Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические условия формирования мобильности учащихся начальных классов
1. Познавательная активность личности как феномен общественной культуры 12
2. Мобильность личности как педагогическая проблема 35
3. Педагогические условия формирования мобильности младших школьников в обучении 64
ГЛАВА II. Методика выявления условий формирования мобильности младших школьников в обучении
1. Социально-педагогические предпосылки формирования мобильности младших школьников 93
2. Опытно-экспериментальное обоснование формирования мобильности младших школьников в обучении 112
Заключение 145
Список литературы 152
Приложения 171
- Познавательная активность личности как феномен общественной культуры
- Мобильность личности как педагогическая проблема
- Социально-педагогические предпосылки формирования мобильности младших школьников
- Опытно-экспериментальное обоснование формирования мобильности младших школьников в обучении
Введение к работе
Актуальность проведенного исследования взаимосвязана с инновационными аспектами развития всех сфер жизни общества, структурными и содержательными изменениями в социальных и педагогических отношениях. Изменяются сложившиеся представления о мире и человеке, о системе его ценностных ориентации, характере личностной самореализации, которая объективно основывается на проявлении человеком готовности к мобильному самоутверждению. Поступательное развитие общества во всех сферах постоянно требует активного включения личности в систему общественных отношении, которые требуют интеллектуальной, творческой деятельности каждого человека.
Становление социально-мобильной личности - двойственный процесс: с одной стороны, требующий гуманной педагогической коррекции, с другой -субъективной внешней и внутренней активности самого человека.
Социальное самоопределение, осознание человеком своей социальной природы, своего места в обществе включает в себя осознание социальных позиций, занимаемых в различных социальных структурах, путей и возможностей своего дальнейшего социального продвижения.
В связи с этим одной из наиболее актуальных проблем современного образования является проблема организации такого учебно-воспитательного процесса, в котором бы успешно решались следующие задачи: определение условий, содержания и методов работы педагогов по активизации творческого потенциала учащихся; развитие познавательной активности личности в учебной деятельности, удовлетворяющей познавательные интересы учащихся, способствующие становлению их мобильности.
К проблеме мобильности личности прежде всего обращались философы и социологи - П. Сорокин, Б. Барбер, Гидденс Э., И. В. Василенко (35, 182); в психологии личности глубоко изучалась проблема позиции личности - Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Д. Глоточкин, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев (7,
4 24, 93, 94, 95, 129), была разработана диспозиционная теория - В. А. Ядов (5).
В педагогике воспитательную мобильность изучал Н. М. Таланчук (186);
мобильность в обучении упоминается в работах Г. И. Щукиной (95, 196).
Кроме того, для разработки нашей проблемы изучалась литература,
освещающая исследования по развитию познавательной активности учащихся
и активизации познавательной деятельности школьников - Л. П. Аристова, А.
А. Волчков, Б. А. Вяткин, Н. Ф. Добрынин, В. 3. Коган, А. И. Лозовая, А. М.
Матюшкин, М. И. Махмутов, Ю. А. Миславский, Г. И. Муртазин, Н. А.
Половникова, Т. Д. Сароториус , Ф. И. Харламов , И. С. Якиманская (11, 41,
60, 79, 102, 103, 114, 116, 121, 127, 136, 168, 200, 201); по формированию
мотивации учебной деятельности - А. К. Маркова (109), по проблеме
обучаемости учащихся - Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская , 3. И.
Калмыкова (23, 117, 73, 74).
Учитывая возрастные особенности младших школьников, нельзя
недооценивать роль учителя в формировании мобильности в обучении. Здесь
для нас важны идеи гуманистической педагогики Ш. А. Амонашвили (7),
концепция учебной творческой деятельности - И. Я. Лернер, П. И.
Пидкасистый (97, 98, 151), концепция творчества и природы познавательных
процессов - Н. А. Бернштейн, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Т. И. Шамова
(22, 21, 42, 55, 211, 212), исследования готовности современного педагога к
реализации моделей профессионального саморегулирования - Ю. А.
