Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку методом проектов 11
1.1. Психолого-педагогические исследования субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности 11
1.2. Оценка уровня сформированности субъектной позиции младшего школьника: критерии и показатели 25
1.3. Дидактический потенциал метода проектов в формировании субъектной позиции младшего школьника 33
Выводы по главе 1 51
Глава 2. Практика формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения английскому языку средствами метода проектов 55
2.1. Экспериментальная база и содержание эксперимента 55
2.2. Классификация учебных проектов и способы оценивания их выполнения 70
2.3. Система учебных проектов в 1-х — 4-х классах и её влияние на формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку 81
2.4. Результаты влияния системы учебных проектов на формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения
английскому языку ПО
Выводы по главе 2 121
Заключение 125
Список литературы
- Оценка уровня сформированности субъектной позиции младшего школьника: критерии и показатели
- Дидактический потенциал метода проектов в формировании субъектной позиции младшего школьника
- Классификация учебных проектов и способы оценивания их выполнения
- Система учебных проектов в 1-х — 4-х классах и её влияние на формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку
Введение к работе
Актуальность. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяет «модернизацию и инновационное развитие как единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире 21-го века, обеспечить достойную жизнь всем нашим гражданам. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни».
Метод проектов как средство реализации индивидуального проекта («Наша новая школа, 2010») может обеспечить подготовку такого человека, так как в ходе его выполнения обучаемые учатся работать самостоятельно, приобретают опыт познавательной и учебной деятельности. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого обучаемого как индивида и как члена проектной группы. Таким образом, проект — это возможность для учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме.
Современный этап развития отечественной педагогики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования метода проектов, в частности, в обучении иностранному языку, так как он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных предметных областей при решении одной задачи, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи (А.В. Конышева, 2005).
Изучение теории и практики по формированию субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку выявило ряд противоречий, ведущими из которых, на наш взгляд, являются противоречия между:
социально-психологическим потенциалом развития ребенка младшего школьного возраста и востребованностью этого потенциала в процессе обучения;
принятием учителем субъект–субъектного характера взаимодействия в педагогическом процессе и ценностным самоопределением самого учителя.
Выявленные противоречия определили тему исследования: «Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку».
Объект исследования: субъектная позиция младших школьников в процессе обучения иностранному языку.
Предмет исследования: метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку.
Цель исследования: разработать и обосновать систему учебных проектов, обеспечивающую формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: формирование методом проекта субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку возможно, если:
выявлена сущность понятия «субъектная позиция младшего школьника»;
процесс обучения младших школьников осуществляет ценностно самоопределившийся учитель, который каждый компонент педагогической деятельности ориентирует на выявление, развитие ценностных оснований учения для самоопределения другого субъекта — ученика, создавая соответствующие педагогические условия;
определена классификация учебных проектов для учащихся начальной школы и осуществлена её реализация посредством системы проектов по иностранному языку для 1–4-х классов в соответствии с требованиями нормативных документов и динамикой развития субъектной позиции ребёнка;
установлены уровни субъектной позиции младших школьников и критерии их оценки в процессе обучения иностранному языку методом проектов.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи:
-
Проанализировать историю мировой и российской образовательной практики по применению метода проектов, определив педагогические условия для раскрытия его дидактического потенциала при формировании субъектной позиции младшего школьника в процессе обучения иностранному языку.
-
На основе анализа содержания понятий «субъект», «субъектность», «субъективация» выявить сущность понятия «субъектная позиция» в контексте обучения младших школьников иностранному языку.
-
Определить уровни субъектной позиции младших школьников, формируемые в процессе обучения иностранному языку методом проектов, и критерии оценки этих уровней.
-
Составить классификацию учебных проектов с учётом дидактических возможностей иностранного языка, возрастных особенностей младших школьников и реализовать её в обучении посредством разработанных содержательно-процессуальных модулей.
-
Экспериментально проверить результативность влияния разработанной системы учебных проектов на уровень субъектной позиции младших школьников при изучении иностранного языка.
