Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование проблемы формирования межкультурных ценностных ориентации школьников в процессе обучения иностранному языку 17
1.1. Педагогическая деятельность в контексте культуры. Ценностный подход к изучению проблем современного образования 17
1.2. Категории «ценность и «ценностные ориентации» как основа выбора жизненных стратегий личности: общенаучный, междисциплинарный, культурологический и педагогический анализ 45
1.3. Современное понимание межкультурного образования как механизма формирования межкультурных ценностных ориентации школьников 76
1.4. Формирование межкультурных ценностных ориентации школьников как условие ценностного самоопределения в гражданской сфере жизнедеятельности 108
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию межкультурных ценностных ориентации школьников в процессе обучения иностранному языку 136
2.1. Моделирование процесса формирования межкультурных ценностных ориентации школьников в процессе обучения иностранному языку 136
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы. Определение исходного уровня сформированности межкультурных ценностных ориентации школьников 155
2.3. Реализация модели формирования межкультурных ценностных ориентации школьников в процессе обучения иностранному языку. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы 171
Заключение 204
Библиографический список использованной литературы 209
Приложения
- Категории «ценность и «ценностные ориентации» как основа выбора жизненных стратегий личности: общенаучный, междисциплинарный, культурологический и педагогический анализ
- Формирование межкультурных ценностных ориентации школьников как условие ценностного самоопределения в гражданской сфере жизнедеятельности
- Организация опытно-экспериментальной работы. Определение исходного уровня сформированности межкультурных ценностных ориентации школьников
- Реализация модели формирования межкультурных ценностных ориентации школьников в процессе обучения иностранному языку. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в нашей стране в последние десятилетия, расширение границ международных контактов, глобализация многих направлений экономики, науки и культуры обуславливают повышенное внимание к качеству образования как гаранту готовности личности к международному сотрудничеству и межкультурному взаимодействию. Утверждаемый в настоящее время культурологический подход к определению содержания образования предполагает формирование ориентации личности на межкультурные ценности, являющиеся основой для эффективного способа взаимодействия с многообразием мира.
Достижение подобного результата требует построения учебно-воспита-тельного процесса на аксиологической основе, акцент на межкультурную аксиологию, на достижение согласования различных культурных проявлений в сознании обучающегося и освоение стратегий межкультурного взаимодействия с позиций конструктивного диалога. На практике это означает необходимость формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников, которые должны в ходе образовательного процесса научиться понимать, осознавать и принимать культурные различия, проявляемые в незнакомом образе жизни, и опираться на них при толковании событий поликультурной значимости.
Проблема формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников средствами иностранного языка приобретает особое значение в настоящее время, когда широкое сотрудничество с зарубежными странами дает доступ к культуре других народов и способствует всестороннему развитию и воспитанию личности, что становится значительно легче при условии владения иностранным языком.
Проблема межкультурных ценностных ориентаций начала разрабатываться в науке относительно недавно, в русле теории поликультурного взаимодействия. Она является предметом изучения в контексте лингвострановедческих концепций (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин), культурологии (В.В. Воробьев, М.А. Кулинич, В.А. Маслова), коммуникативистики (В.В. Богданов, В.В. Красных, Т.Г. Винокур, И.Н. Горелов), социологии (Ю.В. Бромлей, М.С. Джунсов, Н.К. Иконникова, В.К. Тишков) и смежных областей знания.
Таким образом, несмотря на сравнительную новизну темы, в науке накоплен достаточный материал, позволяющий судить о степени ее разработанности. М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.К. Мамардашвили изучали проблему социального становления личности обучающихся в процессе их приобщения к культуре. Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.П. Зимняя, А.А. Леонтьев исследовали личностные новообразования, сопровождающие данный процесс. И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова акцентировали внимание на изучении современных положений о взаимопроникновении культур в языковом образовании. Зарубежные ученые М. Байрам, М. Беннетт, С. Келли, Р. Хенви, Д. Хоффман изучали проблемы межкультурного воспитания как фактора приобщения к поликультурной среде.
Проведенный анализ показывает, что, несмотря на многообразие подходов и их теоретическую и практическую значимость, проблема формирования межкультурных ценностных ориентаций во многом остается открытой для научного изучения. В частности, необходимо исследовать условия, способствующие развитию межкультурных ценностных ориентаций в период обучения в школе, требуется разработать модель целенаправленного формирования межкультурных ценностных ориентаций в процессе обучения иностранному языку, определить комплекс критериев, адекватно оценивающих сформированность исследуемого качества.
Таким образом, актуальность исследования обуславливается рядом обозначившихся противоречий, в частности, между:
потребностями общества в личности, ориентированной на межкультурные ценности и некоторой недооценкой школой важности межкультурного образования как средства ее воспитания;
необходимостью разработки модели формирования межкультурных ценностных ориентаций и недостаточной теоретико-методологической и организационной обеспеченностью данного процесса;
- между имеющимся практическим опытом формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников и его недостаточной системностью и целостностью как компонента образовательного процесса в школе и др.
С учетом обозначенных проблем и противоречий сделан выбор темы исследования «Формирование межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку», определена его научная проблема: Каковы теоретико-методологические основы, специфика процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку, а также пути, средства и педагогические условия, оптимизирующие распространение идей межкультурного образования в практику общеобразовательных школ. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс формирования межкультурных ценностных ориентаций старшеклассников на занятиях по иностранному языку.
