Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования проблемы формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения
1.1. Научные основы исследования проблемы формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения 18
1.2.Социально-экологическая устойчивость личности школьника: сущность, структура и основные характеристики .30
1.3.Критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения 60
1.4. Технология формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения Выводы по первой главе . 108
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения
2.1. Состояние проблемы формирования социально- экологической устойчивости личности в школьной практике .111
2.2.Реализация технологии формирования социально- экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения 137
2.3. Эффективность технологии формирования социально- экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения 156
Выводы по второй главе 169
Заключение 173
Библиография 177
Приложение . 201
- Научные основы исследования проблемы формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения
- Технология формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения
- Состояние проблемы формирования социально- экологической устойчивости личности в школьной практике
- Эффективность технологии формирования социально- экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования.
Человечество вступило в третье тысячелетие, имея множество экологических проблем. Такой результат в свое время предвидел Вернадский В.И., подчеркивая глобальный характер воздействия общества на природу. Основная причина экологического кризиса сегодня – низкий уровень экологической культуры общества (Пустовойтов В.В.). Обязательность ее повышения обусловлена необходимостью решения задач дальнейшего устойчивого развития нашего общества и государства (Глазачев С.Н., Мамедов Н.М.).
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития
Российской Федерации на период до 2020 года отмечается, что в нашей стране
на протяжении десятилетий сформировалась и продолжает сохраняться
напряженная экологическая ситуация. Около 15 % территории государства по
экологическим показателям находится в критическом состоянии. Отсюда
основной задачей в сфере природопользования является реализация
конкурентных преимуществ за счет сохранения качества, повышения
эффективности использования природных богатств и сокращения негативного
воздействия на окружающую среду. Экологические факторы оказывают
большое влияние на социально-экономическое развитие страны, определяя
основные направления модернизации ее экономики. Надлежащее качество
окружающей среды является одним из необходимых элементов социальных
стандартов. В связи с этим, планируется создание эффективных экономических
инструментов и механизмов природопользования, осуществление
реформирования природоохранного законодательства и оптимизации
государственного регулирования в области охраны окружающей среды.
Современные ученые обоснованно отмечают, что реальность и опасность наступающего экологического кризиса, увеличение зон экологических бед выдвигают на повестку дня проблему неотложной и жизненно необходимой экологизации системы образования на международном, государственном и региональном уровнях. От этого зависит настоящее и будущее всех народов и наций, национальностей и этносов, ибо без решения проблем и вопросов формирования экологического мировоззрения и мышления, экологической ответственности невозможно решить проблемы экологии, защиты и сохранения природы (Панин М.С.).
В целом, актуальность настоящего исследования обусловлена
следующими основными факторами:
– во-первых, усилением и углублением противоречий между обществом и природой. Об этом свидетельствуют современные экологические кризисы и катастрофы;
– во-вторых, заинтересованностью российского общества и государства в решении этой задачи, на что обращают внимание Конституция РФ,
Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года;
– в-третьих, необходимостью в связи с этим специальной экологической
подготовки всех людей, в том числе и подрастающего поколения.
Необходимость экологического образования подрастающего поколения
зафиксирована в Новом законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.), в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения (2008-2011 гг.).
Сегодня очевидна необходимость экологизации системы образования и общества – одно из обязательных условий дальнейшего устойчивого развития любого государства (Мамедов Н.М.). В настоящее время экологическое образование выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного влияния на окружающую природную среду и фактором формирования экологической нравственности личности как регулятора отношений в системе «человек – окружающая среда». Глазачев С.Н. справедливо утверждает, что на смену природопокорительскому взгляду на мир должна прийти новая система ценностей, в создании которой особая роль принадлежит системе образования.
Установлено, что для подготовки всех слоев населения к гармоничным
отношениям с природой в настоящее время существуют различные
возможности. Одной из них является накопленный теоретический и
практический опыт в области взаимодействия человека и общества с природой
и подготовки к этому взаимодействию. Такая подготовка осуществляется в
рамках разноуровневого экологического образования. Экологическое
образование подрастающего поколения выступает частью общего образования,
позволяет расширять межпредметные связи, последовательно раскрывать
основные аспекты взаимодействия общества с природной средой в различных
учебных предметах (Зверев Н.Д., Суравегина И.Т.). Исследования Глазачева
С.Н., Ермакова Д.С., Захлебного А.Н., Зверева И.Д., Игнатовой В.А.,
Мамедова Н.М., Самковой В.А., Суравегиной И.Т. и других авторов
позволили выявить его сущность, структуру, принципы функционирования, предметное содержание, особенности процесса протекания.
Кроме того, в ходе нашего исследования было установлено, что
экологическое образование – это сложная система, которая включает в себя в качестве составляющих различные направления. Одним из таких направлений является социально-экологическое образование школьников.
Степень разработанности проблемы.
