Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основания формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении 15
1.1 Теоретико-методологические подходы формирования вариативной деятельности учащихся 15
1.2. Особенности формирования вариативной деятельности и развития мышления младших школьников 41
1.3. Анализ потенциала личностно ориентированного обучения в формировании вариативной деятельности младших школьников 57
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения 83
2.1. Структурно - функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении 83
2.2. Содержание этапов формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе ... 100
2.3. Оценка эффективности формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения 113
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Литература 153
Приложения 174
- Теоретико-методологические подходы формирования вариативной деятельности учащихся
- Особенности формирования вариативной деятельности и развития мышления младших школьников
- Структурно - функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении
- Содержание этапов формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе
Введение к работе
Социально-экономические изменения в современном обществе, произошедшие в последние годы, требуют обновления всех составляющих его развития, в том числе и образования. Поэтапная модернизация образования касается сегодня всех его концентров, начиная от начальной школы и заканчивая старшим ее звеном. Завершен переход начальной школы на четырехлетнее образование, основной - на пятилетнее, старшей - на двухлетнее образование. Дошкольное образование и школы готовятся к введению пред-школьной подготовки.
Разрабатываются механизмы предпрофильной и профильной подготовки. Обновление образования осуществляется в нескольких областях: изменяются программы развития школ, авторские модели школ, меняется содержание образования (структура учебного плана и программы обучения), образовательные технологии и структура современного урока.
Педагогическая наука и школьная практика в опытно-экспериментальной деятельности пытаются изыскать достойные пути решения главной задачи «российской образовательной политики - обеспечение качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности общества и государства». (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.)
Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, стремительного прогресса науки и техники.
В практическом плане перед образовательной системой поставлена сложнейшая задача - определить пути развития, позволяющие сбалансировать интересы личности, общества и государства. Конструирование системы образования, отвечающей личностно ориентированным подходам, по нашему мнению, может решить поставленную задачу. Практически это означает, что государство должно гарантировать своим гражданам реализацию гуманистических прав и свобод в области получения образования и занятость в соответствии с полученной профессией.
К личностно ориентированным аспектам системы образования мы относим приоритетность интересов ученика по отношению к учителю и школе. Школьник должен иметь право на творчество, осознанный выбор образовательной траектории, право на ошибку, коллективное обсуждение проблем, анализ причин возникновения ошибок и неточностей. Такой подход делает процесс учения личностно-значимым и мотивированным.
Личностно ориентированное образование рассматривается нами как основное условие для формирования вариативной деятельности учащихся в обучении; равноправного с учителем участия ученика в учебном процессе; сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса; формирования ключевых компетенций.
В настоящее время в области личностно ориентированного образования накоплен определенный опыт отечественных педагогов-исследователей (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.В. Краевский, В.И. Ле-щинский, В.В. Сериков и др.), разработаны авторские программы и учебно-методические комплекты (Н.Ф. Виноградова, Л.В. Занков, Н.Б. Истомина, Л.Г. Петерсон и др.), спроектированы модели воспитательной деятельности, преследующие цель формирования активной личности (Т.Н. Ковалева, В.А. Караковский, М.П. Щетинин, Г.И. Щукина, Е.Я. Ямбург и др.), расширены представления о возможностях личностно ориентированных образовательных технологий (А.С. Границкая, В.В. Гузеев, А.А. Плигин и др.)
Основные теоретические положения нашего исследования явились результатом анализа современного понимания личностно ориентированного образования в широком теоретико-методологическом аспекте (А. Маслоу, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер), психолого-педагогических особенностей реализации учебного процесса в современной школе (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, С.А. Рубинштейн, В.Ф. Ушаков и др.), деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Г.К. Селевко). В то же время сегодня необходимо переосмысление образовательного потенциала личностно ориентированного обучения по формированию вариативной деятельности младших школьников. Решая задачу подготовки младших школьников к осознанному выбору вида учебной деятельности, содержание и методы организации учебного процесса требуют переосмысления их роли в личностно ориентированном обучении.
