Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования учебной самостоятельности школьников
1.1 .Формирование учебной самостоятельности школьников как педагогическая проблема 14
1.2. Возможности иностранного языка в формировании учебной самостоятельности школьников на разных ступенях обучения 40
1.3. Обоснование модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам 66
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Экспериментальное исследование условий формирования учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам
2.1. Описание выборки и методов построения эксперимента 86
2.2. Содержание формирующего эксперимента 94
2.3. Результаты анализа сформированности учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам и обсуждение итогов эксперимента 119
Выводы по второй главе 138
Заключение 142
Библиография 147
- Возможности иностранного языка в формировании учебной самостоятельности школьников на разных ступенях обучения
- Обоснование модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам
- Описание выборки и методов построения эксперимента
- Результаты анализа сформированности учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам и обсуждение итогов эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Основные задачи современного школьного образования заключаются в формировании личности, способной к самообразованию, саморазвитию, в создании соответствующих условий и педагогических технологий становления учащегося как активного субъекта собственной жизнедеятельности. В связи с этим в педагогике активно обсуждаются проблемы построения образовательных программ и педагогических технологий, эффективно влияющих на формирование человека инициативного, способного к самостоятельному построению собственной образовательной стратегии. Федеральный государственный образовательный стандарт нового поколения прямо указывает на необходимость реализации задачи формирования у школьников устойчивого стремления к творческой самореализации, готовности самостоятельно определять область применения своих знаний и умений. Поэтому поиск новых методологических подходов и педагогических технологий, направленный на формирование учебной самостоятельности (УС) школьников, становится актуальной проблемой в теории и практике. При этом хорошо известно, что учебный предмет «иностранный язык» (ИЯ) имеет высокую социальную мотивацию, охватывает все ступени обучения от начальной до окончания средней школы, и ставит своей основной задачей обучение свободной коммуникации, развитие умения самостоятельно строить суждения, что и создаёт уникальные возможности процесса обучения ИЯ для формирования учебной самостоятельности школьников.
Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования показывает, что в науке разработаны методологические подходы, концепции, имеющие практическую значимость для решения вышеуказанных задач.
В исторической ретроспективе от философии Аристотеля и Сократа, И. Канта, В.-Ф. Гегеля и Н. А. Бердяева к педагогике Я.-А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо и К. Д. Ушинского, самостоятельность определяется важной качественной характеристикой личности, имеющей первостепенное значение для ее развития.
В более поздних исследованиях педагогов и психологов зарубежных на-
учных школ М. Монтессори, Ж. Пиаже, А. Маслоу Дж. Равена, Г. Олпорта, К. Роджерса проводилась конкретизация понятия «самостоятельность» в понятии «познавательная самостоятельность». В отечественной научной школе изучением данной проблемы занимались в разное время С. И. Архангельский,
B. И. Байденко, Б. П. Есипов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Р. М. Микельсон,
О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, А. В. Хуторской. Во многих
из указанных, и далее следующих исследованиях поднимался вопрос о меха
низмах развития самостоятельности личности и подчеркивалась её зависимость
от активизации познавательной деятельности обучающихся (Ш. И. Ганелин,
Е. Я. Голант, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина). Особое внимание уделяли этому
вопросу в концепциях проблемного обучения Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер,
М. Н. Скаткин.
Взаимосвязь процессов развития деятельности и личности наиболее полно представлена в теориях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,
C. Л. Рубинштейна. Е. В. Бондаревская, Л. П. Буева, В. И. Загвязинский указы
вают на то, что применение деятельностного подхода к обучению объясняет
процесс активного самостоятельного освоения личностью опыта и знаний по
средством мотивированного решения проблем и учебных задач.
Положения детерминированности развития личности системой общественных отношений и социальным окружением, в которые она включена в процессе жизнедеятельности, разработаны также в трудах М. С. Когана, И. С. Кона, К. К. Платонова, А. В. Мудрика и В. В. Полукарова.
Исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной раскрывают проблему присвоения системы понятий, существующих в науке и культуре, не в плоскости усиления учебно-предметного содержания, а в плоскости формирования у школьников способностей к самостоятельному обнаружению собственного незнания и самостоятельному его преодолению, т.е. в плоскости создания в образовании условий формирования у школьников тех способов действий, которые обеспечивают им возможность быть самостоятельными в познавательной деятельности - уметь учиться. Теория учебной деятельности В. В. Давыдова позволяет наиболее точно определить компонентный состав учебных действий, которые входят в структуру умения
учиться (инициировать самостоятельные учебные цели, исследовать свойства изучаемого предмета, строить правильный способ решения учебной задачи и оценивать его правильность и свой уровень владения им), и, в соответствии с ней, конкретизировать педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников. Согласно теории учебной деятельности определяется значимость учебного сотрудничества, специально организуемого педагогом, как условия предъявления учеником своих аргументированных учебных позиций, что позволяет реализовать общую закономерность зарождения собственной позиции в оппозиции к другим.
В исследованиях И. Л. Бим, И. А. Зимней, Г. А. Китайгородской, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассова, Е. С. Полат рассматривается проблема развития личности ученика средствами учебного предмета, указывается на необходимость обучать самой деятельности, через овладение средствами, способами, механизмами обучения ИЯ, уточняется, что активность в том или ином виде деятельности при освоении знаний непосредственно связана с формированием самостоятельности учащихся.
В начале 2000-х годов в зарубежной педагогической науке и школьной практике отмечается усиление интереса к проблеме формирования умения учиться у школьников в связи с активным введением в практику преподавания иностранных языков метода групповой работы «Учение через обучение» Ж.-П. Мартена, разработанного на материале французского языка. Эта идея успешно реализовалась также в преподавании английского (Gartner) и немецкого языков (R. Krueger). При этом особо отмечается эффективность обучения в сотрудничестве (cooperative learning), исследованная Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, Дж. Аронсоном, Ш. Шараном.
Решение задачи организации педагогических условий формирования учебной самостоятельности школьников не может быть эффективным без учёта возрастных закономерностей их развития на каждой ступени школьного образования. Об этом свидетельствуют исследования Л. И. Божович, В.В.Давыдова, М.А.Даниловой, Т.И.Ильиной, Н. А. Менчинской, С. Б. Суворовой, Д. Б. Эльконина, раскрывающие возрастную специфику фор-
мирования учебной самостоятельности учащихся в начальной, основной и старшей школе.
Вместе с тем, изучение теоретических предпосылок и анализ современной практики школьного образования позволяют выявить следующие противоречия:
- между требованиями современного образования к формированию инициативной, способной к самообразованию личности выпускников школы и недостаточно полно раскрытыми педагогическими условиями формирования учебной самостоятельности школьников;
- между требованиями современного общества к формированию у
школьников способности к саморазвитию и традиционным характером взаимо
действия педагогов и учащихся при организации коммуникативной деятельно
сти в процессе обучения ИЯ;
- между наличием достаточных теоретических оснований для понимания
возрастной специфики формирования учебной самостоятельности школьников
и практически отсутствием целостной педагогической технологии формирова
ния учебной самостоятельности в процессе обучения ИЯ.
Указанные противоречия определили проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке специфики формировании учебной самостоятельности школьников при обучении ИЯ в начальной, основной и старшей школе. Необходимость решения проблемы предопределила тему диссертационного исследования: «Формирование учебной самостоятельности школьников в процессе обучения иностранным языкам».
Объект исследования: процесс обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: формирование учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам на разных ступенях образования.
Цель диссертационного исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников в процессе обучения иностранным языкам.
Гипотеза исследования: формирование учебной самостоятельности школьников в процессе обучения ИЯ будет эффективным, если:
раскрыта специфика и структура учебной самостоятельности школьников, отражающие поэтапный характер организации учебной деятельности;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников;
в рамках теоретической модели разработана Программа формирования учебной самостоятельности при обучении ИЯ, адекватная возрастному потенциалу учащихся начальной, основной и старшей школы;
выделены и обоснованы показатели и критерии сформированности учебной самостоятельности школьников на разных ступенях обучения ИЯ, позволяющие определить уровни развития учебной самостоятельности;
выявлены и охарактеризованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования учебной самостоятельности школьников на разных ступенях обучения иностранным языкам.
Реализация поставленной цели и проверка гипотезы потребовали решения следующих задач исследования:
-
раскрыть специфику и структуру учебной самостоятельности школьников и обосновать поэтапный характер организации учебной деятельности;
-
разработать и экспериментально апробировать модель поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников;
-
в рамках теоретической модели разработать Программу формирования учебной самостоятельности в процессе обучения иностранным языкам в начальной, основной и старшей школе;
-
выделить и обосновать показатели и критерии учебной самостоятельности школьников, позволяющие определить уровни сформированности учебной самостоятельности учащихся начальной, основной и старшей школы;
-
выявить и охарактеризовать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования учебной самостоятельности школьников на разных ступенях обучения иностранным языкам.
