала общества, как важнейшей функции социальных образовательных институтов.
Поиск путей реализации этой функции ведется как за рубежом, так и в нашей стране. Условно он может быть разграничен на два направления.
Первое ориентировано на выявление, отбор, создание условий для работы с особо способными, одаренными и талантливыми детьми, а второе базируется на раскрытии творческого потенциала любого ребенка, в той мере, в какой он ему присущ. Эти направления не противостоят, а взаимодополняют друг друга, хотя история и практика их взаимодействия далеко не лишена противоречий. Так значительно возрос интерес к проблеме детской одаренности в конце 80-х начале 90-х годов, стали активно публиковаться материалы исследований, рассматривающие различные аспекты данной проблемы. А. М. Матюшкиным была разработана концепция творческой одаренности, получили развитие проблемы аффективного развития одаренного ребенка, формирования «Я-концепции» (А. Г, Асмолов, А. М. Матюшкин, А В. Петровский, Л. В. Попова, В. С. Юркевич и др.), также возросло число исследований по проблемам развития когнитивной сферы (О. М. Дьяченко, А. 3. Зак, В. А, Петровский и др.); развития креативности (Н. Е. Веракса, Н, И. Винокурова, Н. Б. Шумакова и др.); взаимной связи интеллекта и креативности (Т. В. Галкина, И. П. Ищенко и др.).
Определяя исходную позицию нашего исследования, мы присоединились к исследователям, направление поиска которых ориентировано на массовую общеобразовательную школу. Именно в рамках этого направления обеспечивается возможность комплексного рассмотрения проблемы соотношения массовой и дифференцированной подготовки к творческой деятельности, как целостной функции образования. И, как следствие, необходимость комплексного рассмотрения проблемы предполагает обращение к анализу результатов и поиску возможностей использования самого широкого круга психологических и педагогических разработок. Вместе с тем, охарактеризованная и избранная нами позиция позволяет в определенной мере ограничить и упорядочить проводившийся анализ литературы и исследований.
Сфера человеческой деятельности огромна. Ее педагогическое исследование породило наряду с общими подходами к творчеству учащихся и его проявлениям, также конкретные подходы, соответствующие специфике отдельных видов творческой деятельности, и особенностям различных сфер приложения человеческих усилий. Проведение анализа педагогической практики и накопленного фонда исследований дают основания для утверждения о том, что образовательная система, сложившаяся к настоящему времени, располагает значительными и многообразными, но далеко не полностью используемыми возможностями удовлетворения общественного запроса на творческую, ориентированную на разносторонне преобразующую деятельность личность.
Общетеоретические вопросы развития у учащихся творческих качеств личности, необходимых для участия в творчестве, широко представлены в работах отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Д. Б. Богоявленской, Л. И. Божович, А. И. Волхонского, Т. В. Кудрявцева, В. А. Крутецкого, Н. Д. Левитова, Н. С. Лейтеса, А, Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Я. А. Пономарева, Д. А. Самарина, П. М. Якобсона и других. Содержащиеся в работах названных ученых теоретические положения и экспериментальные материалы по развитию творческих способностей, склонностей, творческого мышления нашли разнообразную реализацию в педагогической теории и практике.
Исследование современных представлений об эвристике
В любой профессиональной деятельности присутствует компонент творчества, так как исполнитель, планирует работу, формулирует предположения по ее будущим результатам и осуществляет их в реальной жизни.
Понятие «творчество» — емкое и многогранное. Его содержание раскрывается в зависимости от адекватности использования понятий их содержанию: творчество — познание, творчество — научное творчество, творчество — художественное творчество, научное творчество — научное познание и т. д. (В. Р. Ирина, А. А. Новикова, 98, С. 144).
Если исходить из того, что творчество выражается в приведении разрозненных и недостающих творческому самоопределению элементов, заложенных природой в различных людях, в единое целое, то это антропо-аллэтическое творчество, то есть знание красоты природы человека, в котором каждый осознает свою красоту и свои возможности (Н. С. Морозов, 170, С.22). Примером может быть литературное, музыкальное, изобразительное творчество.
Научное творчество является результатом естественного развития и повышения уровня сложности структур самоорганизации материи (В. А. Яковлев, 305, С. 7). Из законов бытия выводится последовательность, приводящая человечество к творчеству: движение — развитие — самоорганизация — творчество.
Г, Уоллес предлагает феноменологическую схему процесса научного творчества: сознательная подготовка, неосознаваемый инкубационный период, вдохновение и догадка, логическое оформление и интерпретация идей (305, С. 94).
Человеческие творения выражаются в предметах, действиях и мыслях, получаемых в творческом процессе.
Под творческим процессом понимается динамическая совокупность специальных умственных действий (творческого и нетворческого характера), образующих определенную системную целостность, позволяющую достигнуть научного результата. Этот мысленный преобразовательный процесс, регуляїором которого является внутренний мир человека, объективно связан с познавательным процессом, регулятором которого является внешний мир. Здесь творчество выступает как сущностная характеристика, как процесс человеческой деятельности (80, С, 97),
Сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций. Творчество приводит к созданию нового, продукт творчества (предметы, действия, мысли) не повторяет ранее известного.