Решение задач исследования осуществлялось следующими методами: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; моделирование процесса обучения; классификация; включённое наблюдение, анкетирование; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Методологическую основу исследования определил системный подход, который позволил изучить формирование субъектной позиции младших школьников в целостном процессе обучения.
Теоретической основой явились исследования по проблемам:
развития личности и развивающего обучения (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, О.Н. Крылова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.);
личностно-ориентированного преподавания иностранного языка (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, М.Н. Высоцкая, Г.И. Гонтарь, Г.В. Давыденко, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов, Г.Н. Путилина, Т.И. Руднева, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова, Г.А. Сосунова, В.Г. Тихомирова, Л.Б. Чепцова, Н.Н. Чичерина, С.Ф. Шатилов, А.К. Энгель, И.С. Якиманская);
взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе (Ш.А. Амонашвили, М.М. Бахтин, К. Блага, В.Г. Казанская, С.Ю. Курганов, А.В. Сухомлинский, М. Шебек);
происхождения метода проектов (Дж. Дьюи, У. Киллпатрик, С.С. Валаткене, Л.Н. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, А.В. Овчинников, С.Т. Шацкий);
применения метода проектов на уроке иностранного языка (Л.Н. Бережная, Н.Д. Гальскова, С.И. Дворецкий, И.А. Зимняя, Я.М. Колкер, М.К. Колкова, Н.А.Краля, З.Н Никитенко, Е.С. Полат);
субъектная позиция школьников в учебном процессе (Л.И. Божович, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин);
субъективации школьников в процессе обучения (Н.М. Борытко, Н.А. Доброниченко, С.А. Нелюбов, В.А. Сластёнин, Н.С. Фролова).
База исследования: средняя общеобразовательная школа поселка Русско-Высоцкое Ломоносовского района Ленинградской области.
Опытно-экспериментальное исследование включало следующие этапы:
На первом этапе — аналитико-прогностическом (2004 г.) решались задачи: определение научного аппарата исследования; теоретический анализ литературных источников по субъектной позиции младших школьников с учётом их возрастных, психологических, физиологических особенностей в процессе обучения, в частности, иностранному языку; разработка программы и методики эксперимента.
На втором этапе — экспериментальном (2004–2009 учебные годы) проводился непосредственно сам эксперимент, который в продолжение 2004–2005 учебного года носил одновременно и констатирующий (устанавливалось состояние предмета исследования), и частично преобразующий характер.
На третьем этапе (2008–2009 учебный год) эксперимент был завершен, так как первый класс, экспериментальный, окончил начальную школу. В этот же период была проведена апробация полученных результатов (контрольный этап эксперимента).
На четвертом этапе (2009–2010 годы) проводилось обобщение, анализ и обработка полученных экспериментальных данных на основе соотнесения теоретических и практических результатов; оформлялась диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку методом проектов обеспечивается.
-
Пониманием ценностно самоопределившимся учителем субъектной позиции младшего школьника как проявление ребёнком личностных (направленность, склонности, структура общения, статус, социальные роли) и субъектных качеств (активность, ответственность, рефлексивность) в учебном процессе на основе осознания собственной значимости учения.
-
Созданием дидактических условий: разработка системы учебных проектов и содержательно-процессуальных модулей её включения в учебный процесс; обязательность достижения учащимися (в своём ритме) требуемых результатов на каждом этапе учения; системы мониторинга результатов учебной деятельности младших школьников (языковые компетенции), их достижений в целом (портфолио) с применением различных форм контроля (формативный, скрытый, ранжированный).
-
Дидактическим потенциалом метода учебных проектов как способа достижения дидактической цели–результата в процессе выполнения практически или теоретически значимой задачи, что предполагает: коллективный или самостоятельный характер анализа учебной ситуации, выбора её решения, преодоления учебно-познавательных затруднений, получения и защиты проектного продукта.