Методологическую основу исследования составили философские и научные представления о развитии человеческой самостоятельности, субъектности
и самоценности каждого возрастного периода развития личности. Основаниями для постановки нашего диссертационного исследования являются: системно-деятельностный подход к обучению в начальной, основной и старшей школе (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, У. Р. Эшби, Э. Г. Юдин); концепции личност-но-деятельностного подхода к обучению (Н. Г. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская); теории коммуникативно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам (И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, Е. А. Полат).
Теоретическую базу исследования составили идеи научной школы Л.С. Выготского о необходимости создания ситуаций развития личности ребёнка и возрастных закономерностях становления субъектности, в частности, учебной самостоятельности (К. А. Абульханова, Л. В. Божович, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин);
теоретические положения концепции модернизации российского образо
вания в период до 2010 года; теории активизации учебно-познавательной дея
тельности детей и развития познавательной самостоятельности обучаемых
(М. А. Данилов, Б. П. Есипов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер,
П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.).
Методы исследования: теоретические методы (анализ нормативно-правовых документов об образовании, теоретико-методологический анализ, сравнительно-исторический анализ, понятийно-категориальный анализ, метод моделирования); эмпирические методы исследования (педагогическое наблюдение, целенаправленная беседа, формирующий эксперимент - лонгитюди-нальное исследование); статистические (U-критерий Манна-Уитни).
Базой для проведения эксперимента явилась НОУ гимназия «Дидакт» и СОУ школа № 216 города Заречного Пензенской области. Экспериментальное исследование проводилось в период с 1998 по 2009 гг.
Выбранная методология и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в три этапа:
Первый этап (1998-1999) - поисково-теоретический. На данном этапе изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, философская и мето-
дическая литература по исследуемой проблеме, изучался педагогический опыт. В итоге был разработан понятийный аппарат, определены исходные теоретические позиции и проблема диссертационного исследования, её цель и задачи, сформулирована гипотеза и логика построения опытно-экспериментальной работы, намечены методы и средства формирования учебной самостоятельности школьников, определены методы диагностики уровней сформированности учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам, разработана общая структура модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников.
Второй этап (1999-2009) - экспериментально-формирующий. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка и конкретизация основных блоков модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников в процессе обучения иностранным языкам, уточнялось содержание компонентов, показателей и уровней учебной самостоятельности школьников. Последовательно отрабатывалось содержание Программы поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников с 1 по 11 классы, учебно-предметная и технологическая составляющая (система методов, средств и приемов), соответствующие возрастным закономерностям обучения иностранным языкам на разных ступенях образования школьников. Формирование учебной самостоятельности школьников разворачивалось и отслеживалось в лонгитюдном исследовании контрольной и экспериментальной групп с контрольными замерами во 2-ом (начальный этап, младшая школа), 5-ом (итог начальной школы и начальный этап основной школы), 9-ом (итог основной школы и начальный этап старшей школы) и 11-ом классах (итог средней полной школы).
Третий этап (2009-2011) - коїггрольно-обобщающий, в рамках которого проводилось уточнение сформулированных теоретических выводов; осуществлялись обработка и обобщение полученных данных, оформлялся текст публикаций по результатам исследования и текст диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
-расширении теоретических представлений о формировании учебной самостоятельности школьников на разных ступенях обучения ИЯ;
выявлении специфики и конкретизации структуры учебной самостоятельности школьников, отражающих поэтапный характер организации учебной деятельности;
разработке и обосновании модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников при обучении ИЯ;
построении Программы формирования учебной самостоятельности школьников при обучении ИЯ в начальной, основной и старшей школе;
выявлении педагогических условий эффективной реализации модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников при обучении ИЯ, базовым из которых является учебное сотрудничество, создающее возможности для предъявления собственной учебной позиции обучающихся, как основы зарождения учебной самостоятельности школьников.