Схема научного творчества представляется в виде цепочки: внешний раздражитель — анализ — вопрос — поиск — гипотеза — поиск — модели — труд — вещи — изучение и повторение всей цепи вновь (213, С. 406).
Техническое творчество, творчество изобретателя — изобретение (проектирование, конструирование и создание) новых технических средств, революционизирующих технику и технологию в той или иной отрасли производства.
П, М. Якобсон исследовал специфические особенности творческой работы изобретателя и создал следующую классификацию стадий творческого процесса (304, С. 43).
1. Период интеллектуально-творческой готовности (направленность и активная внимательность к вещам, накопление знаний о них).
2. Усмотрение потребности.
3. Зарождение идеи — формулировка задачи.
4. Стадия поисков решения.
5. Получение принципа изобретения.
6. Превращение принципа в схему.
7. Стадия технического оформления и развертывания изобретения (чертежи, модели, расчеты, проверка).
Противопоказаниями для изобретательского творчества являются стандартность, взаимозаменяемость, серийность.
Изобретатель должен быть наделен тремя способностями: сформулировать правильно идею; выработать из идеи полный план, для чего нужно знать, что в данной специальности известно; провести план в реальную жизнь (П. К. Энгельмейер, 301, С. 96).
Обоснование построения и разработки содержания дидактической системы формирования творческой активности
В дидактике эвристика рассматривается нами как система специальных знаний о содержании и структуре эвристической деятельности, используемой в качестве комплексного социального аналога совокупности приемов, средств, методов и организационных форм достижения творческих результатов в процессе осуществления учащимися как продуктивной так и репродуктивной видов деятельности, объединяемых современными представлениями об эвристике,
В теории эвристики под эвристической деятельностью понимается специфическая деятельность в неизвестном или эвристически неопределенном информационном поле, направленная на решение сложных и непоставленных задач, создание проблемных моделей и моделей механизмов процесса мышления.
К структурным элементам эвристической деятельности следует отнести наличие трудных и нетипичных проблем и задач; нестандартные подходы к их решению из-за отсутствия алгоритмов и известных способов решения; эвристическую неопределенность поиска решения; недостаточность информации; создание проблемных моделей, моделей механизмов организации процесса мышления и другие.
Выполнение эвристической деятельности, ее регулирование и управление опирается на определенные методы, стратегии и тактики.
К известным методам, применение которых позволяет действовать в ситуациях эвристической неопределенности и информационной недостаточности, отсутствия путей и ориентиров направленности поиска, относятся: индуктивный метод, метод прямого и обратного поиска, комбинаторики, проб и ошибок, контрольных вопросов, морфологического анализа, ассоциаций, сенектического штурма, мозговой атаки, латерализации и другие.
При построении дидактической системы формирования творческой активности мы исходили из следующих положений.
1. Представление эвристической активности как интерпретации творческой активности.
2. Распределение эвристической подготовки школьников по трем основным блокам. В первом блоке содержатся разнообразные виды эвристической деятельности, приемы и методы их осуществления в процессе изучения программного материала школьного курса физики в 7—11 классах на занятиях по физике и внеклассных занятиях по физике. Второй блок используется для формирования эвристических знаний о содержании и структуре эвристической деятельности, которая фрагментарно включается в содержание и процесс изучения отдельных учебных предметов. В третьем блоке сосредоточены специальные и факультативные курсы, учебные дисциплины по эвристике.
3. Рассмотрение дидактического единства в обучении «интегральный учитель-интегральный ученик» как многоуровневого явления:
— интегральная деятельность педагогов на всех этапах школьного обучения как отдельного ученика, так и коллектива учащихся;
— интегральная деятельность педагогов отдельного учебного заведения применительно конкретному этапу обучения и его целостному содержанию;
— деятельность педагога по реализации конкретно-предметного содержания обучения в классе или учебной группе;
— взаимосвязь деятельности учителя и деятельности ученика на учебном занятии.
4. Моделирование процесса обучения с учетом выявленных в нем уровневых характеристик и маршрутное обозначение стратегических, тактико-методических и личностно-ориентированных направлений в педагогической деятельности.
Среди стратегий мы выделяем специально разработанные для эвристического обучения стратегические маршруты (маршрут-перспектива, маршруты-программы, маршруты-планы, маршруты-методики), а также используем маршруты-тактики (маршруты-ориентиры и маршруты-конкретизация), которые являются базовым компонентами целостной дидактической системы.
К основным формам организации педагогической деятельности относятся эвристические маршруты (стратегии и тактики); система специальных учебных занятий, спроектированных на основе маршрутов, эвристических моделей (подструктур дидактической системы) и моделей творческих ситуаций (познавательных, проблемно-эвристических, проблемно-конфликтных и изобретательских); комплекс специальных дисциплин и курсов эвристического обучения.