-
Определением и оценкой уровня (исходный, средний, высокий) субъектной позиции младших школьников на основе соответствующих этому процессу выявленных критериев и показателей. Общий критерий — удовлетворенность школьника процессом обучения. Выделение именно этого критерия объясняется тем, что удовлетворенность определяет отношение ребенка к учению, своему месту и роли в нем, желание учиться, что, в свою очередь, обеспечивает познавательный интерес, успешность учебной деятельности. Частными критериями, при этом, являются: адаптивность, развитие способов саморегуляции, устойчивость результатов учебной деятельности.
Научная новизна исследования:
определена на основе типологических признаков классификация учебных проектов (Практикоориентированный – Исследовательский – Информационный – Творческий), внесены изменения с учётом особенностей младших школьников в характеристики структурных компонентов проектов (цель, этапы, формы продукта проектной деятельности, формы презентации, способы оценивания результата и его значимости);
создана и обоснована система учебных проектов, обеспечивающая формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку;
выявлены уровни (исходный, средний, высокий) субъектной позиции младших школьников в процессе обучения и дана их содержательная характеристика по степени активности и самостоятельности ученика;
установлены критерии оценки уровня субъектной позиции учащихся начальной школы в процессе обучения иностранному языку (общий критерий — удовлетворенность школьника процессом обучения; частные — адаптивность, развитие способов саморегуляции, устойчивость результатов учебной деятельности).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической целостностью работы; качественным и количественным анализом эмпирических данных, позволяющих оценить эффективность применения метода проектов для формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; лонгитюдным характером эксперимента; объёмом и репрезентативностью экспериментальной выборки (232 ученика).
Теоретическая значимость исследования:
определена сущность понятия «субъектная позиции младшего школьника» как проявление ребёнком личностных (направленность, склонности, структура общения, статус, социальные роли) и субъектных качеств (активность, ответственность, рефлексивность) в учебном процессе на основе осознания собственной значимости учения (изучения иностранного языка);
составлены содержательно-процессуальные модули для реализации системы учебных проектов, обеспечивающей формирование субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку;
создана система мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников (формативный контроль, карточки самооценивания, контролирующие упражнения, оценка трансверсальных компетенций), позволяющая в режиме управления (самоуправления) фиксировать и развивать уровень субъектной позиции обучающихся.
Практическая значимость исследования: описано содержание каждого из разработанных 14 учебных проектов, составляющих систему, даны рекомендации по их применению в начальной общеобразовательной школе при обучении иностранному языку; составлена сводная таблица (учебный проект, его типологические характеристики, период применения, тема программы, способы оценивания результата), отражающая влияние учебных проектов на уровень субъектной позиции младшего школьника.
Апробация и внедрение результатов исследования
Актуальность исследования, его ход и итоги обсуждались на заседаниях школьного и районного методических объединений; методических секций по иностранному языку при Ленинградском областном институте развития образования; заседаниях педагогического совета средней общеобразовательной школы поселка Русско-Высоцкое Ломоносовского района Ленинградской области (сентябрь 2004, ноябрь 2010), кафедры педагогики и педагогических технологий Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина; заседаниях педагогической секции в период работы международных конференций Царскосельские чтения (2007–2011 годы, С.-Петербург).
Обмен опытом работы осуществлялся в рамках международного проекта «Сельская школа» Россия – Финляндия». Результаты применения метода проектов в начальной школе на уроках английского языка были представлены для обсуждения канадским преподавателям (2009 г., С. – Петербург).
На сайте Ломоносовского отдела образования (2009 г.) помещено выступление на районном методическом объединении по теме: «Метод проектов в начальной школе» ().
По результатам исследования автором опубликовано 13 научных работ в виде статей общим объемом более 4,0 п.л., в том числе работ, опубликованных в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией, – 2 (объём более 1,0 п.л.).
Объём и структура диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 156 источников, в том числе 13 — на иностранном языке, и 14 приложений. Основное содержание диссертации иллюстрировано шестью таблицами.
Оценка уровня сформированности субъектной позиции младшего школьника: критерии и показатели
Известно, что в основу перехода объекта в субъектную форму положен принцип единства деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштей и др.), называемый деятельностным подходом. С.Л. Рубинштейн отмечает: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется — он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [112, С. 175]. Это важно учитывать при организации образовательного процесса, так как определенная организация деятельности способствует формированию ученика как субъекта.