Миславский, В. В. Сохранов, И. И.Чеснокова (121, 183, 184),
профессионально-творческой подготовки учителя к реализации личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного обучения - Ю. К. Бабанский, О. С. Газман, В. В. Давыдов, К. М. Дурай-Новакова, В. А. Кан-Калик, А. А. Кирсанов, X. Й. Лийметс, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, К. К. Платонов, И. С. Якиманская (18, 46, 56, 62, 75, 99, 122, 126, 152, 223).
Достаточно полно изучена проблема взаимосвязи семьи и образовательных учреждений (детский сад, школа) как институтов,
5 корректирующих природный фон развития ребенка (материнскую культуру) -
Л. П. Буева, М. И. Буянов, Г. И. Гак, Н. Ф. Голованова, В. И. Гуров, В. С.
Ильин, И. С. Кон, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, С. В. Маланов, Н. Г. Морозова,
В. В. Сохранов, С. А. Шурыгина, М. А. Яцкая (32, 34 , 45, 52, 54, 69, 82, 100,
104, 108, 123, 183, 216, 226).
Однако целенаправленно проблема формирования мобильности младших школьников изучалась недостаточно.
Мобильное действие выпускника средней школы свидетельствует о реализации в образовательном и учебно-воспитательном педагогическом учреждении развивающей, проблемно-поисковой, личностно-ориентированной технологии осуществления целостного педагогического процесса, который является частью системы "социально-бытовое знание - опыт жизнедеятельности - знания, умения, навыки - готовность учащихся к социально-дидактической самореализации".
Итак, современное общество побуждает личность к социально-мобильному и профессиональному самоутверждению, что предполагает у нее наличие активной жизненной позиции. Однако в современной системе образования мы часто сталкиваемся с обучением, которое не всегда обеспечивает формирование акгавности и мобильности у учащихся. У человека, постоянно воспитывающегося в условиях репродуктивной деятельности, формируется инертный тип мышления, он лишен любознательности и творческой активности, у него не формируется умение мыслить самостоятельно, творчески. Он не способен выйти за пределы ситуации, найти нестандартные решения и взять на себя ответственность за их принятие. Инертность мышления, стандартность, шаблонность рождает человека пассивного, равнодушного, безучастного к окружающему, человека, теряющего активную жизненную позицию.
Актуальность нашего исследования также обусловлена важностью проблемы формирования мобильной личности на учебных занятиях в
начальных классах, определением педагогических условий формирования мобильности младшего школьника, недостаточной разработкой проблемы взаимосвязи и взаимодействия между семьей, детским садом и школой в формировании мобильности учащихся, отсутствием исследований в педагогике, рассматривающих процесс формирования и развития мобильности младших школьников в разных формах обучения.
Таким образом, мы выделили существующие противоречия: -во-первых, между потребностью современного общества в мобильной самореализации подрастающего поколения, способного к творческой деятельности, и отсутствием целенаправленного педагогического воздействия на процесс формирования мобильности учащихся в обучении;
во-вторых, между личностными особенностями учащихся и коллективно-групповым, вербальным характером обучения;
в-третьих, между базовой подготовкой педагога, которая ограничивается чаще всего освоением традиционных методов обучения, и потребностью современной школы в творческом самовыражении педагога.
Решать возникающие проблемы необходимо уже в начальных классах, так как в младшем школьном возрасте возникают благоприятные возможности для формирования таких качеств, как самостоятельность, активность, инициативность, способность к академической и социальной мобильности.
Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. Именно в процессе учебной деятельности происходит развитие и становление таких личностных качеств младшего школьника, как активное отношение к процессу познания, умение ставить перед собой познавательные задачи, находить пути их решения, творческое отношение к любому виду деятельности, способность контролировать и оценивать результаты своей работы и работы своих товарищей, а также способность находить ошибки и определять способы их исправления.
7 В связи с обозначенной проблемой тема нашего исследования следующая:
«Педагогические условия Формирования мобильности у младших
школьников в процессе обучения».
Цель исследования: выявить педагогические условия успешного формирования мобильности младших школьников в процессе обучения .
В качестве объекта исследования выступает процесс формирования мобильности младшего школьника.
Предметом исследования являются педагогические условия эффективного формирования мобильности младшего школьника в процессе обучения.