Практическая значимость исследования состоит:
в реализации модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников при изучении иностранного языка в общеобразовательных учебных заведениях;
в разработке Программы формирования учебной самостоятельности при обучении иностранным языкам целостно с 1 по 11 классы (английский и французский языки в параллельном режиме);
в разработке методических рекомендаций и пособий для учителей по формированию учебной самостоятельности школьников в процессе обучения ИЯ (начальная, основная школа);
в разработке и экспериментальной проверке форм, средств и методов формирования учебной самостоятельности школьников на уроках ИЯ, предусматривающих усиление практико-ориентированной направленности занятий;
в выборе и модификации диагностического инструментария, позволяющего отслеживать динамику развития учебной самостоятельности школьников на разных этапах обучения ИЯ.
в организации и проведении элективных курсов и курсов повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются корректным определением исходных теоретико-методологических позиций; междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования; адекватностью теоретических и эмпирических методов целям и задачам исследования; лонгитюдинальным характером опытно-экспериментальной работы, осуществляемой автором; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебная самостоятельность школьников в процессе обучения ИЯ имеет
специфику формирования, соответствующую возрастному потенциалу учащих
ся, с учётом которой педагогами организуются различные формы учебной дея
тельности: квази-исследовательская в начальной, учебно-исследовательская в
основной и учебно-профессиональная в старшей школе и соответствующие им
методы и способы обучения ИЯ.
В структуру учебной самостоятельности школьников входят: умение инициировать самостоятельные учебные цели, умение исследовать свойства изучаемого предмета и конструировать правильный способ решения учебной задачи, умение проводить контроль соответствия способа действия и цели, оценивать его правильность и свой уровень владения им; полный компонентный состав является показателем сформированное учебной самостоятельности.
2. Модель поэтапного формирования учебной самостоятельности школьни
ков при обучении иностранному языку
обосновывает цели и подходы к построению обучения ИЯ - целевой блок;
раскрывает этапы, содержание учебной деятельности, методы и формы обучения ИЯ, средства освоения ИЯ, разрабатываемые учащимися - процессуально-содержательный блок;
- выделяет показатели и критерии УС, позволяющие определять уровни
сформированное учебной самостоятельности школьников (квази-
самостоятелыюсть - в начальной, пред-самостоятельность - в основной и соб
ственно самостоятельность - в старшей школе) - диагностико-результативный
блок.
3. Педагогическими условиями, способствующими формированию учебной самостоятельности школьников, являются:
- сочетание разных форм организации учебной деятельности и разных форм учебного сотрудничества на разных ступенях обучения ИЯ;
поэтапная диагностика УС школьников разных ступеней обучения и организация коррекционной работы;
готовность и подготовленность педагогов к работе по формированию УС школьников в процессе обучения ИЯ.
Апробация и внедрение. Основные положения диссертационного исследования были изложены автором на Международных научно-практических конференциях (2007-2010 гг.), Всероссийских научно-практических конференциях (2007,2009, 2010 гг.). Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (статьи, учебно-методические пособия, тезисы). Результаты исследования были представлены на форумах, мастер-классах и семинарах межрегионального и регионального уровней (2005, 2007, 2009, 2010 гг.), обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и психологии факультета иностранных языков ПГПУ имени В. Г. Белинского.
Полученные в ходе диссертационного исследования данные апробировались автором на конкурсах педагогического мастерства «Учитель года-2005» (призёр областного этапа) и «Технологии и методики преподавания» (победитель городского этапа, 2010).
По результатам диссертационной работы опубликовано 4 методических пособия. Материалы исследования отражены также в 15 публикациях, в том числе две из них в рецензируемых журналах, определённых ВАК РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, содержащих шесть параграфов, заключения, библиографии. Диссертация содержит таблицы, диаграммы, рисунки, приложения.
Возможности иностранного языка в формировании учебной самостоятельности школьников на разных ступенях обучения
В целях нашего исследования следует определить теоретические и научно-практические основания для решения проблемы формирования учебной самостоятельности (УС) средствами иностранного языка (ИЯ). Конкретные задачи следующего далее обзора состоят в выявлении форм, средств, приёмов и методов организации обучения иностранному языку с учётом самоценности каждого возраста и возрастного потенциала в формировании учебной самостоятельности.