По мнению СВ. Кондратьевой, реальные характеристики субъекта формируются не через непосредственное присвоение компонентов деятельности, а через ее практическое осуществление, в котором проявляется личностный смысл, саморегуляция своих действий и поведения, ответственность. Такой деятельностью, осуществляемой ребенком на протяжении всего школьного обучения, является учение. В процессе ее освоения учащийся становится субъектом учебной деятельности [53, С. 14-15].
Субъектом учения, по мнению Л.И. Холиной, является личность, способная к самоуправлению и самоорганизации в процессе обучения. Субъект характеризуется желанием учиться, знанием того, что значит учиться, владением умениями учиться. Это определение дает обобщенное представление о субъекте учения, которое Е.Д. Божович дополняет следующими характеристиками: «... но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного в процессе жизни и предшествующего обучения; обладает способностью регулировать (контролировать, оценивать, корректировать) свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности» [13, С. 10-11].
Основываясь на теории учебной деятельности Эльконина — Давыдова, Е.И. Машбиц [77] пишет, что обучающийся выступает в роли субъекта учебной деятельности в том случае, если он ставит задачу, имеющую для него личностный смысл. Если задача ставится извне, то субъект привносит в условие задачи нечто свое, что делает ее значимой для субъекта.
В свою очередь, А.К. Маркова и А.В. Захарова отмечают, что превращение учащегося в подлинного субъекта учения происходит в результате овладения им действий контроля и оценки в учебной деятельности. Данные характеристики связаны с развитием процессов саморегуляции ребенка и принимаются в качестве основы для определения критериев «субъектности» школьника [74, С. 33-34].
Для решения проблемы формирования школьника как субъекта учебной деятельности представляют особый интерес исследования Л.И. Божович [14, С. 196-200], в которых даны этапы его становления. Автор считает, что школьник, усваивая знания, учится процессу образования понятий, который требует активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи. При овладении новым содержанием у ребенка формируется новый тип познавательных интересов, рождается более широкий взгляд на мир, что приводит к появлению рефлексии. Это, в свою очередь, определяет развитие самосознания и самооценки школьника.
Точку зрения Л.И. Божович разделяют В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, уточняя, что для учащегося как субъекта учебной деятельности наличие рефлексии рассматривается как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей: что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). При этом, И.С. Якиманская [141] подчеркивает, что ребенок сам по себе самоценен, индивидуален как носитель субъектного опыта. Стать субъектом в обучении каждый ученик должен сам, путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, устремлений, используя индивидуально выработанные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней, а педагогическая деятельность должна быть направлена на создание оптимальных условий для развития способностей, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию учащихся, то есть на реализацию личностно-ориентированного подхода.
При всех достоинствах личностно-ориентированного подхода возникают две взаимосвязанные проблемы. Одна состоит в отсутствии критериев, способов, возможностей изучения индивидуального субъектного опыта ребенка, другая — в нечеткости описания условий учебного процесса для оптимального использования опыта. Нерешенность этих вопросов лишает учителя ориентиров в управлении обучением и создает много трудностей на пути внедрения личностно-ориентированного обучение в практику работы школы. Часть из них можно преодолеть, если использовать субъектно-ориентированное обучение в качестве средства реализации личностно-ориентированного. Основой субъектно-ориентированного обучения должно стать формирование «субъектности» ребенка в учении на разных ступенях образования. Именно этот процесс является ориентиром в деятельности учителя и позволяет ему целенаправленно, последовательно управлять обучением ученика, формировать субъектную активность каждого ребенка, развивая его как личность. С нашей точки зрения, успешность реализации субъектно-ориентированного обучения в школе во многом зависит от выбора актуальной формы существования индивидуального субъекта учения (деятельности) и создаваемых для этого в образовательном учреждении организационно-педагогических условий.