Гипотеза: процесс формирования мобильности младшего школьника в обучении осуществляется успешно, если:
в педагогическом процессе реализуются принципы личностно-ориентированного и дифференцированного обучения и воспитания;
дидактическое взаимодействие учителя и учащихся осуществляется на основе системной методологии;
используются технологии индивидуально-группового обучения младших школьников;
педагог в своей деятельности учитывает традиции воспитания в условиях семейно-бытовой культуры.
Задачи исследования:
Осуществить междисциплинарный научный анализ состояния изученности процесса формирования мобильности в обучении младшего школьника.
Выявить социально-педагогические предпосылки формирования мобильности учащихся в младшем школьном возрасте.
3. Определить условия, уровни и критерии формирования мобильности в
обучении у младших школьников.
8 4. Разработать модель формирования мобильности младшего школьника в
обучении.
Методологической основой исследования явились научные положения о диалектическом и системном (Г. Гегель, П. П. Блонский) характере социально-педагогических отношений; идеи гуманизации образования, идеи об общечеловеческих ценностях как основе становления личности (В. А. Сухомлинский, Н. Д. Никандров, 3. И. Равкин (185)); теория деятельностного подхода к формированию и становлению личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн (42, 94, 163)); психологическая концепция о соотношении обучения и развития (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др. (42, 56, 94, 117, 222)); концепции личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (А. Б. Орлов, Л. К. Гребенкина, Н. А. Шайденко, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская (53, 223, 224)).
Теоретической базой исследования явились теории формирования направленности и профессионально-личностного развития (А. А. Дергач, И. Л. Федотенко, А. В. Зосимовский); теория духовно-нравственного и гражданского воспитания (Д. М. Гришин, В. М. Коретов); совокупность идей социализации личности (Б. 3. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, М. И. Рожков, Г.М. Андреева (82, 126, 8)); теория развития субъектности личности (В. И. Слободчиков, Н. Л. Исаев, Е. А. Сапогова, Н. Е. Щуркова (220)); диспозиционная концепция личности (В. А. Ядов (5)).
Для проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, наблюдение, метод независимых характеристик, анализ документации, ранжирование и др.
Базой исследования явились школы г. Пензы (№ 12, 59,25).
9 В констатирующем и формирующем экспериментах было охвачено 324
учащихся начальных классов; проанкетировано 108 семей; 36 педагогов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:
этап (1998 - 1999 гг.). Осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт учителей начальных школ г. Пензы (№ 12, 25, 59) по формированию мобильности младших школьников;
этап (1999 - 2002 гг.). Определялись организационно-педагогические условия формирования мобильности младших школьников; разрабатывались этапы формирования мобильности в процессе обучения младших школьников; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; проводилось пилотажное исследование с целью уточнения выдвинутой гипотезы. Осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты.
3 этап (2001 - 2002 гг.). Завершение формирующего эксперимента,
обобщение и обработка полученных результатов, их апробация через
выступления и публикации; оформление текста рукописи диссертации.
Теоретическая значимость и научная новизна заключается в том, что: дана характеристика понятия мобильности младших школьников; определены этапы процесса формирования мобильности младших школьников; обоснована взаимосвязь мобильности и познавательной активности в обучении; выявлены социальные предпосылки и педагогические условия эффективного формирования мобильности младших школьников в процессе обучения; определены и разработаны критерии и уровни развития мобильности младших школьников в процессе ее формирования в обучении; построена модель педагогического действия, которое переводит мобильность в эффективное дидактическое действие.