В настоящее время разработаны определенные аспекты проблемы
социально-экологического образования учащейся молодежи: философские
основы образования в области взаимодействия общества с природой (Гирусов
Э.В., Провадкин Г.Г., Лосев А.В., Мамедов Н.М. и др.); целостная концепция
социально-экологического образования школьников (Шилова В.С.);
педагогические аспекты подготовки учителя к нему (Глазачев С.Н., Игнатова
В.А.); раскрыты отдельные особенности формирования социально-
экологической направленности школьников (Колчанова Л.В.); рассмотрены основные задачи формирования социально-экологического стереотипа поведения (Трикула Л.Н.); выявлены педагогические условия формирования социально-экологических умений школьников в процессе обучения биологии
(Шаповалова Л.Т.).
Вместе с тем в проблеме социально-экологического образования подрастающего поколения выявляется еще целый ряд нерешенных задач. В связи с этим определенный научный интерес представляет проблема формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения.
Анализ результатов исследований различных ученых показал, что этой проблеме внимания уделяется пока еще недостаточно. В то время как для ее решения в нашем государстве и обществе имеются определенные возможности:
нормативно-правовая база представлена решениями Международной комиссии по окружающей среде и развитию (1989); Законом РФ «Об охране окружающей природной среды» (2001); Новым законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012); Федеральным государственным стандартом первого (1997-1998) и второго поколения (2008-2012) и др.;
теоретическая база представлена исследованиями, которые раскрывают:
- проблемы взаимодействия общества с природой в разные периоды
истории и в контексте идеи устойчивого развития (Большаков Б.Е.,
Вернадский В.И., Григорьев А.А., Кузнецов П.Г., Кузнецова О.Л.,
Лосев А.В., Мамедов Н.М., Маркович Д.Ж., Провадкин Г.Г.,
Пустовойтов В.В., Ситаров В.А. и др.);
- подходы ученых-педагогов, раскрывающих идеи,
закономерности, принципы, содержательно-целевой и
процессуальный компоненты целостного педагогического процесса
(Бабанский Ю.К., Белозерцев Е.П., Исаев И.Ф., Лернер И.Я.,
Меньшиков В.М., Мищенко А.И., Пашков А.Г., Скаткин М.Н.,
Сластенин В.А., Уман АИ. и др.);
- достижения экологов-педагогов, разрабатывающих проблемы
общего экологического образования (Алисов Е.А., Александрова
В.П., Аргунова М.В., Глазачев С.Н., Ермаков Д.С., Захлебный
А.Н., Зверев И.Д., Золотухин С.А., Игнатова В.А., Моргун Д.В.,
Плюснина Т.А., Самкова В.А., Суравегина И.Т., Шейнис Г.В.,
Ягодин Г.А. и др.).
Что касается категории «устойчивость», то она рассматривается на разных уровнях:
- философский уровень представлен исследованиями сущности,
структуры, содержания устойчивости как одной из сторон
реального мира (Галкин В., Губский Е.Ф., Сариев Г.Д., Фролов
И.Т. и др.);
– психология рассматривает устойчивость как равновесное состояние системы (Выготский Л.С., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л.), как постоянство поведения личности (Кон И.С.), как личностные качества, определяющие закономерность поступков (Немов Р.С.), выражение внутренней устойчивости (Реклес У.), высшую ступень развития человека (Сироткин Л.Ю.) и др.;
– в педагогической науке раскрыты: проблемы эмоциональной
устойчивости в напряженных условиях (Аболин Л.М.), условия
формирования устойчивости личности (Божович Л.И.), феномен
устойчивости как относительное постоянство личностных свойств
(Карвасарский Б.Д.), способности психики к сохранению
функциональной активности в стрессовых ситуациях
(Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.), устойчивость как
высший этап развития и самоорганизации (Чудновский В.Э.) и др.;
– психолого-педагогические исследования позволили выявить
некоторые предпосылки формирования социально-экологической
устойчивости личности школьников: особенности формирования
стрессовой эмоционально-волевой устойчивости старшеклассников
(Веселова Е.В.), нравственной устойчивости младших школьников
(Головко Е.В.), профессиональной эмоционально-волевой
устойчивости (Заварзина Л.В.), социально-экологического
образования школьников (Шилова В.С.) и др.;
– частные методики отражают отдельные аспекты формирования
нормативного (бережного) отношения школьников к природе: в
процессе обучения биологии (Самкова В.А., Суравегина И.Т. и
др.), географии (Баринова И.И., Герасимова Т.П., Рыжаков М.В. и
др.), химии (Глазкова О.В., Зверев А.Т., Кирюшкина А.Г.,
Колчанова Л.В., Ширшина Н.В. и др.) и др.
Вместе с тем, несмотря на определенные успехи, до настоящего
времени пока еще не проводилось специальных исследований проблемы
формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в
процессе обучения.