Актуальность данного исследования определяется рядом противоречий:
- между потребностью общества в подготовленных к самостоятельной,
творческой деятельности выпускниках начальной школы и консервативно
стью начального звена обучения, выражающейся в практическом следовании
знаньевой парадигме образования;
- между возросшей ролью инновационных процессов в психолого-
педагогической науке и практике и недостаточностью разработанностью усло
вий формирования разнообразной, вариативной деятельности младших
школьников;
- между традиционным пониманием вариативной деятельности как пер
воначальной творческой деятельности и недостаточной востребованностью ее
творческого потенциала в реализации личностно ориентированного обучения.
На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема нашего исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие фор-
мирование вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения?
Попытка ее решения определила выбор темы исследования - «Педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения».
Цель исследования - определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении.
Объект исследования - учебный процесс в начальной школе в аспекте личностно-ориентированного обучения.
Предмет исследования - педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе.
Гипотеза исследования включает предположения о том, что формирование вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения возможно, если:
учебный процесс будет основываться на целостном представлении о вариативной деятельности младших школьников;
содержание дидактических материалов и способы их включения в учебный процесс будут способствовать поэтапному формированию вариативной деятельности младших школьников;
будут определены и реализованы педагогические условия формирования вариативной деятельности учащихся в начальных классах;
будет разработана и реализована структурно-функциональная модель формирования вариативного мышления младших школьников.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) на основе анализа психологической и педагогической литературы выявить содержание и структуру вариативной деятельности младших школь-
ников в личностно- ориентированном обучении. Вариативную деятельность мы понимаем как первоначальную творческую учебную деятельность, направленную на осознанный выбор вида деятельности и изучение результатов перебора всех найденных способов и форм выполнения учебных заданий;
определить особенности и динамику формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе познавательной и коммуникативной деятельности учащихся;
спроектировать и реализовать структурно-функциональную модель формирования вариативной деятельности младших школьников, определить этапы формирования вариативной деятельности младших школьников в лич-ностно-ориентированном учебном процессе;
выявить и экспериментально проверить совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно-ориентированном обучении.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, концепция личностно ориентированного обучения (В.В. Зайцев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова, И.С. Якиманская и др.), концепция развития человека как субъекта деятельности (Л.И. Божо-вич, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчин-ская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции познания в научной и учебной деятельности (Д.П. Горский, СВ. Кривых, И.П. Меркулов, В.Г. Разумовский, А.Д. Урсул, С.А. Шапоринский, B.C. Шевырев и др.), теоретические и практико-ориентированные разработки в области личностно-ориентированных педагогических технологий (М.Н. Берулава, В.П. Беспалько, В.М. Видгор, В.В. Гузеев, А.Н. Кузибецкий, СВ. Кульневич, Т.С Назарова, Л.А. Обухова, Л.Г. Петерсон, Е.С Полат, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Бо-
гуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Кома-ровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов, и др.).
В соответствии с целью, предметом и задачами определены методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование, тестирование, психодиагностические методики обследования детей; экспериментальные методы исследования (констатирующий, формирующий эксперименты); методы математической статистической обработки данных.
Экспериментальной базой исследования стали муниципальные образовательные учреждения - средние общеобразовательные школы № 48 с углубленным изучением отдельных предметов, гимназия № 2, УВК № 1, УВК № 2 им. А.П. Киселева г. Воронежа.
В исследовании приняли участие 248 учеников 1-4 классов. Экспериментальная группа составила 66 учащихся, контрольная - 66 .
Основные этапы исследования.
Первый этап (1999 - 2002 гг.) - постановочный. На данном этапе
осуществлялись анализ философской, исторической, психологической и пе
дагогической литературы, диссертационных и монографических исследова
ний по проблемам личностно ориентированного образования, учебной дея
тельности, творческого мышления; изучение опыта отечественных образова
тельных программ и концепций. На основе предварительного анализа были
определены исходные позиции исследования; выявлены основные противо
речия; сформированы гипотеза, задачи, методология; отобраны методы ис
следования.