Практическая значимость: на основании результатов проведенного исследования разработана авторская программа спецкурса "Педагогические условия формирования мобильности младших школьников в обучении"; программа педагогической практики по специальности "Педагогика и
10 методика начального образования", которые могут быть использованы в
работе педагогических вузов при подготовке учителей и воспитателей. Также
материалы и результаты данного исследования могут быть рекомендованы для
применения в работе учителей начальных классов, что позволит решить ряд
задач по обучению и воспитанию личности младшего школьника:
способствовать развитию и становлению личности, способной к творческому
самовыражению в обучении, определению собственного жизненного пути и
активной самореализации в жизнедеятельности.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты были изложены автором на научно-практических конференциях (научно-практическая конференция, посвященная 60-летию ПГПУ им. В. Г. Белинского, 1999 г.; Всероссийская научно-практическая конференция "Оценка качества общего образования как фактор развития школы», г. Самара - 2000 г.; Региональная научно-практическая конференция "Педагогика и психология воспитания", г. Пенза - 2001 г.; Межрегиональная научно-практическая конференция "Актуальные проблемы совершенствования непрерывного образования: традиции и современность", г. Пенза - 2001 г.; Российская научно-методическая конференция, 24-25 октября 2002 г. "Современные технологии подготовки и переподготовки специалиста-профессионала в условиях непрерывного образования", г. Рязань) и семинарах работников профессионально-педагогической школы при кафедре педагогики и психологии профессионального обучения; обсуждались на методологическом семинаре при ИПК и ПРО (г. Пенза).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Мобильность младших школьников в обучении - это готовность младшего школьника активно изменять свою позицию в учебной деятельности (под воздействием педагога или самостоятельно). Она выступает регулятором деятельности младшего школьника посредством воздействия на систему мотивов его поведения.
2. Организационно-педагогическими условиями процесса эффективного
формирования мобильности младших школьников являются.
- осуществление дидактического взаимодействия учителя и учащихся на
основе системной методологии.
реализация принципов личностно-ориентированного и
дифференцированного обучения и воспитания;
использование технологии индивидуально-группового обучения младших школьников;
взаимосвязь обучения с традициями воспитания в условиях семейно-бытовой культуры.
3. Модель успешного формирования мобильности младших школьников
включает следующие действия педагога: от диагностики природной готовности
младших школьников к мобильному научению и разработки индивидуальной
программы развития мобильности младшего школьника до его побуждения к
саморазвитию мобильности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения и двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа содержит страницы машинописного текста, 10 таблиц, 1 схему, 6 приложений. Список использованной литературы включает в себя 227 наименований.
Познавательная активность личности как феномен общественной культуры
Понятие "культура" трактуется как исторический уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обуславливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений. Трансляция культуры от поколения к поколению требует организации стройной и внутренне согласованной системы воспитания и образования ( 144).
Образование - процесс педагогически организованной социализации , осуществляемой в интересах личности и общества (144). Целью образования, по С. И. Гессену, является не только приобщение ученика к культурным, в том числе научным, достижениям человечества. Его целью является одновременно формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. "Образование есть не что иное, как культура индивида [....]. Цели образования - культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек."(50,с.35-36). Цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. А в составе жизни современного человека С. И. Гессен различает "как бы три слоя: образованность, гражданственность и цивилизацию". И эти три слоя он объединяет наиболее общим понятием "культура"(50,с.27). Образование, как мы уже сказали выше, педагогический процесс. И как результат образования личности мы рассматриваем образованность. Образованность человека может быть рассмотрена как его внутреннее свойство, которое: - развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов; - характеризует способность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения им человеческой культуры, человеческого опыта. Особая роль в развитии образованности человека как его внутреннего свойства принадлежит образовательной деятельности, в процессе которой человек приобщаясь к культуре, меняется сам, меняет свои отношения с культурой, к культуре и тем самым оказывается способным к решению все более сложных жизненных задач. Другими словами, результаты образовательной деятельности отображаются в образованности человека, которая на последующих этапах жизненного пути выступает в качестве предпосылки успешности образования. Как истинный субъект жизнедеятельности, человек хорошо знает свои объективные возможности, занимает активную позицию по отношению к их развитию, то есть обладает необходимым уровнем развития активности для постановки и разрешения задач собственной жизни, освоения культурного наследия человеческого общества. Именно жизнедеятельность оказывается тем процессом, специфика которого создается участием, способом организации, активностью человека и тем масштабом анализа "движения" (мобильности) человека, в котором улавливается его развитие. В философии понятие "активность" используется при характеристике всех форм движения материи. Активность рассматривается не как свойство, а как процесс, в котором происходят изменения и действия предмета. Этот процесс соответствует формам движения материи: выделяются физическая, химическая, биологическая и социальная активность (88). Уже в исследованиях Платона и Аристотеля есть попытки найти механизмы активности личности. Идеалистическая философия рассматривала активность как присущее душе, сознанию имманентное свойство или как некое порождение высшей силы. Платон считал, что душа не отражает реального мира, а содержит в себе знания, которые нужно только воспроизвести. А следовательно, личность оказывается пассивной по отношению к миру, в котором она живет. Однако это не мешало Платону высказывать догадки об определяющей роли задатков и способностей в процессе творчества. У Аристотеля "активность разумной души выступает не как уникальное, ни с чем не сопоставимое явление, а как частный случай общей активности живого" (225,с.76). Если в античной философии личность выступала преимущественно как отношение между индивидом и обществом, то в христианстве она понимается как особая сущность, "индивидуальная субстанция" рационального характера. В философии во все времена прослеживаются тенденции к рассмотрению активности как самостоятельной проблемы(Р. Декарт, И. Кант, Дильтей, Мюнстерберг, Флюэменг, Брайтман и др.). Это видно по ряду работ и современных авторов, в которых понятие активности рассматривается по- разному (Н. В. Максимова, В. Г. Мордкович, В. Н. Сагатовский, В. И. Кремянский и др). Выделенные наукой приемы исследования качественного специфического проявления активности предполагают две стороны: познание внешнего и изучение внутреннего. Полное познание явления активности предполагает познание ее с точки зрения явления (описание) и с точки зрения сущности (объяснение). С этой позиции большое значение имеет союз различных наук: философии, физиологии, психологии, педагогики, различных методик.