Проанализировав различные теории, точки зрения и результаты научных исследований, можно сделать вывод, что понятие «субъект» связано с индивидуальным способом существования человека, обладающего особым типом активности — способностью превращать собственную жизнь в предмет практического преобразования на основе предшествующего опыта. Неразрывная связь субъекта с личностью, в конечном итоге, позволяет определять вектор изменений в «субъектности» ребенка и прогнозировать результаты этих изменений. В свою очередь, субъект связан с выполнением определенной деятельности.
Дидактический потенциал метода проектов в формировании субъектной позиции младшего школьника
Исследование, представленное в диссертационной работе, проводилось на базе Русско-Высоцкой средней общеобразовательной школы Ломоносовского района Ленинградской области. Данная школа реализует образовательные программы базового и расширенного уровней. Расширение осуществляется с 1999 года за счёт школьного компонента. Иностранный язык, английский, изучался со второго класса по программе базового уровня и с первого класса по программе расширенного уровня. Но с 2009-2010 учебного года английский язык изучается со второго класса как по программам базового, так и расширенного уровней.
В лонгитюдный эксперимент, который проводился в течение 2004-2009 учебных годов, было вовлечено 232 учащихся, которые обучались английскому языку с первого класса по расширенной и со второго класса — по базовой программе в начальной школе МОУ Русско-Высоцкая средняя общеобразовательная школа. Обучение английскому языку ведётся по УМК «Английский язык» (авторы: И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина), а также во внеурочное время с использованием дополнительного материала (кружок английского языка, общешкольные и внеклассные мероприятия: недели английского языка, праздники и т.п.). Для изучения иностранного языка классы делились на языковые подгруппы, поэтому один класс включал как экспериментальную группу, так и контрольную. Учителя языковых групп также были разные.
За четыре года эксперимента 29 учащихся начальной школы изучали английский язык методом проектов, а контрольные группы составили 32 учащихся.
Пилотная апробация результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования осуществлялась: на занятиях кружка английского языка для учащихся Ъ-Л классов начальной школы поселка Русско-Высоцкое (45 учащихся). В этих классах не.использовался метод проектов, так как либо в них английский язык преподавался другим учителем, либо они были определены как контрольные; в 3, 4 классах МОУ Лаголовская СОШ Ломоносовского района Ленинградской области (27 учащихся); в начальных классах финской сельской школы «Мери-Халико» (28 учащихся). Опытное исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе — аналитико-прогностическом (2004 г.) решались задачи: определение научного аппарата исследования; теоретический анализ литературных источников по субъективации младших школьников с учётом их возрастных, психологических, физиологических особенностей в процессе обучения, в частности, иностранному языку; разработка программы и методики эксперимента.
На втором этапе — экспериментальном (2004-2009 учебные годы) проводился непосредственно сам эксперимент, который в продолжение 2004-2005 учебного года носил одновременно и констатирующий (устанавливалось состояние предмета исследования), и частично преобразующий характер.
В начале эксперимента были выделены экспериментальные и контрольные группы учащихся 1-4 классов, которые обучались по программам общеобразовательного уровня (базового и расширенного). Специального отбора в эти группы не производилось.
При этом сложность экспериментальной педагогической деятельности состояла в том, что при определенном количестве часов по программе нужно было вводить в классно-урочную систему метод проектов как одно из средств формирования субъектной позиции младших школьников, требующий большего учебного времени. Эта трудность была преодолена за счет корректировки программы изучения английского языка в начальной школе — перераспределение часов по темам и изменение последовательности изучения тем программы. Педагогическая деятельность строилась на основе правил реализации основных дидактических принципов:
В этот же период был организован кружок английского языка для учащихся 3-4 классов Русско-Высоцкой начальной школы. Цели работы кружка — предварительная апробация вводимых в урочную деятельность проектов; включение учащихся в творческую деятельность по совершенствованию проектов и разработке новых.