Все вышеизложенное позволило выделить противоречия:
– между потребностью общества в людях, соблюдающих нормы и правилами рационального природопользования и недостаточным уровнем их подготовленности в условиях образовательной организации;
– между необходимостью формирования социально-экологической
устойчивости личности школьника в процессе обучения и недостаточной степенью разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
Преодоление выявленных противоречий и составило проблему настоящего исследования, которая состоит в определении педагогических условий формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения.
Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования - социально-экологическое образование школьников.
Предмет исследования - формирование социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения (на материале школьного курса химии).
Проблема, цель и предмет исследования обусловили ряд задач:
-
На основе научных достижений в области социальной экологии, педагогики, психологии, частных методик раскрыть сущность, структуру и содержание социально-экологической устойчивости личности школьника.
-
Определить критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения.
-
Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения.
-
В ходе опытно-экспериментальной работы выявить педагогические условия формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения.
Гипотеза исследования. Формирование социально-экологической устойчивости личности школьника будет успешным, если:
выявлены сущностные характеристики социально-экологической устойчивости личности школьника;
определен необходимый комплекс критериев, позволяющий адекватно установить уровень сформированности социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения;
разработана оптимальная для конкретных условий процесса обучения технология формирования социально-экологической устойчивости личности школьника;
будут установлены педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования исследуемой устойчивости. Теоретико-методологическую основу исследования составили
основополагающие идеи о всеобщей взаимосвязи и взаимодействии явлений реальной действительности; о единстве теории и практики; общенаучные принципы познания; принцип единства человека и общества с природой; деятельностный и личностно-ориентированный подходы; концепция общего (базового) экологического образования школьников; концепция социально-экологического образования школьников; теории и технологии обучения и воспитания подрастающего поколения; отдельные аспекты формирования нормативного отношения к природе в процессе обучения химии.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение,
обобщение, моделирование);
эмпирические (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент);
методы математической статистики.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась среди учащихся 9 классов гимназии № 5, СОШ № 17, 33, 36, 49 г. Белгорода, вечерней (сменной) общеобразовательной школы № 1 г. Валуйки Белгородской области. В нашем исследовании приняли участие 514 учащихся.
Этапы исследования. На первом этапе (2009-2010 гг.) проводилось изучение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования и ее анализ, определялись проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, его гипотеза. Разрабатывались методики диагностирования исследуемого явления.
На втором этапе (2010-2012 гг.) выявлялись структура и основные характеристики, устанавливались уровни, критерии и показатели сформированности социально-экологической устойчивости личности школьника. Формировалась база для проведения педагогического эксперимента. На констатирующем этапе эксперимента был определен реальный уровень сформированности социально-экологической устойчивости личности школьника. Разрабатывалось и апробировалось содержание формирующего эксперимента; выявлялись условия его проведения. В ходе реализации технологии формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения химии вносились необходимые коррективы, формулировались выводы.
На третьем этапе (2012-2014 гг.) осуществлялся анализ состояния процесса и результаты формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения химии, обрабатывались итоги эксперимента, обобщались результаты, формулировались выводы и рекомендации. Завершалось оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыты сущность, структура и содержание социально-экологической устойчивости личности школьника;
определены критерии, показатели и уровни сформированности СЭУ личности школьника в процессе обучения;
разработана технология формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в контексте нормативного природопользования, реализуемая в процессе обучения;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации технологии формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в развитие теории социально-экологического
образования школьников, состоящий в обосновании и раскрытии феномена социально-экологической устойчивости личности школьника, связанной с нормативным природопользованием и формируемой в процессе обучения.
Практическая значимость исследования:
реализована технология формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения (на материале школьного курса химии);
выделены и проверены в процессе обучения социально-экологические содержательные модули;
разработана и реализована в процессе обучения программа интегрированного социально-экологического факультативного курса «Нормативное природопользование»;
материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных организаций; в процессе подготовки учителей химии, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад автора состоит в раскрытии сущности, структуры и содержания социально-экологической устойчивости личности школьника; в определении критериев, показателей и уровней ее сформированности в процессе обучения; в разработке и реализации в процессе обучения технологии формирования СЭУ личности школьника, выявлении педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность. Автором была подготовлена, организована и проведена опытно-экспериментальная работа.
Достоверность полученных результатов обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением совокупности научных методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений, репрезентативностью объема выборок, количественным и качественным анализом полученных опытных данных, возможностью повторения опытно-экспериментальной работы в других условиях.
Положения, выносимые на защиту.
1. Социально-экологическая устойчивость личности школьника
представляет собой интегральное свойство личности, отражающее ее
способность к постоянному соблюдению норм и правил рационального
природопользования, противодействию их нарушениям и включающее в себя
мотивационный, эмоциональный, когнитивный и деятельностный компоненты.