Из многообразия методов, используемых в педагогическом процессе, выделим следующие:
— методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (создание и разрешение творческих ситуаций; продвижение от незнания к знанию; проведение учебного исследования; установление связи учебных знаний с жизнью; повторение пути научного поиска);
— методы стимулирования учебно-познавательной деятельности (метод опережающего обучения; метод многобальной оценки качества учебной работы; метод нормирования умственного труда; метод создания психической напряженности);
— методы контроля и самоконтроля (анализ (самоанализ) результатов эвристической деятельности; защита идей, проектов, конструкций и моделей (идеальных и реальных); оценка (самооценка) типа познавательной активности и уровня умственного труда; наблюдение (самонаблюдение) изменений, происходящих в интеллектуальной сфере).
Процесс обучения содержанию учебного предмета на основе эвристики обеспечивают методики: формирование физических понятий, формирование творческой самостоятельной деятельности при обучении физике, разработка и использование творческих ситуаций при обучении физике, разработка и использование активных форм учебных занятий по физике, осуществление практической направленности обучения физике, формирование у школьников «эвристического» мышления, формирование у учащихся исследовательских и эвристических умений при обучении физике и другие.
Каждая из перечисленных эвристических стратегий и тактик занимает в схеме построения педагогического процесса строго определенное место и имеет собственные четко обозначенные функции и установленный характер связей в структурной организации дидактической системы.
Дидактический эксперимент: задачи, проектирование и методика их проведения
Проведение эксперимента необходимо для оценки разработанной дидактической системы эвристического обучения, для объективного построения выводов, обосновывающих дидактическую систему эвристического обучения и гипотетическую модель формирования творческой активности личности ученика.
Параметром эффективности дидактического эксперимента являлось овладение учащимися эвристическими приемами, способствующими формированию индивидуального стиля умственного труда, воспитанию культуры мышления.
Факторами, влияющими на активизацию формирования у учащихся эвристической деятельности, являлись следующие: психические, познавательные и мотивационные характеристики учащихся (культура мышления, интеллектуальная инициатива, интерес к продуктивной работе...); использование эвристических форм учебных занятий и межцикловых связей; оптимальное взаимодействие политехнического и эвристического обучения; организация творческой самостоятельной деятельности.
Вышеперечисленные положения являются структурными элементами многофакторного эксперимента, его интерактивным аспектом, который включает взаимодействующие друг с другом компоненты: процесс эксперимента, экспериментальные средства, деятельность обучаемых, воздействие на обучаемых...
Кроме этого, в структуре многофакторного эксперимента выделяют объективный аспект (определение выборок для экспериментального обучения; прослеживание поведения и реакции обучаемых до, во время и после эксперимента, оформление результатов эксперимента...) и субъективный аспект (разработка замысла, плана эксперимента; получение и формулирование выводов и их теоретическое обоснование...) (223, С. 104).
Для целенаправленного научного исследования проблемы эвристического обучения физике нами были выделены принципиальные положения.
1. В условиях информационного обучения, использующего регламентированные учебные программы, формирование мышления (логического, эвристического и продуктивного) учащихся не является специальной педагогической задачей. Предусматривается при базовом обучении физике учебно-познавательную деятельность учащихся организовывать на эмпирическом уровне познания, а в старших классах при обучении физике необходимо повысить роль теоретического уровня познания. Такой подход к преподаванию школьного курса физики обосновывается возрастными особенностями учащихся и спецификой физики как учебного предмета.
2. В рамках информационного обучения положительно решалась проблема формирования логического мышления у учащихся (234, 239), с помощью которого осуществлялась проверка непротиворечивости знания.
Используемые в учебно-воспитательном процессе репродуктивные методы обучения были эффективны при усвоении учеником элементарного объема учебного материала. Проблемное обучение позволило усилить творческий момент в учебно-познавательной деятельности, но не нашло широкого использования из-за сложностей создания проблемных ситуаций и механизма их разрешения, из-за хронического недостатка учебного времени в существующей системе преподавания физики.
Практическая значимость проблемного обучения выражается в формировании мотивационной сферы и познавательного интереса школьника. Проблемное обучение не приспособлено к выработке и осуществлению стратегий решения познавательных задач.
Многоуровневый подход к высшему образованию, изменения в структуре профессионально-технического и школьного образования потребовали иную методику подготовки будущих специалистов (квалифицированных рабочих и выпускников учебных заведений). Преподавание физики должно осуществляться с целью приращении обогащения учащимися знаний и опыта для осознанного постижения мира, в котором они живут. Помимо стандартных (базовых) знаний и умений необходимо включать в процесс освоения физики как учебного предмета технические, технологические, психологические, антропологические, экологические ... аспекты.
Вышеперечисленные факторы входят в экспериментальную область научной работы, из анализа которой определяются оптимальные методические условия, необходимые для профессионально-методического творчества учителя, формирующего творческую активность личности ученика.
В эксперимент были включены основная, старшая школы, гимназия, лицей, учебно-производственные цехи, профессионально-технические училища, индустриально-педагогический колледж, подготовительные курсы по элементарной физике, физико-математический факультет педагогического института.