На третьем этапе исследования (2008-2009 учебный год) эксперимента был завершен, так как первый класс, экспериментальный, закончил начальную школу). В этот же период была проведена апробация полученных результатов в начальных классах сельской школы Мери-Халико, Финляндия. Данная школа является школой-партнёром. Наши школы обмениваются делегациями, педагогическим опытом. В рамках исследования автором был проведён в финской школе мастер-класс по применению учебных проектов при изучении английского языка. В мастер-классе участвовали 6 учеников начальной школы п. Рус 58 ско-Высоцкое и 28 младших школьников и учителя начальной школы Мери-Халико.
На четвертом этапе исследования (2009-2010 годы) проводилось обобщение, анализ и обработка полученных экспериментальных данных на основе соотнесения теоретических и практических результатов.
Рассмотрим ход и результаты эксперимента на основе психолого-педагогических наблюдений и индивидуальных бесед с участниками в период и по окончании эксперимента.
Одним из приоритетных направлений развития образования является гуманизация школы, важнейшая задача которой - опора на способность учащихся к собственной активности, саморазвитию, использование развивающих ресурсов обучения не только для знаниевого насыщения, но и для развития личности в целом. Таким образом, субъектная позиция учащихся выходит на первый план, что и явилось предметом и целью нашего исследования.
Изучение проявлений субъектности младших школьников проводилось в сложной учебной ситуации, в которой ребенку необходимо было проявить умение анализировать учебную ситуацию, соотносить свои возможности с учебной задачей, производить самостоятельный выбор её решения, преодолевать учебно-познавательные трудности. Рассмотрим этапы эксперимента, его цели, методы исследования, результаты.
Констатирующий этап эксперимента. Цели: выявить состояние преподавания и учения в процессе обучения английскому языку младших школьников, сформулировать гипотетические положения об эффективности применения метода проектов и его влиянии на развитие субъектной позиции учеников начальной школы в учебной деятельности. Методы исследования: наблюдение, беседа, изучение школьной документации, анкетирование. Полученные результаты по выявлению состояния преподавания английского языка в начальной школе: структура учебного процесса носит традиционный характер; содержание обучения не достаточно включает жизнесообразный, личностно значимый, интересный для учащихся младших классов учебный материал; обучение всем видам речевой деятельности не отличается разнообразием; контроль и оценка результатов деятельности учеников осуществляются только учителем по традиционной пятибалльной системе без учёта личностных особенностей, возможностей, творческих достижений учеников.
Классификация учебных проектов и способы оценивания их выполнения
После введения учебной темы, выполнения лексических и грамматических заданий, наступает очередь обсуждения проекта, чему все очень рады, так как уже с первого урока дети начинают предлагать разнообразные формы представления проекта. Как приводилось выше, с 2008 учебного года наша школа участвует в проекте «Будь здоров», одним из условий которого является создание, работа кружка «Кулинария» и, следовательно, приготовление блюд здорового питания по рецептам. Именно учащиеся 3-его, 4-ого классов начальной школы реализуют этот проект, поэтому, естественно, они с восторгом предлагают написать рецепт на английском языке и приготовить по нему блюдо. Взяв за основу эту идею, мы дружно решаем не просто найти рецепт, а найти рецепт традиционной британской кухни с фотографией или рисунком самого блюда. Из-за нехватки времени и возможности на уроке, дети готовят блюдо на занятии кружка или в домашних условиях. Защита учебного проекта проходит индивидуально или в паре: демонстрируется рисунок с изображением готового блюда, приводится его рецепт и объясняется, какова последовательность приготовления. Не всегда удаётся попробовать представляемые блюда британской кухни, но дети щедро делятся своими любимыми кушаньями (бутерброды, салаты или выпечка).
Таким образом, проект «Traditional British Dish» является индивидуальным, информационно-исследовательским, поисковым, творческим, краткосрочным. Практическая значимость проекта:
В ходе реализации данного проекта мы осуществляем межпредметные и межкультурные связи, принимаем частичное участие в школьном проекте «Будь здоров» средствами английского языка. Участие заключалось сначала в создании индивидуального коллажа «Сэндвич» (Приложение 11
Проект «Сэндвич», потом — в написании рецепта любимого семейного блюда, а сейчас мы «создаём» брошюры с рецептами традиционных британских блюд.