2. Объективность оценки уровней сформированности СЭУ обусловлена
рядом взаимосвязанных критериев и показателей: потребностно-
мотивационный критерий (показатели: потребность в нормативном
природопользовании, познавательный интерес в этой области, цель - изучение
социально-экологических проблем, норм и правил рационального
природопользования); эмоционально-чувственный (показатели: знак эмоций,
направленность и интенсивность эмоций, возникающих в процессе
взаимодействия с природой); знаниевый (показатели: объем, прочность,
системность социально-экологических знаний); действенный (показатели: осмысленность умений (действий), целенаправленность, результативность, связанных с нормативным природопользованием).
Уровни сформированности: высокий, средний, низкий.
-
Технология формирования социально-экологической устойчивости личности школьника представляет собой целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, связанный с формированием компонентов социально-экологической устойчивости путем применения оптимального сочетания методов, средств и форм урочной и внеурочной деятельности в соответствии с критериально заданным, четко определенным результатом, и включает в себя конструктивно-диагностический, конструктивно-содержательный, конструктивно-материальный и конструктивно-операциональный этапы.
-
Эффективность технологии формирования социально-экологической устойчивости личности школьника обеспечивают следующие педагогические условия:
Актуализация социально-экологических потребностей и мотивов, уже сложившихся у школьников; формирование новых мотивов, связанных с нормативным природопользованием.
Формирование комплексных и сложных по составу социально-экологических знаний и умений путем насыщения содержания уроков и внеурочной деятельности социально-экологическим материалом (социально-экологические модули, факультатив «Нормативное природопользование»).
Включение в технологию формирования СЭУ личности школьника методов, средств и форм, активизирующих деятельность учащихся: элементов проблемного и проектного обучения, лабораторного метода, метода упражнений, практических работ.
Применение школьниками усвоенных норм и правил рационального природопользования в повседневной жизни и деятельности, противодействие их нарушениям.
Необходимость специальной подготовки учителя к формированию СЭУ личности школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные результаты настоящего исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах. Итоги работы обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного национального исследовательского университета, Международных и Всероссийских научно-практических конференциях, Межрегиональных педагогических чтениях: «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (Ульяновск, 2009, 2011), «Развитие внутрироссийской мобильности научных и научно-педагогических кадров на базе ведущих научно-образовательных центров в области социально-гуманитарных наук» (Белгород, 2010), «Социально-экологическое образование
учащейся молодежи: проблемы и перспективы» (Белгород, 2010), «Обучение
как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты,
теоретические поиски и технологические решения» (Владимир, 2010),
«Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы»
(Ульяновск, 2010), «Научный потенциал личности: концептуальные основания
и технологический аспект» (Белгород, 2011), «Экологическое образование для
устойчивого развития в условиях реализации Федеральных государственных
образовательных стандартов» (Ульяновск, 2011), «Социально-экологическая
воспитательная среда: теория и практика» (Чебоксары, 2011),
«Самоопределение личности: история, теория и технология» (Белгород, 2013), «Нравственные императивы в праве, образовании, науке и культуре» (Белгород, 2013). Курс «Нормативное природопользование» внедрен в качестве факультатива в МБОУ СОШ № 49 города Белгорода.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложения.
Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определяются
проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования,
формулируются методологические основы, методы и база исследования, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы исследования проблемы формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения» анализируются различные подходы к пониманию сущности процесса формирования социально-экологической устойчивости личности школьника; раскрываются сущность, структура, содержание и особенности исследуемого явления; определяются критерии, показатели и уровни сформированности социально-экологической устойчивости личности школьника; анализируются теоретические аспекты разработанной технологии формирования социально-экологической устойчивости личности в процессе обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию
социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе
обучения» представлен анализ состояния проблемы сформированности
социально-экологической устойчивости личности школьника в условиях
общеобразовательной организации; обоснована и реализована технология
формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения; установлены педагогические условия и эффективность предложенной технологии.
В Заключении приведены обобщения, основные выводы,
подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту.
Библиографический список включает 270 источников, в том числе 10 источников на иностранном языке.
В Приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, программа интегрированного социально-экологического курса «Нормативное природопользование», разработки занятий, творческие работы учащихся, таблицы.