В исторической ретроспективе следует отметить, что идеи необходимости изучения и учёта возрастных особенностей школьников в процессе обучения достаточно остро звучали в публицистической литературе ещё в середине XIX века. Работы В. Г. Белинского [15], Н.Г.Чернышевского [193], Н.А.Добролюбова [63] акцентировали внимание общественности на исторически и социально обусловленных возрастных характеристиках ребёнка, а значит, общество ставило перед педагогами задачу определения и организации таких условий обучения, которые в наибольшей степени соответствовали бы реализации возрастного потенциала школьников.
Признанный классик педагогической науки К. Д. Ушинский [183] в своих научных исследованиях отмечал, что с самого начала ребёнок школьного возраста может и должен приучаться к серьёзному труду в пределах его возрастных возможностей и уровня развития. Также он отмечал, что для того чтобы ребёнка всесторонне развивать и хорошо обучать, педагог должен его всесторонне изучать.
По мнению Н. И. Пирогова [152], от учителя требуется знание закономерностей развития детской души и искусства применения тех приёмов, которые больше всего подходят к «личности и степени развития ученика». Упоминание о необходимости знания учителем закономерностей развития ребёнка подготавливало возникновение идеи не только о психологическом просвещении педагога, но и о необходимости диагностики развития детей в учебном процессе.
В конце XIX - начала XX вв идеи К. Д. Ушинского развивали педагоги: Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров и другие.
Так, выдвижение П. Ф. Каптеревым [88] на первый план идеи антропологического обоснования воспитания ребёнка, соответствующего его интересам и потребностям, усилило и обогатило «научное» направление русской педагогики. Он утверждал, что педагогика без психологии немыслима. Чтобы стать идеальным учителем, необходимо хорошо знать антропологические основы воспитания. П. Ф. Каптерева справедливо называют первооткрывателем в России глубинных связей между психологией и педагогикой, создателем «перехода от психологии к педагогике».
60-е годы XX в. ознаменовались новым этапом развития проблемы возрастных возможностей школьника. Она становится одной из центральных в советской дидактике и психологии. Активно стали исследоваться практические аспекты обучения: средства повышения эффективности обучения с учётом возрастных особенностей школьников. Так, М. Д. Сониным [174] и В. М. Гладких [54] рассмотрено осуществление индивидуального подхода к учащимся при подготовке к уроку, во время проведения урока и во внеурочное время. Несмотря на то, что было многое сделано для совершенствования структуры урока, активизации познавательной деятельности школьника, при планировании и осуществлении индивидуального подхода в центре внимания оказывалась деятельность учителя. Организация учебного процесса с учётом возрастных особенностей осуществлялась в виде отдельных педагогических приёмов применительно к отдельным структурным звеньям урока. Вместе с тем В.М. Гладких удалось показать зависимость эффективности урока не только от уровня подготовленности, но и от индивидуальных особенностей, проявляющихся в эмоционально-волевой сфере учеников разного возраста.
Возрастным закономерностям развития познавательной активности и самостоятельности наибольшее внимание стало уделяться в 70-е годы XX в. (И. Э. Унт [182], Е. С. Рабунский [155]). Однако достаточно полно проработанных педагогических исследований, уточняющих специфику методов, способов, приёмов, средств обучения с учётом возрастной специфики развития в «застойное» десятилетие так и не появилось.
Упомянутые выше 60-70-е годы XX столетия в научной педагогической литературе характеризуются как годы острых дискуссий о необходимости повышения качества образования. Отмечалось, что образование находится в кризисе, и этот кризис носит глобальный характер (Ф. Г. Кумбс, 1968). Причём, через 20 лет, в 80-е годы, этот же авторитетный учёный в области образования показал, что в разных странах кризис проявляется в разной форме и с разной силой и проблемы остаются нерешёнными и даже становятся острее.