f Второй этап (2002 - 2004 гг.) - основной. На основе определенных
ранее исходных позиций осуществлялась разработка и апробация авторских
подходов к построению содержания личностно ориентированного образования. Были отобраны личностно ориентированные педагогические технологии, отвечающие общей идеологии исследования, на их основе начата опытно-экспериментальная работа в ряде образовательных учреждений г. Воронежа. Одновременно велась разработка теоретических основ формирования вариативной деятельности, были определены ее цели, задачи и ведущие принципы. Создана модель формирования вариативной деятельности младших школьников.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - обобщающий. На данном этапе завершен формирующий и проведен итоговый эксперимент: осуществлялась систематизация и интерпретация полученных материалов и данных опытно-экспериментальной работы, обобщались теоретические и практические результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования; проведением исследования в русле единой (личностно ориентированной) образовательной парадигмы; использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; взаимным сопоставлением данных, полученных в ходе анализа теоретических источников и в процессе опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе уточнены сущность и структура вариативная деятельность, как подсистемы учебной деятельности; на основе комплексного педагогического и психологического анализа выделен потенциал современного личностно ориентированного обучения по формированию вариативной деятельности; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно-
ориентированного обучения; разработана структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников; определены этапы формирования вариативной деятельности младших школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку педагогических оснований формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения; с позиций личностно ориентированного подхода уточнена специфика педагогического понятия «вариативная деятельность» как подсистема учебной деятельности; разработана модель формирования вариативной деятельности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения, которая позволяет проводить теоретические исследования особенностей формирования вариативной деятельности на любых предметах.
Практическая значимость исследования определяется эффективностью разработанной в процессе диссертационного исследования структурно-ориентированной модели формирования вариативной деятельности младших школьников, которая внедрена в практику работы начальных классов школ г. Воронежа, что подтверждено актами внедрения; разработано научно-методическое обеспечение поэтапного формирования вариативной деятельности учащихся на уроках обучения грамоте, русского языка, математики, окружающего мира: изданы учебно-методические комплексы: «Уроки обучения грамоте», «Учим русский с увлечением», «Как хорошо уметь читать. Книга для чтения в период обучения грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Интегрированные уроки».
Полученные результаты могут быть использованы учителями начальных классов для приобщения младших школьников к активной, полезной, творческой деятельности, как основы их дальнейшего развития и обучения в основной и старшей школе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются целостным подходом к изучаемой проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам; внедрением авторских разработок в учебный процесс и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, ее продолжительностью, определенной циклом обучения в начальной школе, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования используются в педагогическом процессе МОУ СОШ № 48 с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии № 2, УВК № 1, УВК № 2 им. А.П.Киселева г. Воронежа; на курсах повышения квалификации учителей начальных классов Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Апробация модели исследования осуществлялась путем дополнения содержания программы нормативных курсов повышения квалификации учителей начальных классов спецкурсами: «Проблемы применения технологии деятельностного метода на уроках в начальной школе», «Использование тренажеров по русскому языку для выработки грамотного письма и самостоятельной проверки знаний учащимися 2-4 классов». Результаты исследования докладывались на международных научно - практических конференциях Ассоциации «Школа 2000» в Москве (2003, 2004, 2005, 2006 гг.), «Гуманизация образовательного процесса в системе «Дошкольное образовательное учреждение - начальная школа - средняя школа»» (Воронеж, 5 января 2005 г.), педагогических чтениях «Преемственность дошкольного и начального образования» (Воронеж, январь 2003, 2004, 2006 гг.), межрегиональной научно- практической конференции «Совершенствование содержания непрерывного образования» (Воронеж, 28 - 30 июня 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Вариативная деятельность рассматривается в исследовании как первоначальная творческая учебная деятельность, предполагающая осознанность выбора формы, вида и способа практической реализации, поставленной цели. Содержание и структура «вариативная деятельность», которое исследуется как подсистема учебной деятельности в личностно ориентированном учебном процессе и включает познавательный мотивационный, коммуникативный и преобразовательный и компоненты.
Особенности формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно-ориентированном учебном процессе определяются сензитивностью этого периода для достижения поставленной цели, психолого-педагогическими, возрастными качествами, зоной ближайшего развития ученика.