Научные основы исследования проблемы формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения
Исследование проблемы формирования социально-экологической устойчивости требует обращения к исходным в этом случае категориям, прежде всего, понятиям: «устойчивость», «устойчивое развитие», «устойчивость личности». Этимология понятия в различных словарях раскрывается следующим образом. Так, в энциклопедическом словаре отмечается, что "устойчивость" образовано от корня слова "устой", что означает "прочно укоренившаяся традиция, основополагающее начало, основа чего-либо" [186]. В словаре С.И. Ожегова устойчивость определяется как неподверженность изменениям, постоянность характеристик, а устойчивый - стоящий, держащийся твердо, не колеблясь, не падая, постоянный, стойкий, твердый [134]. В словарях Д.Н. Ушакова, Т.Ф. Ефремовой, А.П. Евгеньевой, Л.В. Мардахаева, А. Ребера, М.И. Махмутова и других исследователей понятие устойчивости раскрывается аналогично [197; 265; 182; 180; 19; 226; 196; 198; 184; 185; 270] (Приложение 1). Во многих языках мира исследуемое нами понятие имеет схожее значение. Везде оно трактуется как стабильность, стойкость, постоянство, надежность, непоколебимость, твердость, прочность. Философский аспект трактовки понятия устойчивости отражает разные стороны объективной реальности. Так, Е.Ф. Губский объясняет устойчивость как постоянство, пребывание в одном состоянии [207]. В.П. Галкин раскрывает устойчивость и стабильность как стороны, определяющие состояние динамического равновесия. Автор обоснованно считает их достаточно важными характеристиками в жизни [253]. В исследованиях Г.Д. Сариева, изучающего различные системы, особое внимание уделяется ее устойчивости. Ученый подчеркивает, что судьба системы целиком зависит от того множества особенностей, которые обычно обозначаются как свойство устойчивости. Устойчивость системы и ее способность быть реализатором для некоторой целостности существенно между собой взаимосвязаны. Устойчивой можно назвать такую систему, на которой реализовывалась целостная система [168].
И.Т. Фролов связывает понятие устойчивости с функционированием той или иной системы. По мнению философа, устойчивость – это некая характеристика процесса или явления, свойства которых оставаясь неизменными, позволяют отличать их от других. Специфические свойства предмета и явления могут изменяться, но качество или устойчивость предмета остаются постоянными. Под качеством Фролов И.Т. понимает определенность предмета (явления, процесса), которая характеризуется как данный предмет, обладающий совокупностью присущих ему свойств и принадлежащий к классу однотипных с ним предметов. При утрате качественной определенности предмет перестает быть самим собой, приобретает новые черты [26].
Понятие «устойчивость» рассматривается в настоящее время в самых различных отраслях науки и техники. Например, в экономике устойчивость обозначает кратковременное равновесие между эксплуатацией ресурсов и развитием человеческого общества, как одно из понятий концепции экономического равновесия [120; 21; 269]. В метеорологии воздушная устойчивость относится к вертикальным перемещениям воздушных потоков. В физике устойчивость характеризуется ответом на малое возмущение системы, находящейся в механическом равновесии; способностью этой системы восстанавливать исходное состояние после какого-либо возмущения, которое проявляется в отклонении значений параметров режима электрической системы от исходных значений и др. (Букреев В.В., Реклес У. и др.) [119; 22]. В судостроении устойчивость связана с восстанавливающим моментом и противодействием опрокидыванию; в теории автоматического управления устойчивость рассматривается как реакция динамической системы на внешние воздействия; теория вероятностей определяет статистическую устойчивость как сходимость частот значений результатов измерения физической величины; численный анализ устойчивости показывает, каким образом алгоритм связан с ошибками в вычислениях; способность движущейся под действием приложенных сил механической системы почти не отклоняться от этого движения [20]. Определенный интерес для настоящего исследования представляет позиция ученых-биологов, включающих понятие устойчивости в свой категориальный аппарат. Так, понятие «устойчивость системы» рядом авторов (Тюмасева З.И., Богданов Е.Н., Щербак Н.П.) рассматривается в самых различных аспектах. В общем понимании устойчивость описывается принципом Ле Шателье-Брауна и характеризуется способностью системы реагировать на внешнее воздействие, выводящее ее из состояния равновесия, в виде усиления в ней процессов, стремящихся ослабить это воздействие [201]. Иначе говоря, устойчивость системы – это ее способность сохранять свои основные признаки, приспосабливаясь к воздействиям внешней среды и внутренним возмущениям ее подсистем. Здесь же рассматривается устойчивость с биологической точки зрения, понимаемая как изменчивость числа особей вида на протяжении определенного отрезка времени, которая не создает угрозу существования вида. Авторами определяется устойчивость экосистемы как способность сохранять свою структуру и функции при воздействии внешних факторов. Устойчивость особи характеризуется ее способностью переносить внешние воздействия, т.е. выносливостью к этим внешним влияниям. Кроме того, учеными понятие устойчивости раскрывается и для социальных систем. Она проявляется в способности системы сохранять свои основные, характеристические признаки, приспосабливаясь при этом к воздействиям внешней среды и внутренним возмущениям (Там же).