Обоснование модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам
Исходными предпосылками для разработки модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников в процессе обучения иностранным языкам являются: 1) определение учебной самостоятельности как совокупности учебных действий и качества личности, которые проявляются в способности и готовности обучающегося к самостоятельному решению поставленных учебных задач, устойчивой потребности в реализации учебно-познавательной деятельности; 2) теоретическое обоснование необходимости целостного построения педагогических условий формирования учебной самостоятельности в начальной, основной и старшей школе на основе системно-деятельностного, личностно-деятельностного и коммуникативно-деятельностного подходов; 3) обоснованность возможностей иностранного языка для эффективного формирования учебной самостоятельности школьников разных ступеней обучения, что объясняется основной задачей в предметном поле иностранного язьжа обучать свободной коммуникации, развивать умения самостоятельно строить суждения, которые свидетельствуют об умении учить себя. Модель поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников обосновывает цели и подходы к построению обучения иностранным языкам - целевой блок; раскрывает этапы, содержание учебной деятельности, методы и формы обучения иностранным языкам, ученические средства освоения иностранных языков, разрабатываемые учащимися - процессуально-содфжательньш блок; выделяет показатели и критерии учебной самостоятельности, позволяющие определять уровни сформированности учебной самостоятельности школьников (квазичтюстоятельность в начальной, предчамостоятельность - в основной и собственно самостоятельность - в старшей школе) - диагностико-результативный блок. Теоретическая модель представлена на рис. 1. Целевой блок модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников предполагает наличие цели и основных подходов к построению обучения Целью обучения в нашем случае является формирование учебной самостоятельности школьников в процессе обучения иностранным языкам.
Сформированность учебной самостоятельности обозначает, что учащиеся овладели основным процессом воспроизводящей деятельности -«умением учиться» и мыслить самостоятельно, быть готовым к самоизменению и изменению собственной учебной деятельности, способным самостоятельно решать учебные задачи, обнаруживать своё «незнание», в частности, в предметном поле иностранного языка, формулировать проблему, конструировать правильный способ решения учебной задачи, проводить контроль соответствия способа действия учебной задаче и оценивать уровень владения новым способом действия.
Методологической основой формирования учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам являются системно-деятелъностный, личностно-деятелъностный и коммуникативно-деятелъностный подходы.
Системно-деятелъностный подход указывает на необходимость всестороннего, комплексного рассмотрения исследуемого объекта как совокупности различных элементов, выделение системообразующих связей и отношений с учётом внешних и внутренних условий (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, В. А. Сластёнин, У. Р. Эшби, Э. Г. Юдин). Конкретно в нашем исследовании данный подход предопределяет соблюдение последовательности формирования учебной самостоятельности школьников в процессе обучения иностранным языкам, непрерывности, преемственности между начальным, средним и старшим этапами обучения, объединёнными единой педагогической технологией - разработкой методов, средств, приёмов, форм, учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий. Личностно-деятелъностный подход позволяет строить обучение самой деятельности через овладение способами, средствами и механизмами которой обучается сам ученик, развивается личность школьника средствами учебного предмета (Н. Г. Алексеев [4], Ш. А. Амонашвили [2], Е. В. Бондаревская [28], П.Я.Гальперин [48], В.В.Давыдов [59], А.Н.Леонтьев [106]. Важность применения личностно-деятельностного подхода для построения модели поэтапного формирования учебной самостоятельности указывает на необходимость смены форм организации учебной деятельности на разных ступенях образования с учётом возрастных особенностей развития личности учащихся.
Коммуникативно-деятелъностный подход является ещё одним основанием построения модели поэтапного формирования учебной самостоятельности школьников в процессе обучения иностранным языкам (И. Л. Бим [21], Г.А.Китайгородская [90], Е. И. Пассов [140], Е. А. Полат [149]).
Содержание и способы общения и коммуникации имеют возрастную специфику, поэтому для обеспечения условий формирования учебной самостоятельности школьников на основе коммуникативно-деятсльностного подхода происходит смена коммуникативных действий учащихся: в начальной школе ведущими являются умение слушать и вступать в диалог, учитывать позиции других людей при освоении понятий ИЯ; в основной школе - умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие разных групп при освоении речевых компетенций ИЯ; в старшей школе - умение планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками, осуществлять инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации при проектировании индивидуальной траектории образования. Всё это в конечном итоге завершает формирование полной структуры учебной самостоятельности.
Описание выборки и методов построения эксперимента
В соответствии с целью и задачами диссертационного исследования была организована экспериментальная работа.
Эксперимент осуществлялся в трёх сериях (констатирующей, формирующей и заключительной) соответственно этапам, определённым теоретической моделью (организационно-подготовительному, процессуальному и результативному). Исследование проводилось в двух группах: контрольной и экспериментальной.
В качестве основной методики исследования была определена «Методика диагностики сформированности учебной самостоятельности школьников» Г. В. Репкиной и Е. В. Заика (Приложение 1) в модификации Т. Г. Ивошиной [79]. Результаты по данной методике были получены методом независимых экспертных оценок. Дополнительными методами послужили методы педагогического наблюдения и беседы.