3. Потенциал личностно-ориентированного обучения, который вклю
чает: субъект-субъектные отношения учителя и ученика; предоставление
права на свободу выбора вида, формы, способа учебной деятельности; оцен
ку не личности ребенка, а результатов его деятельности; учет возрастных и
индивидуальных особенностей школьников.
4. Структурно-функциональная модель формирования вариативной
деятельности младших школьников, состоящая из следующих компонентов:
цель (формирование вариативной деятельности младших школьников), зада
чи (развитие мобильности мышления; формирование осознанности выбора и
ответственности), принципы (развития учащихся на основе личностной ак
тивности, познавательно-эмоциональной ориентации при отборе содержания,
индивидуального подхода в неоднородных классах, творческой организации
учебной деятельности), уровни (организационный, содержательный, ком
плексный), методики (игровую, проектную, проблемную, тренинги), педаго
гические условия; ожидаемые результаты (развитие гибкости, беглости, ори
гинальности мышления, познавательных интересов; умение осуществлять
осмысленный и осознанный перебор вариантов деятельности на основе саморефлексии, сформированность общеучебных способов учебной деятельности).
5. Совокупность педагогические условий эффективного формирования вариативной деятельности младших школьников, включающих построение системы личностно ориентированного обучения: опору на возрастную зону ближайшего развития и познавательную мотивацию достижений; организацию напряженной умственной и практической учебной деятельности; интеграцию учебных предметов; проектную и исследовательскую деятельность на уроке; активные формы учебной деятельности (работу в группах, парах, режиме диалога и др.); разработку и реализацию комплекта дидактических материалов («Уроки обучения грамоте», «Тренажеры по русскому языку», «Учим русский с увлечением», «Интегрированные уроки»).
Результаты исследования отражены в 21 публикации автора.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (218 источников), 4 приложения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи; выдвигается гипотеза; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимости работы; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации диссертации.
В первой главе «Теоретические основания формирования вариативной деятельности младших школьников» осуществлен анализ теоретико-методологических подходов формирования вариативной деятельности в начальной школе; выявлена специфика формирования вариативной деятельности на базе развития мышления; определены психолого-педагогические условия формирования вариативной деятельности; раскрыт потенциал лично-
стно ориентированного обучения и идей системно деятельностной педагогики в формировании вариативной деятельности.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе» разработана структурно-функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников; предлагается содержательное наполнение этапов формирования вариативной деятельности в начальной школе; изложены основные направления и формы опытно-экспериментальной работы; предложены игровые и тренинговые задания по формированию вариативной деятельности учащихся.
В заключении подводятся итоги исследования и излагаются выводы сделанные в процессе теоретического анализа и экспериментальной работы, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе.
Теоретико-методологические подходы формирования вариативной деятельности учащихся
Прежде чем перейти к рассмотрению понятия «вариативная деятельность младших школьников», необходимо определить особенности учебной деятельности младших школьников и факторы, на нее влияющие. Деятельность - это практическое преобразование общественным человеком объективного мира, «специфическая форма общественно- исторического бытия людей. В отличие от законов природы законы общества обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создает новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат». [164, с.49.] Цель деятельности возникает у человека как образ ожидаемого результата созидания. Деятельность имеет преобразующий и целеполагающий характер, что позволяет ее субъекту выйти за рамки конкретной ситуации и стать участником общественно-исторического события. Деятельность открыта и универсальна по своей природе, «она, представляет собой форму исторически-культурного творчества». [164, с.51] Понятие деятельности разрабатывалось в немецкой классической философии И. Кантом. Деятельность как составляющую всеобщей культуры впервые представил И. Фихте; его идеи о субъекте, воплощающем самодеятельность, оказали большое влияние на формирование взглядов Ф. Дистерве-га. Наиболее стройную теорию деятельности выстроил Г. Гегель, который описал ее общую схему, проанализировал диалектику ее структуры, обозначил, социально-историческую обусловленность деятельности. Идеи Г. Гегеля получили свое продолжение в дидактико-методических работах Ф. Фребеля. В материалистической диалектике понятие деятельности стало той исходной абстракцией, конкретизация которой позволяет создать общую теорию развития общества. Наряду с диалектико-материалистическим пониманием деятельности в конце XIX - нач. XX вв. разрабатывались другие представления, касающиеся в основном такой существенной составляющей деятельности как действие. Дж. Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая их в качестве инструменталистского содержания понятий. М. Вебер, проанализировав различные виды индивидуальных социальных действий, выделил в них особое значение ценностных установок и ориентации. Ж. Пиаже на логико-математической и психологической основе разработал развернутую концепцию действий и операционального интеллекта человека. В нашей стране проблемы деятельности разрабатывались в различных гуманитарных дисциплинах, и, прежде всего в философии (П. В. Копнин, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, М. С. Каган, В. П. Иванов и др.) и психологии (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). В конце 80-х гг. развернулась дискуссия о статусе понятия деятельности, о его полидисциплинарном характере и месте среди других гуманитарных понятий, таких как «общение» и «общественные отношения». Классификация видов деятельности затруднена тем, что в мировой гуманитарной науке этот термин имеет широкое значение. В английском языке русское слово «деятельность» переводится термином «activity» и любой, вид практической или познавательной активности человека определяется этим понятием. Однако не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Настоящая деятельность всегда связана с преобразо- ванием действительности, чему в большей степени соответствуют немецкие термины «Tatigkeit», «Handlung». [164, с. 49.]. В разных отраслях научного знания существуют различные основания для классификации видов деятельности. В социологии принято выделять трудовую, политическую, художественную, научную; в педагогике в качестве основных выделяют игровую, учебную и трудовую деятельности; в психологии деятельность соотносят с многочисленными психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная). Деятельность субъекта исходит из тех или иных мотивов. Начальным моментом деятельности может стать проблемная ситуация или задача, алгоритм решения которой не известен. Процесс деятельности начинается тогда, когда появляется потребность что-то понять или воплотить в какой-то продукт. Понятие учебной деятельности базируется на том понимании деятельности, которое отражено в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, конкретном содержании деятельности, сформулированном в работах А.Н. Леонтьева. Разработчики теории учебной деятельности в России Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. обозначили новую проблему в теории обучения -изменения субъекта деятельности в процессе решения учебных задач обобщенными способами действий. В теории деятельности А.Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции. В теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина: формирование психических функций рассматривается на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее разработанная концепция формирования познавательной сферы личности. В концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разрабатывалась стратегия формирования личности ученика в процессе эксперимента на базе реальных школ, а не в лабораторных условиях. В теории «первоначального очеловечивания» И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова намечены начальные этапы формирования психики у слепоглухонемых детей. Благодаря предложенным стратегиям формирования психических процессов удается проникнуть в суть психического развития ребенка [130,142,180].
Особенности формирования вариативной деятельности и развития мышления младших школьников
Основным условием развития детского мышления является целенаправленное воспитание и обучение в процессе деятельности. Ребенок овладевает предметными действиями и речью, учится самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности: к разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса». [167, с. 377]
Мышление - это сложный психический, познавательный процесс, представляющий собой обобщенное и опосредованное отражение действительности. В мышлении в обобщенной форме отражаются свойства предметов и явлений, связи между ними, выделяются существенные признаки их характеризующие. В результате формируются мысль, идея, понятие. Обобщение считается одной из базовых операций мышления. Л.С. Выготский отмечает, что «обобщение есть призма, преломляющая все функции сознания. Обобщение выступает как функция сознания в целом, а это не только мышление» [41, с. 230]
Мышление характеризуется рядом особенностей: процесс мышления имеет опосредованный характер, который заключается в установлении связей между явлениями мира через призму предыдущего опыта и знаний; мышление исходит из «живого созерцания», но не сводится к нему. В процессе мышления человек классифицирует события, отражая связи и отношения; мышление «берет свое начало» в проблемной ситуации и далее на основе выработанных навыков, умственных действий перерождаются в осознаваемую задачу.
«В широком смысле мышление часто отождествляют с рефлексией, как в индивидуальном мышлении, так и в социокультурных организованностях, вплоть до институциализации, исходной причиной рассматривают неудачи в действиях, отсутствие определенности в знаниях, нормах и т.д. Нахождение определенности в знаниях, нормах, оценках и т.п., позволяющей действовать организованно, является результатом «мышления»». [11, с. 331]
Мышление детей младшего школьного возраста формируется на основе познавательных достижений старших дошкольников и в свою очередь является базой для развития мышления младших подростков.