Мобильность личности как педагогическая проблема
"Движение" человека в его жизнедеятельности связано с самоопределением и разрешением целого ряда противоречий, в которые он при этом вступает с окружающим миром, собственной жизнью, другими людьми. Как известно, жизнедеятельность личности можно представить как соотнесение самобытности и социальной нормы и меры. Этот процесс вначале определяют события, обстоятельства, другие люди. Постепенно человек начинает самоопределяться: от самокоррекции, проявляющей его отношение к отдельным событиям, к формированию эмоционально ценностного отношения к жизнедеятельности в целом. Все в большей степени он начинает "организовывать", выстраивать события в соответствии с логикой своей жизни, реализуя при этом предоставленные ему потенциальные возможности. Другими словами, он все в большей степени становится субъектом своей жизнедеятельности. Субъектность проявляется в способности человека к мобильному действию, которое можно считать критерием его психической и социальной зрелости, проявляющимся при наличии у человека умений осуществить личностное прочтение совокупности внешних условий и обстоятельств жизнедеятельности и готовности преодолевать возможные внешние и внутренние трудности. В словарях чаще всего приводится определение мобильности как подвижности, способности к быстрому передвижению, действию (165); как способность быстро ориентироваться в обстановке и быстро выполнять задания. В современной педагогике понятие мобильность встречается редко. Однако среди трудов ученых - педагогов, психологов, социологов мы можем найти исследования, посвященные социальной мобильности (П. А. Сорокин, Б. Барбер, М. С. Комаров, и др.), социокультурной мобильности (И. В. Василенко), воспитательной мобильности (Н. М. Таланчук), а в дидактике - мобильности обобщенных умений (Г. И. Щукина). П. А. Сорокин под социальной мобильностью понимает «любой переход индивида или социального объекта (ценности), то есть всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую»(182, с.373). П.Сорокин выделяет и условия, необходимые для передвижения индивида по социальному пространству: "Два условия, по крайней мере, всегда были основополагающими: 1) важность занятия (профессии) для выживания и функционирования группы в целом; 2) уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей"(182, с.354). Как один из каналов вертикальной циркуляции им выделяется школа: «В обществах, где школы доступны всем его членам, школьная система представляет собой «социальный лифт», движущийся с самого низа общества до самых верхов»(182, с.396). Также, П. Сорокин определяет школу как второй вид механизма тестирования способностей индивидов и определения их социального статуса. Иными словами, фундаментальная социальная функция школы заключается, во-первых, не только в том, чтобы выяснить, усвоил ли ученик часть учебников или нет, а прежде всего в том, чтобы при помощи экзаменов и наблюдений определить, кто талантлив, а кто нет, какие у кого способности, в какой степени они проявляются, какие из них социально и морально значимы. С этой точки зрения школа и есть первичное тестирующее, селекционирующее и распределяющее средство(182, с.409). Однако школа не только "тестирует и распределяет". Она дает возможность любому человеку изменить свой социальный статус, приобретая необходимые знания, развивая свои способности, повышая уровень своего образования и квалификации, приобщаясь к культуре общества, осознавая его структуру и пути перемещения по ней; а также школа может корректировать исходный уровень готовности индивидуума к осуществлению процесса познания. Это подтверждается и тем, что "... профессиональные группы неквалифицированных рабочих всегда находились внизу профессиональной пирамиды. [...] Они являлись самыми низкооплачиваемыми работниками, у них меньше всего прав и самый низкий уровень жизни..."(182, с.355). То есть школа дает человеку реальный шанс для того, чтобы изменить исходный уровень своего благосостояния (и не только) на основе повышения уровня образования и приобретения и развития необходимых личностных качеств для продвижения по социальной лестнице. Василенко И.В. рассматривает социокультурную мобильность, под структурой которой понимает «совокупность элементов внутренней жизни социальных субъектов, объединенных в целостную систему, которая обеспечивает ту степень субъективной подвижности, которая нужна для адаптации к окружающей среде или для активного воздействия на нее»( 35,с.З). Определяется социокультурная мобильность такими факторами, как биологические, когнитивные, личностные и социальные. Биологические факторы включают в себя физиологически, в соответствии с возрастом, зрелые мозг и нервную систему. Когнитивные факторы представляют собой совокупные знания человека и нажитый опыт. Когнитивные факторы как способствуют так и тормозят социокультурную мобильность личности. В группу личностных качеств относят чувства, волевые устремления, идеи и желания человека.