На этапе контроля используются кроссворды по теме «Food», которые великолепно получаются у учащихся, так как лексический материал данной темы достаточно легко запомнить — много интернациональных слов (пицца, спагетти и т.п.) и легко изобразить ставшие уже и для нас привычными блюда (Приложение 12
Проект «Еда. Кроссворд».
Завершается изучение английского языка в начальной школе двумя большими учебными проектами. В соответствии с классификацией Фредерика Столлера (журнал «Форум», №4, октябрь-декабрь, 1997 г.) самодеятельность, сценки, интервью тоже являются проектами, поэтому мы готовим сценку для выпускного вечера и берем интервью у классного руководителя. Подготовка этих проектов соответствует всем этапам организации метода проектов: обсуждаем идеи, распределяем роли и т.д.
Классификационные характеристики проекта «Театральная постановка»: групповой, творческий, средней продолжительности (1 месяц), с явной коорди 107 нацией (репетиции). Форма защиты проекта — выступление на выпускном вечере для учителей, родителей и учащихся. Практическая значимость проекта:
Данный проект тоже претерпевал изменения под влиянием способностей и возможностей учеников, помощи родителей. Так, в начале применения метода проект включал сольное или групповое (парное) исполнение музыкального номера (песни), стихотворения на выпуском вечере. Сейчас мы уже имеем опыт театральной постановки сказок, мюзикла.
Второй итоговый проект — «Интервью». Его классификационные характеристики: парный, информационно-поисковый, творческий, средней продолжительности (1-2 недели), со скрытой координацией. Практическая значимость проекта:
Развитие проекта шло от «создания странички сайта», рассказывающей о всех учителях, работающих в начальной школе, до создания стенгазеты «Наша группа» (имеется в виду языковая группа, так как весь класс делится на две таких группы) и «Наш класс», в центре которого классный руководитель (Приложение 13).
Таким образом, мы показали последовательность применения метода проекта в l-x-4-x классах начальной школы, провели параллель с программой, тем самым, доказав положительный эффект данного метода. В ходе исследования мы руководствовались рядом правил: в центре обучения — ребенок. Организуя общение и взаимодействие детей, необходимо создавать благоприятную атмосферу в классе и чувство комфортности у каждого ученика при достижении практического результата; «чтобы процесс познания был более продуктивным, следует серьезные занятия для ребенка сделать занимательными» (К.Д. Ушинский); при организации учебной деятельности детей необходимо, чтобы они всегда видели смысл в том, что они делают; при организации парной и групповой форм работы следует поддерживать интерес к учащимся с низким речевым и коллективным статусом.
Как было указано выше, с 2006 года на базе МОУ Русско-Высоцкая СОШ в начальной школе был создан кружок для учащихся 3-4 классов, имеющих интерес к углубленному изучению иностранного языка. На занятиях кружка метод проектов был использован максимально. Конечно, изучаемые на кружке темы дополняли темы уроков, но в кружковой деятельности мы не были ограничены требованиями программы, а лишь временными рамками — 1 час в неделю, поэтому создавался только один проект в четверть.
Например, с помощью дополнительного времени кружка мы расширили проект по теме «Food». В первый год учащиеся не только рассказывали о своем любимом блюде, но приносили угощения, которые готовили по рецептам. На следующий год мы внесли элемент исследования и сравнения русской и британской кухни, дополнив нашу «урочную» брошюру с британскими блюдами «внеурочной» с русскими блюдами. Кроме того, кружок позволил расширить тематику проектов — «Тело человека, его составные части», «Квартира», «Одежда». Эти темы отсутствуют в УМК «Английский язык» И.Н. Верещагиной, Т.А. Притыкиной, которым мы руководствуемся при организации процесса обучения.
Форма продукта проектной деятельности по теме «Тело человека, его составные части» — создание игры и её последующая апробация. Классификационные характеристики — творческий, информационный, средней продолжи 109 тельности (четыре занятия, т.е. одна четверть), групповой, со скрытой координацией.