Для установления взаимосвязи мыслительных процессов рассмотрим познавательные особенности этих категорий детей.
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности, изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.
Виды мышления классифицируются в зависимости от проявления особенностей познавательных механизмов. По роду деятельности, ее практической направленности или характеру решаемых задач мышление делят на теоретическое и практическое [10, с. 256]), по степени развернутости - на дискурсивное и интуитивное [107, с. 117], по степени новизны и оригинальности на дивергентное и конвергентное [29], по преобладающим способам и психическим процессам, включенным в мышление, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление [180, с. 67], [189, с. 134]).
Наглядно-действенное мышление востребовано в процессе практической преобразовательной деятельности и связано с решением практических задач, заданных в конкретной форме. Этот вид мышления наиболее полно представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста и в то же время является основным на протяжении всей жизни человека.
Наглядно-образное мышление связано с решением мыслительных задач, основанных на оперировании образами предметов. Этот вид мышления тесно связан с практическим мышлением, поскольку отражает только те процессы, которые в прошлом входили в его деятельность и выражены каким-либо наглядным образом.
Абстрактно-логическое мышление ряд авторов называют словесно-логическим и понятийным, отвлеченным или теоретическим. Оно отражает факты, процессы, которые не воспринимаются наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением, имеет форму отвлеченных понятий и суждений и связано с оперированием философскими, математическими, физическими и другими понятиями и суждениями. Это высокий уровень мышления, позволяющий проникать в сущность понятий и явлений, устанавливать законы развития природы и общества, закономерности протекания различных процессов. В реальном процессе мышления одновременно присутствуют все виды мышления.
Существует определенная последовательность в развитии видов мышления. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно - логическое мышление [59, с. 57]. М.А. Холодная отмечает, что выделенные три вида мышления ребенка в онтогенезе последовательно не замещают друг друга, являясь показателями возрастного развития, а интегрируют друг в друга. Развитие логического мышления вовсе не означает, что наглядно-действенное и образное мышление уже не способны к дальнейшему развитию [188, с. 186].
Структурно - функциональная модель формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном обучении
В основу структурно-функциональной модели формирования вариативной деятельности младших школьников положены несколько постулатов личностно ориентированного обучения: - если есть возможность убеждать, а не приказывать, педагог выбирает просьбу и убеждение; - если есть возможность не подавлять ребенка, а строить отношения на равных, то педагог выбирает возможность строить отношения на равных; - если есть возможность не навязывать ученикам что-либо, а предоставлять свободу выбора, то педагог предоставляет им свободу выбора; - если есть возможность принять учащихся такими, какие они сеть, то педагог принимает их такими, какие они есть, со всеми достоинствами и недостатками; - если есть возможность разрешать конфликты мирным путем, то этот шанс надо использовать. Таким образом, личностно ориентированное взаимодействие базируется на равноправии субъектов педагогического процесса, принятии ценности внутреннего мира каждого каждым, организации совместной деятельности на основе сотрудничества. Вместе с тем, теория и практика обучения в школе не всегда отвечает реальным потребностям личности ученика. На качество образования и состояние здоровья школьника негативно влияют такие факторы, как интенсификация обучения, нерациональная организация учебного процесса, несоответствие методик обучения возрастным особенностям учащихся. Интенсификация идет различными путями. Первый, наиболее явный (открытый) - увеличение количества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факультативов и т.