Базой для проведения эксперимента явилась НОУ гимназия «Дидакт» и СОУ школа № 216 города Заречный Пензенской области. Исследование проводилось в течение 10 лет (с 1999 до 2009 года) методом лонгитюда.
Описание выборки экспериментального исследования. В констатирующей серии исследования проводилась диагностика уровня сформированности УС школьников разных ступеней в процессе обучения ИЯ в контрольной группе (КГ). Базой для проведения констатирующей серии явилась СОУ школа №216 г. Заречного Пензенской области. Анализу подлежали результаты 97 учащихся начальной, основой и старшей ступеней обучения традиционной школы. Диагностика уровней сформированности УС школьников КГ при обучении ИЯ проводилась последовательно у учащихся 2-ых и 5-ых классов на начало учебного года и послужила входной диагностикой в начальной и основной школе соответственно. Результаты сформированности УС школьников 5-ого класса одновременно явились итоговой диагностикой по начальной школе. Контрольные срезы в 9-ом классе проводились в конце учебного года, а в 11-ом классе по завершении первого полугодия, и явились итоговой диагностикой по основной и старшей школе. В рамках констатирующей серии экспериментального исследования было проанализировано 1940 индивидуальных и 388 усреднённых показателей сформированности УС школьников, обучающихся по традиционным учебно-предметным программам.
Формирующая серия эксперимента строилась в соответствии с процессуально-содержательным блоком теоретической модели формирования учебной самостоятельности (УС) школьников, которая включала разработанные нами формы и методы обучения иностранному языку, формы организации учебной деятельности (УД) и педагогические условия (педагогические технологии, адекватные возрастному потенциалу школьников разных ступней обучения, основанные на системном и личностно-деятельностном подходах). Экспериментальную группу (ЭГ) составили учащиеся гимназии «Дидакт» г. Заречный, Пензенской области, где условия формирования учебной самостоятельности создавались системно в рамках двух иностранных языков (английский и французский языки) в начальной, основной и старшей школе. Анализу подлежали результаты 98 учащихся начальной, основой и старшей ступеней обучения.
Диагностика сформированности УС осуществлялась также последовательно, лонгитюдиальным методом, у учащихся 2-ых и 5-ых классов на начало учебного года и послужила входной диагностикой в начальной и основной школе соответственно. Результаты сформированности УС школьников 5-ого класса одновременно явились итоговой диагностикой по начальной школе. Контрольные срезы в 9-ом классе проводились в конце учебного года, а в 11 -ом классе по завершении первого полугодия и явились итоговой диагностикой по основной и старшей школе. В ЭГ было проанализировано 1960 индивидуальных и 392 усреднённых показателя сформированности УС.
В заключительной серии, на результативном этапе экспериментальной работы был проведен сопоставительный анализ результатов диагностики уровней сформированности учебной самостоятельности школьников разных ступеней обучения ИЯ в контрольной и экспериментальной группах и были сделаны заключения о качественных особенностях уровней сформированности УС младших школьников, подростков и старшеклассников, эффективности педагогических условий, специально разработанных для начальной основной и старшей школы.
Методы экспериментального исследования. К основным методамэкспериментального исследования относятся метод продольных срезов (лонгитюдный метод), метод независимых экспертных оценок. В целях нашего исследования применялся метод продольных срезов или лонгитюдный метод, который позволял вести систематическое изучение формирования учебной самостоятельности у одних и тех же детей одними и теми же методиками по одним и тем же параметрам на протяжении 10 лет. Это обеспечивало нам чистоту обнаружения качественных изменений в уровнях сформированности УС школьников на разных образовательных ступенях в процессе обучения иностранным языкам и особенностей развития личности школьника при переходе от начальной к основной и старшей школе.
Результаты анализа сформированности учебной самостоятельности школьников при обучении иностранным языкам и обсуждение итогов эксперимента
Материалом для моделирования служат понятия не только новых жанров и стилей речи, но и уже имеющиеся модели, преобразование и укрупнение которых происходит с опорой на профессионально-ориентированные тексты. Возможность анализировать при моделировании тексты, разные по жанру или стилю, позволяет старшеклассникам лучше понимать способ построения любого текста, что способствует формированию умения редактировать тексты других учащихся, исправлять их ошибки, что в итоге приводит к формированию умения управлять своей учебной деятельностью - умения учиться.