Технология формирования социально-экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения
Выявленная сущность понятия «социально-экологическая устойчивость личности школьника», критерии, показатели и уровни ее сформированности потребовали необходимости разработки соответствующей педагогической технологии. Рассмотрим понятия «технология», «педагогическая технология». В настоящее время в научной литературе эти понятия изучены достаточно полно. В социологическом словаре технология понимается как практическое применение знания и использование методов в производственной деятельности [254]. Технология трактуется в словаре по социальной педагогике как совокупность методов воздействия орудиями труда на физические, химические и иные свойства предмета труда [180]. По мнению Чупрасовой В.И., технология — это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции» или её составную часть. Автор объясняет педагогическую технологию как проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике. При этом под педагогической системой понимается совокупность (взаимосвязанных) средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного влияния на личность. Ученый выделяет предмет и задачи педагогической технологии. Предметом педагогической технологии автор считает конкретные взаимодействия учителей и учащихся в различных видах деятельности, организованные на основе чёткого структурирования, систематизации, программирования, стандартизации способов и приёмов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств. Задачами педагогической технологии являются: отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений и навыков в различных областях деятельности; отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения; научение действиям с технологическим инструментарием; развитие навыков технологического мышления; воспитание привычки чёткого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных задач и общественно полезного труда [216]. Л.В. Мардахаевым педагогическая технология рассматривается с двух позиций: во-первых, учение о совокупности методов и методик наиболее оптимального достижения педагогической цели (исследовательский подход); во-вторых, наиболее оптимальная последовательность социально педагогической деятельности, позволяющая получать рациональный результат в конкретной ситуации (практико-ориентированный подход) [180]. Различные основополагающие аспекты педагогической технологии раскрываются в работах В.П. Беспалько, Е.С. Полат, С.А. Смирнова, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Г.К. Селевко, А.И. Уман, А.П. Панфиловой, А.К. Колеченко и др. В.П. Беспалько, С.А. Смирнов рассматривают технологию не просто как методику или педагогическую систему, а как оптимальный алгоритм для достижения заданной цели [11; 154; 178; 203; 204; 140; 86].
Бордовская Н.В., Реан А.А. определяют педагогическую (образовательную) технологию через систему деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенную на конкретной идее в соответствии определенными принципами организации и взаимосвязи целей — содержания методов [21]. Разделяя их позицию, Столяренко Л.Д. рассматривает понятие «технология обучения» как системную категорию, структурными составляющими которой являются: цели обучения; содержание обучения; средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса; студент, преподаватель; результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки). Таким образом, по мнению автора, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения, причем все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга [190].
В.С. Кукушин выделяет основные структурные составляющие педагогической технологии:
концептуальная основа;
содержательная часть обучения (цели обучения, содержание учебного материала);
процессуальная часть - технологический процесс (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса) [144]. Г.К. Селевко справедливо отмечает, что в настоящее время в понимании термина «педагогическая технология» существует несколько позиций:
1. Педагогическая технология как разработка и применение средств, инструментария, аппаратуры, учебного оборудования и ТСО для учебного процесса.
2. Педагогическая технология понимается как процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористических методов и системного анализа для улучшения обучения.
3. Педагогическая технология рассматривается как обширная область знания, занимающаяся конструированием оптимальных обучающих систем и опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук [170].
По его мнению, педагогическая (образовательная) технология выступает как система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам. Автор выделяет следующие ее критерии: системность (комплексность, целостность), научность (концептуальность, развивающий характер), структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмичность, процессуальность, преемственность, вариативность), управляемость (диагностичность, прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость). При этом Г.К. Селевко обращает внимание на синтетический характер педтехнологии, объединяющий достижения педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. По мнению ученого, источниками и составными элементами любой педагогической технологии являются: социальные преобразования и новое педагогическое мышление; наука – педагогическая, психологическая, общественные и технические науки; передовой педагогический опыт; достижения технического прогресса; опыт прошлого, отечественный и зарубежный; народная педагогика (этнопедагогика) (Там же). В нашем исследовании мы опираемся на исследования В.А.Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова. Ученые понимают педагогическую технологию как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает: возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт; возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий [175].
Кроме того, авторы подчеркивают, что, поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. Педагогическая технология, в отличие от методики, предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности школьников в целом (Там же). Обобщая, ученые отмечают, что главными чертами любой педагогической технологии выступают: определенная совокупность и четкая последовательность действий в процессе конструирования педагогического взаимодействия; гарантированность достижения поставленных целей; воспроизводимость технологии в любых условиях; стабильность успеха независимо от ситуации; постоянная обратная связь с ориентацией на четкие цели; охват технологическим процессом, как учителя, так и учащихся; диагностичность целей; контроль и самоконтроль, ориентированных на цель; необходимость анализа, прогноза и проекта во всех педагогических технологиях; целостность технологического процесса [222]. Что касается технологии формирования социально-экологической устойчивости личности школьника, то она опирается на принципы личностно-деятельностного подхода, основы которого были заложены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.