п.). Физическая учебная школьная нагрузка, по данным института возрастной физиологии РАО, научного центра охраны здоровья детей и подростков РАМН и ряда региональных институтов, в начальной школе в среднем составляет 6,2 - 6,7 часов в день. Вместе с приготовлением домашних заданий рабочий день в современного ученика начальной школы равняется 9-10 часам. Существенное увеличение учебной нагрузки не проходит бесследно: у детей чаще возникают нервно-психические нарушения, быстрая утомляемость, снижается сопротивляемость болезням и др. Второй путь интенсификации учебного процесса (скрытый) - реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. По данным Минобразования, за 1945/46 - 1997/98 учебные годы в начальной школе резко сократилось количество часов на образовательные области «Филология» и «Математика». Разумеется, что содержание и объем учебного материала ни в одной, ни в другой области за последние 50 лет не уменьшились. Сокращение количества часов привело к увеличению домашних заданий и интенсификации учебного процесса. Расписание занятий составляется, исходя из сложившихся представлений о трудности изучаемого предмета, не учитываются личностно-профессиональные качества учителя, его стиль обучения и организация учебной деятельности, которые в большей степени определяют напряженность и утомляемость учеников. Мало разработано образовательных технологий, которые в соответствии с личностно ориентированным обучением обеспечивают формирование вариативной деятельности и ключевых компетенций с учетом потребностей каждого ученика и в интересах динамично развивающегося общества. Учитель современной школы основные результаты обучения рассматривает как механизм передачи знаний ученику, большую часть урока говорит сам, пытаясь облегчить путь ребенка в огромном потоке информации. При таком подходе учение остается «не принятым», не актуальным процессом для обучающихся, инициатива исходит не от них, а от взрослых; не создаются условия для перебора различных вариантов решения поставленных учебных задач, т.е. вариативной деятельности и мышления, способствующих адаптации человека в быстро меняющемся социуме. На наш взгляд, в образовании недостаточно разработано личностно ориентированное направление, которое основывается на активизации мыслительных усилий ученика в области вариативной деятельности, самообучения и саморазвития. Опираясь на вариативную деятельность ученика, его ответственность за результаты обучения, основанную на собственных потребностях и интересах, можно изменить качество образования в целом. Образование играет значительную роль в жизни человека, поскольку оно занимает большой временной отрезок в жизни человека, а подчас и продолжается всю его жизнь. Оно является одним из важнейших способов передачи научного знания и его приспособления к массовому сознанию. Кроме того, через образование передается тот набор духовно-нравственных идеалов и ценностей, который хранится в национальных культурах. В настоящее время многие ученые и педагоги говорят о кризисе системы образования как у нас в стране, так и за рубежом. В.В. Давыдов и В.П. Зинченко считают, что главной причиной кризиса является то, что образование утратило свой ценностный аспект, оно не имеет гуманистического подтекста. Современная школа не формирует гибкости и вариативных подходов в учебной деятельности, она ее душит избыточным объемом информации и, как следствие, интенсивностью образовательного процесса, педагогика внешнего принуждения является главной, психика ребенка подавляется, а нередко и ломается. Сегодняшние ученики учатся в новом двадцать первом веке, поэтому сейчас важно определить, каким должно быть образование, чему и как учить. Несомненно, что образование человека, развитие его профессионализма неотделимо от его духовного развития, привития ему системы базовых ценностей своей народной культуры. В каждой национальной культуре присутствуют, как бы универсальные гуманистические принципы, которые могут быть использованы для перестройки системы образования. В процессе образования человек не только обогащается разнообразными знаниями и сведениями, он должен получить возможность проявить все, что заложено в нем природой, осознать себя как личность и свое место в той культуре, в которой живет. О необходимости развития и осуществлении внутренних возможностей личности писал еще Я.А. Коменский. Он считал, что недостаточно понять первостепенность развития интеллекта, нужно понимать, что оно невозможно, как и все духовное развитие человека, только за счет привнесения в личность чего-либо извне. Условия воспитания должны дать свободу тому, что изначально было заложено в личности.