Социально-педагогические предпосылки формирования мобильности младших школьников
Один из видов социальной мобильности - циркулирующая (обменная) (87) мобильность детерминирован собственно социальными факторами: расширением доступа к общему и специальному образованию, выравниванием качества обучения а разных типах поселения и учебных заведений, выравниванием шансов на получение доступа к занятиям и профессиям, пользующимся наибольшим почетом и уважением, преобразованием структуры ценностей и мотивов трудового поведения. Динамика социальных факторов обуславливает новый тип социальной ситуации, влияющей на педагогические факторы. Заметим, что факторы, определяющие процесс воспитания, и факторы, определяющие развитие личности (потребности, способности, ценностные ориентации, интересы, мотивационные и другие структурные компоненты), взаимосвязаны. Эта взаимосвязь проявляется совокупности обстоятельств, возникающих в результате общественного развития. Среди предпосылок формирования мобильности младших школьников мы рассматривали следующие: 1. Социальные (семейно-бытовая культура); 2. Педагогические (детский сад как институт, в котором корректируется природный уровень готовности к мобильному действию и формируется готовность к мобильности в обучении, то есть формируется активное стремление к изменению позиции дошкольника на позицию младшего школьника; школа). Семья, детский сад и школа являются первыми из социальных факторов, влияющих на мобильность ребенка. Именно в этой системе мы и обнаруживаем предпосылки формирования мобильности младшего школьника. Психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. До периода зрелости принято выделять ранний, дошкольный и школьный возрасты. Каждый из указанных возрастов отличается своеобразием целостной личности ребенка, которое прежде всего сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к самому себе. Развитие личности (в частности) происходит в процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию -необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка (25). Поведение человека определяется не только настоящим и прошлым, но и будущим. Способность предвидеть ход дальнейших событий позволяет вводить будущее в детерминацию поведения (162). Это положение весьма существенно, так как весь процесс познания человеком окружающего мира не сводится к взаимодействию "личность - объект познания". Предметы и явления внешнего мира, воспринимаемые в динамике, выступают двигателями поведения, его побудителями, стимулируя в человеке мотивы, побуждающие к действию. Таким образом, "психическое играет реальную роль в детерминации деятельности людей, их поведения, и вместе с тем оно не является фактором, действующим обособленно от опыта"(162, с.244). Все эти особенности личности возникают под влиянием образа жизни, который дети ведут в том или ином возрасте. На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требованиями к его поведению и деятельности, определенными ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна: она вырабатывается, например, на протяжении длительной истории общества, с учетом возрастных особенностей детей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребенок находится в определенных независимо от него существующих условиях и подвергается соответствующей системе воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с поставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испытывает эмоциональное благополучие. Однако ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникающих в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стремлений он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным психологическим новообразованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Следовательно, какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выполнение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции(25, с. 15.).