Система учебных проектов в 1-х — 4-х классах и её влияние на формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку
Результаты анализа проявления субъектной позиции младших школьников в процессе изучения английского языка позволили определить три уровня её оценки. Высокий уровень — учение понимается ребенком как социально значимая деятельность; положительное активное отношение к учебной деятельности; высокая активность и самостоятельность при выполнении учебной деятельности; устойчивый интерес к учению; использование результатов учения в социальной практике; высокие уровни самооценки и самоконтроля. Средний уровень — положительное отношение к учению; осознание структуры учения в целом и самостоятельный переход от одного этапа работы к другому; умение применять знания в знакомых условиях; формирующийся познавательный интерес; адекватность самооценки и самоконтроля. Исходный уровень — индифферентное или отрицательное отношение к учебной деятельности; выполнение отдельных учебных действий по образцу; отсутствие умения переносить приобретенные знания в новые условия; отсутствие познавательного интереса или его неустойчивость; низкий уровень самооценки и самоконтроля.
Процесс формирования субъектной позиции школьника представлен в виде описательной содержательно-процессуальной модели, состоящей из пяти взаимосвязанных компонентов: 1 — целевой, 2 — содержательный, 3 — технологический, 4 — диагностический, 5 — оценочно-результативный. Характеристика компонентов модели отражает те необходимые педагогические условия, которые обеспечат целенаправленную организацию процесса становления школьника как субъекта учения, и позволяет педагогам, тем самым, оптимизировать процесс обучения для формирования субъектной позиции школьника в учебной деятельности с учетом возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся младших классов, их интересов и личного опыта.
Теоретическое и экспериментальное обоснования утверждения, что метод проектов является средством формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения, начиналось с анализа истории происхождения и развития метода проектов в мировой и российской образовательной практике; выявления современных тенденций его применения в предметной области «иностранный язык». Историко-библиографический анализ позволил разработать и реализовать в педагогической практике классификацию учебных проектов {практикоориентированный (прикладной), исследовательский, информационный, теорческий) с учётом дидактических возможностей иностранного языка и возрастных особенностей младших школьников; сформулировать основные требования, этапы, условия использования метода проектов в начальных классах; создать систему мониторинга результатов деятельности учащихся по выполнению учебных проектов и оценки их уровня сформированности субъектной позиции в учении.
Дальнейшие доказательства строились в процессе раскрытия дидактического потенциала метода проектов по формированию вышеуказанных характеристик ученика как субъекта. И, в первую очередь, его самостоятельности при решении учебной проблемы, которая требует от него умения сформулировать данное затруднение, наметить способы его решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т.д. Тем самым, в процессе этой деятельности, ученик: развивает интеллектуальные умения (сравнивать, обобщать, оценивать и др.), черты характера (аккуратность, ответственность, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие и др.); приобретает предметные знания, умения, навыки; формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкого использования субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок.
В ходе эксперимента была разработана и обоснована система учебных проектов, обеспечивающих формирование субъектной позиции младших школьников в процессе бучения иностранному языку. Данные проекты составляют систему, так как представляют собой единство взаимосвязанных компонентов (14 учебных проектов), характеризующихся внутренней целостностью, упорядоченностью и относительной устойчивостью в соответствии с логикой и содержанием учебной программы по английскому языку для начальной школы. Внутренняя целостность системы обеспечивает формирование субъектной позиции школьников в процессе обучения английскому языку средствами метода проектов.
Результаты проведенного исследования подтверждают, что применение метода проектов необходимо и возможно на раннем этапе обучения. Метод проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться в начальных классах. Исследования, выполненные детьми, имеют высокую познавательную значимость, актуализируют умственные способности, формируют ценностные отношения. И это обеспечивает ценностно самоопределившийся учитель, осознающий значимость субъектности ученика и создающий необходимые для изучения иностранного языка педагогические условия средствами метода проектов. Именно метод проектов дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные результаты своего труда.
Таким образом, обучение иностранному языку с использованием метода проектов приобретает для каждого ученика личностный смысл, приводя в действие механизм активной (субъектной) позиции школьника начальных классов.