Содержание этапов формирования вариативной деятельности младших школьников в личностно ориентированном учебном процессе
Образование является одним из социальных институтов общества. Содержание образования, его специфика отражает состояние общества, динамику развития. В настоящее время - это переход от индустриального общества к постиндустриальному. При этом образование рассматривается, прежде всего «как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе». [158, с. 20] Совершенно определенно можно предположить, что ассимиляция культурного опыта важна, но недостаточна. Существует педагогический аспект проблемы, заключающийся в подготовке школьников к ориентации в мире духовных ценностей, аргументации своих суждений, сочетающихся с уважением к мнению других людей, умению принимать решения, нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор деятельности. Понятие «культуросообразность» приобретает смысл и находит воплощение в формировании «средовых факторов», условий, позволяющих младшим школьникам не только осваивать культурные нормы социальной действительности, но и вырабатывать на их основе свои собственные, находить глубоко личностные смыслы творчества. Следовательно, реализация модели, разработанной в процессе исследования, заключается в том, чтобы создать условия для формирования у младших школьников потребности в творчестве и вариативной деятельности, как его начальной фазе, построенной на основе вариативности мышления, осознанности и ответственности выбора. Проведенный нами анализ практики школьного обучения свидетельствуют о том, что реализуемые в настоящее время образовательные концепции осуществляются с позиции социоцентрического бихевиористического подходов, при которых ребенок является объектом учебно-воспитательных воздействий. При этом педагогические технологии ориентированы на развитие понятийного аппарата, «дисциплинарного знания», которое для ребенка остается «чужим», так как из сферы внимания ускользает мотивационный компонент. Между тем деятельностная, личностно ориентированная парадигма заключает в себе базовое условие - обучение должно быть личностным процессом. При этом, исходя из понятия природосообразности, исключительно важным является знание о потенциальных возможностях ученика, которое можно получить, максимально предоставив ребенку возможности большего количества личных выборов во всех ситуациях школьной жизни. При построении оптимального учебного процесса на принципах личностно ориентированного обучения, с применением принципов деятельностного метода, учитываются данные «о природе» каждого ученика класса, его индивидуальности, в основе которой - особенности познавательной сферы, рефлексии, произвольности, то есть конституциональной составляющей личности ребенка. Этапы формирования вариативной деятельности младших школьников включают определенную последовательность педагогического процесса, ориентированного на формирование умственных и практических учебных действий. Этапы строятся на межпредметной основе и предполагают адекватность действий учителя и ученика. Обе эти деятельности имеют общую структуру: целеполагание, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль. Однако в видах деятельности учителя и учащихся имеются различия. 1. На организационном этапе учитель ставит общепредметную познавательную цель. Ученикам под руководством учителя предстоит осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направить внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений переноса знаний из одной области знаний в другую и их синтеза. На этом этапе учитель стимулирует учащихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Учащиеся мобилизуют волевые усилия, направляя их на познавательный интерес к мировоззренческим обобщенным знаниям. На этом этапе в качестве основных воплощаются такие условия как опора на зону ближайшего развития и развитие познавательной мотивации. 2. На содержательном этапе деятельности учитель вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов на уровне фактов, понятий, комплексных проблем. Учащиеся усваивают общепредметные понятия, решают проблемы на уровне обобщенных знаний. Учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросы, задания, ТСО, способствующие обобщению знаний из различных предметов. Учащиеся выполняют действия переноса знаний, синтеза, обобщения при решении интеграционных задач с помощью наглядности и построения алгоритмов. На этом этапе наряду с другими условиями активизируются такие как использование учебно-методического комплекта и технологии деятель-ностного метода 3. На комплексном этапе учитель применяет педагогические умения для осуществления интеграции в целях развития, воспитания, образования. Учащиеся, используя системность знаний, учатся умению обобщать, применяют знания на практике. На третьем этапе доминируют такие условия как межпредметная интеграция и напряженная учебная деятельность Проводится мониторинг, осуществляется самооценка, самопроверка по эталону и образцу, взаимоконтроль учеников по связываемым друг с другом предметам, оценивает качество усвоения и понимания. В ходе опытно-экспериментальной работы по формированию вариативной деятельности при работе с учащимися экспериментальной группы на организационном, содержательном, комплексном этапах с разной степенью интенсивности использовался разработанный нами учебно-методический комплект: 1) уроки обучения грамоте (добукварный, букварный и послебуквар-ный периоды) [67]; 2) книга для дополнительного чтения в период обучения грамоте «Как хорошо уметь читать» [65]; 3) тренажеры по русскому языку для начальной школы [70,71, 72, 154]; 4) игровой словарик по выработке навыков орфографической грамотности [63]; 5) нестандартные и интегрированные уроки по курсам «Окружающий мир», «Математика», «Внеклассное чтение», «Русский язык», ИЗО, ОБЖ, «Музыка» [35];