Состояние проблемы формирования социально- экологической устойчивости личности в школьной практике
Проблема формирования социально-экологической устойчивости личности школьника является одним из важнейших аспектов социально экологического образования. Изучением вопросов образования в сфере взаимоотношений человека, общества с природной средой занимаются многие ученые: С.Н. Глазачев, Э.В. Гирусов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, А.В. Лосев, Н.М. Мамедов, Д.Ж. Маркович, Г.Г. Провадкин, И.Т.Суравегина, А.С. Ермаков, Д.С. Ермаков, В.С. Шилова, Н.А. Ильичева, С.Е. Мансурова и другие. Вместе с тем, в школьной практике проблема формирования социально-экологической устойчивости личности представлена по-разному. Отдельные ее стороны отражены в курсах географии, биологии, химии. С целью изучения состояния сформированности компонентов социально-экологической устойчивости личности учащихся: мотивационного, эмоционального, когнитивного, деятельностного, нами был проведен констатирующий эксперимент. Напомним, что эксперименту отводится большое место в педагогических исследованиях. По мнению Сластенина В.А., Исаева И.Ф., педагогический эксперимент представляет собой исследовательскую деятельность, целью которой является изучение причинно-следственных связей в педагогических явлениях. Она предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания, а также активное воздействие исследователя на педагогическое явление [175]. 112 В.В. Афанасьев, выделяя три этапа педагогического эксперимента, отмечает, что на первом (констатирующем) этапе проводится анализ педагогических условий, сложившихся в современной практике по обозначенной проблеме, и диагностическое исследование участников. Результаты констатирующего этапа должны свидетельствовать о нерешенности проблемы. На втором (формирующем) этапе эксперимента реализуются обозначенные педагогические условия. В рамках реализации педагогических, учебно-методических условий школьникам экспериментальной группы предлагаются программы по формированию умений и навыков умения работы с информацией, организации учебного процесса и самостоятельной работы, их контроля. На третьем (контрольном) этапе проводится повторное диагностическое исследование качества обучения в контрольной и экспериментальной группах. Полученные результаты сопоставляются с данными констатирующего этапа эксперимента, делаются определенные выводы. Особое внимание уделяется обоснованности выводов при использовании того или иного критерия достоверности на заданном уровне значимости [260].
В ходе констатирующего эксперимента нашего исследования использовались следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.
Напомним, что наблюдение – это целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи наблюдений. Наблюдение проводится по намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Авторы (Сластенин В.А., Исаев И.Ф.) выделили основные этапы наблюдения, включающие: определение задач и цели (с какой целью ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат) [175].
Другой метод - беседа. Это метод получения информации на основе словесной коммуникации (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.). Беседа, как метод исследования, активизирует мышление и является прекрасным средством диагностики усвоенных знаний и умений [85].
Еще один метод исследования, который используется нами, -анкетирование. Столяренко Л. Д. определяет анкетирование как эмпирический метод получения определенной информации на основании ответов на заранее подготовленные вопросы анкеты. Анкетирование может быть письменным, устным, индивидуальным, групповым. Материал после проведенного анкетирования подвергается обработке (количественной, качественной) [190]. Под анкетированием, Валеев Г.Х. понимает, метод сбора первичного материала в виде письменного опроса большого количества респондентов с целью сбора информации с помощью анкеты о состоянии учебно-воспитательного процесса, отношения к определенным явлениям [24].
Под методом тестирования, который нами также используется, Подласый И.П. понимает целенаправленное обследование, проводимое в контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Этот метод обследования характеризуется точностью, простотой, доступностью [153].
Напомним, что целью констатирующего эксперимента в нашем исследовании является установление состояния сформированности социально-экологической устойчивости личности школьников.
Эффективность технологии формирования социально- экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения
В предыдущих параграфах были рассмотрены результаты констатирующего и формирующего экспериментов. В этом параграфе, переходя к контрольному этапу педагогического эксперимента, предполагается рассмотреть результаты и эффективность реализации технологии формирования социально-экологической устойчивости личности школьника.
Напомним, что контрольный этап эксперимента - это завершающий этап исследования определённой проблемы. Целью его является проверка полученных выводов, обобщение полученных результатов, определение эффективности разработанной технологии.
Цель контрольного этапа нашего исследования - выявление эффективности применения технологии формирования социально экологической устойчивости личности школьника в процессе обучения химии.
Задачами контрольного этапа эксперимента стали:
сравнение уровней сформированности в контрольном и экспериментальном классах по всем компонентам СЭУ личности школьника;
выявление готовности учителей химии к формированию социально-экологической устойчивости личности школьника в урочное и внеурочное время.