Моделирование текстов делового характера способствует также пониманию основ построения деловых партнёрских отношений.
В старшей школе для формирования компонентов учебной самостоятельности (целеполагания, моделирования, контроля и оценки)" на уроках иностранного языка был разработан методический приём «Кластер предположений». Это графический приём систематизации понятий (грамматических или речевых). Понятийный кластер представляет собой набор понятий, имеющих общий признак. Кластер строится по принципу нарастания признаков и усложнения понятий. Примером использования кластера предположений при межъязыковом моделировании является моделирование соподчинения сложных времён, что справедливо для русского, английского и французского языков. Эффективность приёма заключается в том, что он позволяет старшеклассникам более глубоко осознать закономерности построения разных языков, способствует формированию иноязычной компетентности.
Особенности организации дискуссии в старшей школе является её «перекрёстный характер». Перекрёстная дискуссия помогает учащимся, с одной стороны, избежать однозначного толкования событий, поступков и характеров героев, а с другой - научиться уважать чужое мнение.
Проблема, предлагаемая для перекрёстной дискуссии, является стержнем развёртывания хода обсуждения. Такая дискуссия предполагает поиск аргументов, информации для конструирования и определения наиболее эффективных способов решения проблемы. В задачу учителя входит предъявление такой информации, которая может «подтолкнуть» учащихся к самостоятельной постановке проблемы (Франция/Англия и иммигранты: жизнь сообща? Влияют ли биоритмы на настроение человека? Клонирование: биологическая или этическая проблема?). Работают в парах или группах, сравнивают и комментируют свои ответы.
В процессе перекрёстной дискуссии каждый из её участников имеет возможность апробировать своё мнение. В итоге перекрёстная дискуссия способствует формированию основных компонентов учебной самостоятельности.
Старшеклассники способны осуществлять рецензирование, экспертирование и редактирование работ для отбора в ученические художественные и дидактические сборники на основе конструирования ими следующего алгоритма действий: выдвигается утверждение о достоинстве работы; справедливость утверждения проверяется по модели (жанра, типа и стиля речи и др.); оценивается полнота всех признаков, определённых моделью; адекватность художественных или методических средств. В качестве примера приводим письменную рецензию на перевод стихотворения «Le cancre»: «Это вольный литературный перевод, общий смысл, конечно, передан, но переводчик допускает достаточные погрешности, как, например: в оригинале мальчик-лентяй просто стирает с доски все формулы и числа, а в этом переводе учитель забывает написать их. Смысл передаётся, но другими словами. Также не соблюдён размер стихотворения. С моей оценкой, возможно, многие не согласятся, но я считаю, что переводчик должен как можно более точно соблюсти стиль автора, слова. Рифма там, где у автора её нет - лишняя. «Нормальные» и «достаточно хорошие» варианты перевода не должны устраивать переводчика — они должны быть превосходны, всё должно быть продумано до мелочей. Конечно, перевод просто не может быть абсолютно идентичен оригиналу как жанр, но хороший, действительно хороший перевод имеет шансы стать самостоятельным произведением. Удачи вам, поэты-переводчики! Стремитесь к совершенству!» (Саша Т., 10 класс, гимназия «Дидакт»).
Условием формирования УС в старшей школе является организация урочно-внеурочных проектов «Педагогическая стажировка», «Стажёр», «Менеджер». Значимость проектов заключается в предоставлении учащимся возможности экспериментировать со смыслами взрослых норм поведения, сформировать способности обучающихся взять на себя управление своей учебной деятельностью. Так, в проекте «Педагогическая стажировка», взяв на себя ответственность за организацию школьного урока, ученик получает возможность строить новые отношения из новой позиции, позиции учащего другого для того, чтобы лучше понять, как строить отношения с самим собой (интраперсональный тип отношений), т.е. как управлять своими учебными действиями [80]. Кроме того, подготовка к уроку из позиции учителя требует от ученика хорошего знания самого предмета иностранного языка, что становилось ведущим мотивом к изучению и закреплению учебного материала.
Таким образом, рамка теоретической модели позволила целостно выстроить педагогическую технологию (методы и формы обучения иностранным языкам, приёмы конструирования ученических средств освоения иностранных языков) в соответствии с поэтапным характером организации учебной деятельности и формированием учебной самостоятельности школьников в процессе обучения иностранным языкам в начальной, основной и старшей школе.