Опытно-экспериментальное обоснование формирования мобильности младших школьников в обучении
Проблема формирования мобильности младших школьников в процессе обучения одна из самых актуальных на сегодняшний день. Взаимосвязь проявления младшим школьником мобильности в учебно-воспитательном процессе с развитием познавательной активности в учебной деятельности очевидна. Рассматриваемая взаимосвязь может быть выявлена и обоснована в ходе опытно-экспериментальной работы. Концептуальные основы характеристики каждого уровня, параметров и признаков приведены в теоретической главе, там же были приведены критерии оценки, однако не были подробно описаны применяемые методики. Поэтому мы сочли целесообразным описать содержание методик опытно-экспериментальной работы. Мы придерживались следующего определения мобильности в обучении: готовность учащихся активно изменять свою позицию в учебной деятельности (под воздействием педагога или самостоятельно). Наличие мобильности в обучении характеризуется умением овладевать способами деятельности и умениями, "нужными для выполнения усложняющихся задач обучения"(218,с. 152). Уровни становления мобильности личности в нашем исследовании мы характеризуем в зависимости от характера и способов проявления познавательной активности, взаимодействия с окружающим миром. Их характеристика приведена во втором параграфе первой главы. В описании уровней мобильности младшего школьника в обучении позицию учащегося мы определяли на основе уровня развития познавательной активности, разработанных Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой, а также на основе уровневого подхода к типологии познавательной активности, что не противоречит пониманию мобильности, которую мы можем описать как способность учащегося к переходу с одного уровня развития познавательной активности на другой, который характерен для 3 и 4 уровней сформированности мобильности в процессе обучения. Организуя экспериментальную работу мы опирались на общие методики педагогического эксперимента, разработанные и описанные Ю. К. Бабанским, В. И. Журавлевым (17, 36), А. И. Пискуновым (120), а также нами использовались результаты исследования Л. Ф. Спирина (179). Цель экспериментальной работы состояла в определении, апробации и внедрении педагогических условий, способствующих формированию мобильности младших школьников в обучении. Основной задачей экспериментальной работы стала проверка влияния педагогических условий организации процесса развития познавательной активности как основы проявления мобильности на процесс ее формирования у младших школьников в обучении. Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа, не считая подготовительного, в ходе которого изучалась социальная среда проживания детей, анкетировались семьи, изучался уровень готовности детей к школьному обучению, проводилось наблюдение за работой учителей экспериментальных и контрольных классов. 1 этап (1999 - 2000) - констатирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента: определить исходный уровень мобильности в обучении и ее соотнесение с проявлением младшим школьником познавательной активности. Задачи: изучить исходный уровень проявления младшими школьниками познавательных процессов; уровень их познавательной активности; определить позицию учащихся в обучении, наблюдая за поведением детей в процессе групповой учебной работы. 2 этап (2000 - 2001) - формирующий эксперимент. Цель: оценить изменение позиции в обучении (мобильность) младших школьников в ходе групповой работы на уроке по опытно-экспериментальной модели организации (задачный подход - Л. Ф. Спирин, В. В. Сохранов). Задачи: соотнести достигаемые учеником результаты с общепринятыми стандартами и индивидуальным уровнем его развития; на основании результатов планировать дальнейшую работу по развитию познавательной активности и формированию мобильности в обучении. Для решения намеченных задач проведено пять срезов (см. Приложение IV - V. В таблицах приведены усредненные результаты). 3 этап (2001 - 2002) - контрольный эксперимент. Цель: определить уровень мобильности в обучении и уровень познавательной активности после опытно-экспериментальной работы. Задачи: провести контрольные замеры уровня развития познавательных процессов, уровня познавательной активности; наблюдение за поведением детей на уроке, определение позиции младших школьников в обучении и констатация изменения позиции в ходе опытно-экспериментальной работы. В дополнение к общей программе опытно-экспериментальной работы проведены срезы с использованием ряда творческих заданий, требующих переноса и обобщения имеющихся знаний и умений в нетрадиционные и внеучебные ситуации (что обеспечивает возможность получения представления о способности детей применять свои знания во внеучебной деятельности).