В ходе формирующего эксперимента контроль сформированности компонентов социально-экологической устойчивости проводился в процессе изучения каждой темы интегрированного социально-экологического курса «Нормативное природопользование» в экспериментальном классе (9А). Исследование показало определенные положительные изменения в процессе формирования компонентов СЭУ. Его результаты представлены в таблице 33. Рассмотрим состояние показателей каждого критерия социально-экологической устойчивости личности школьника в экспериментальном классе (Рис. 5). Результаты текущего и итогового контроля уровня сформированности СЭУ показали позитивную динамику всех компонентов по каждому критерию и показателю. 159 На рисунке 5 наглядно виден позитивный рост всех показателей потребностно-мотивационного критерия. По сравнению с результатами диагностики в начале педагогического эксперимента и итоговым тестированием наблюдаются относительная стабильность или определенный положительный рост высокого и среднего уровней сформированности этого критерия. Наибольшая динамика наблюдается в рамках потребностного показателя (на 29%), что позволяет сделать вывод о возрастающей потребности учащихся и необходимости в изучении проблем природопользования, сохранении и восстановлении природных условий и ресурсов, окружающей среды в целом.
Рассмотрим результаты формирующего эксперимента по изучению состояния э моционально-чувственного критерия (Рис. 6).
Анализ динамики изменения эмоционально-чувственного критерия в экспериментальном классе выявил увеличение процента школьников, не остающихся равнодушными к проблемам загрязнения природы, желающих приносить пользу окружающей природной среде, соблюдать нормы поведения в природе: число учащихся с высоким уровнем сформированности показателей увеличилось от 10 до 24%.
Результаты состояния показателей знаниевого критерия в ходе контрольного эксперимента рассмотрим на рисунке 7. Проведенный анализ знаниевого критерия в экспериментальном классе позволяет отметить значительный рост объема знаний - прирост составил 33%. Показатель свидетельствует о том, что 38% учащихся владеют полными и точными знаниями в области взаимодействия общества с природой, социально-экологической терминологией. Показатели прочности и системности социально-экологических знаний не были выявлены на начальном этапе исследования. Однако по результатам итогового среза наблюдаются изменения этих показателей соответственно до 24% и 19%.
В ходе контрольного эксперимента было установлено и состояние показателей действенного критерия (Рис. 8).
Анализ результатов диагностики сформированности СЭУ по действенному критерию в ходе контрольного эксперимента в экспериментальном классе позволил сделать вывод о положительной динамике всех показателей изучаемого критерия: осмысленности умений (действий), целенаправленности, результативности. Значительный процент роста наблюдается по показателю целенаправленности - на 43%. Это позволяет утверждать, что деятельность школьников сознательно направлена на достижение определенной положительной цели, конечного результата. В целом, по результатам контрольного эксперимента в экспериментальном классе было установлено, что все компоненты социально-экологической устойчивости личности были полностью сформированы у 33% учащихся. Эти школьники испытывают большое желание совершенствовать свои социально-экологические знания и умения, изучать различные экологические проблемы, в частности, вопросы загрязнения окружающей среды; умеют оценивать свои потребности, чувства, эмоции, делающие жизнь более гармоничной, насыщенной и интересной в окружающей природной среде, строящие свою деятельность с учетом природоохранных мероприятий и восстановления ресурсов, 162 соблюдающие нормы и правила поведения в природной среде. Эти учащиеся владеют прочными, устойчивыми знаниями в области социальной экологии, глубоким знанием способов деятельности, осуществлением деятельности в новых нестандартных условиях, полной осмысленностью действий. Кроме того, школьники воспринимают и осмысливают социально-экологические знания, самостоятельно видят проблему, могут реализовать намеченный план, делать выводы. В процессе решения различных задач учащиеся используют нестандартные способы, разрабатывают планы, реализуют их с высокими положительными результатами. Кроме того, итоги анкетирования показали, что у 52% девятиклассников компоненты СЭУ сформированы пока еще частично. Тем не менее, учащиеся уже умеют «прислушиваться» к своим эмоциям, что позволяет им находиться в гармонии с самим собой, обществом, окружающей природой. Школьники обладают частичными социально экологическими знаниями, отдельными социально-экологическими понятиями и уже умеют выделять взаимосвязи между ними. Однако знание норм взаимодействия общества и природы, рационального природопользования все еще остаются неполными и лишь частично соблюдаются в действительности. Вместе с тем, несформированность компонентов социально-экологической устойчивости по итогам контрольного эксперимента была выявлена у 15% школьников. У этих учащихся осталось нежелание приобретать социально-экологические знания и умения, отсутствует желание соблюдать нормы взаимодействия с окружающей природной средой. Они плохо понимают собственные чувства, не «прислушиваются» к ним, живут под воздействием отрицательных переживаний, которые определяют их поведение в природной среде, нарушают нормативные требования. Незнание школьниками социально-экологических понятий, терминов ведет к тому, что они осуществляют деятельность по известному образцу и лишь в стандартной обстановке. 163 Проанализируем сформированность компонентов социально экологической устойчивости личности школьника на начальном этапе констатирующего эксперимента, результатов формирующего и контрольного экспериментов в экспериментальном классе (9А) (Рис. 9).