Гипотеза исследования: процесс формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников на занятиях по иностранному языку будет иметь положительную динамику, если: данный процесс рассматривается в контексте идей межкультурного образования, диалога культур и культурной вариативности; на основе совмещения идей аксиологической теории и теории межкультурного образования выявлена структура межкультурных ценностных ориентаций, определяющая пути их формирования; научно обоснована и экспериментально доказана эффективность спроектированной модели процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников, результатом действия которой является достигнутый высокий уровень их сформированности; выявлены специфика и педагогические условия ее успешной реализации в общеобразовательной школе; разработана критериальная характеристика, необходимая для качественного мониторинга исследуемого процесса и разработаны научно-методические рекомендации по его совершенствованию.
Цель, гипотеза и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Осуществить общенаучный, междисциплинарный, культурологический и педагогический анализ категорий «ценность» и «ценностные ориентации» как основы выбора жизненных стратегий школьников в межкультурном образовательном пространстве.
2. Раскрыть сущность, дать структурно-содержательную характеристику дефиниции «межкультурные ценностные ориентации», выявить специфику процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций старшеклассников на занятиях по иностранному языку в общеобразовательной школе.
3. Спроектировать и внедрить в образовательный процесс модель формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников на занятиях по иностранному языку.
4. Разработать критериальную характеристику процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников, осуществить мониторинг и дать опытно-экспериментальное обоснование методики исследования его эффективности.
5. Определить совокупность педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников, и разработать научно-методические рекомендации по его совершенствованию.
Методологической основой исследования послужили философские концепции, определяющие значение культуры в развитии личности (М.М. Бахтин, Б.С. Библер, А.Ф. Лосев, М.С. Каган), положения диалоговой концепции культур, теоретические о соотношении воспитания, обучения и развития школьника (Ш.А. Амонашвили, К.Д. Ушинский.), идеи психологов о влиянии культурных различий на систему ценностей (П. Бателаан, З.Т. Гасанов, В.В. Красных, Л. Кроль, А.А. Реан), культурно-антропологические исследования М. Бубера, И.Е. Видт, М. Мид, обративших внимание на обусловленность ценностных ориентаций опытом, знаниями и нормами, сложившимися в каждой культуре.
В своей исследовательской деятельности мы также опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: диалектического единства логического и исторического, общего и особенного в педагогических исследованиях, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания, целостности и взаимосвязи педагогических процессов.
Теоретическую основу диссертационного исследования составляют:
- научные труды по философии и методологии образования (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, С.М. Годник, С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторский и др.);
- концепция функционального обучения иноязычной культуре (И.Л. Бим, В.П. Кузовлев, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова);
- теория учебного диалога как способа реализации идей диалога культур (С.Ю. Курганов, В.Ф. Литовский);
- психолого-педагогическая теория деятельности (Е.П. Ильин, И.Б. Котов, И.Я. Лернер, Р.С. Немов, М.Н. Скаткин, С.А. Смирнов и др.);
- антропологическая концепция культуры (М.М. Бахтин, М. Бубер, И.Е. Видт, М.С. Джунсов, М. Мид, А.П. Садохин и др.);
- теоретическое обоснование педагогического моделирования (Н.М. Амо-сов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, А.Л. Никифоров, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
- идеи формирования умений межкультурного общения на учебных занятиях (Л.И. Гришаева, Н.М. Лебедева, А.П. Садохин, Л.В. Цурикова и др.);
- исследования, посвященные оптимизации преподавания иностранного языка (С.С. Денисова, И.А. Давыдова, И.А. Зимняя и др.);
- педагогическая концепция формирования ценностных отношений обучающихся (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, В.В.Сериков, О.И. Шаврина, Н.Е. Щуркова и др.).
Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретических (анализ литературы, сравнение, моделирование), эмпирических (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент) и математических (подсчет среднего арифметического значения, определение t-критерия Стьюдента, расчет критерия знаков) и др.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования выступили МОУ «СОШ № 95», гимназия № 3, лицей № 37, МОУ «СОШ № 2», МОУ «СОШ №1» г. Саратова, Педагогический институт ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет» им. Н.Г. Чернышевского.
Исследование проводилось в три этапа и охватило период с 2004 по 2009 годы.
На первом, поисково-диагностическом этапе (2004-2005 уч. гг.), осуществлен общенаучный, междисциплинарный, культурологический и педагогический анализ категорий «ценность» и «ценностные ориентации» как основы выбора жизненных стратегий школьников в межкультурном образовательном пространстве. Раскрыта сущность, дана структурно-содержательная характеристика дефиниции «межкультурные ценностные ориентации». На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза, определялась методика экспертной работы, состав экспериментальной и контрольной групп, подбирался эмпирический материал. Разрабатывалась критериальная характеристика процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций у школьников, включающая основные критерии, уровни и показатели их динамики.
На втором, практически-преобразующем этапе (2006-2008 уч. гг.), структурировались научные знания в данном направлении, велась плановая методическая подготовка учителей, проводились семинары и практикумы по проблеме исследования. Выявлялась специфика, разрабатывалось содержание процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций старшеклассников на занятиях по иностранному языку в общеобразовательной школе, отраженное в опубликованном учебно-методическом пособии. Проектировалась и внедрялась модель, определялись механизмы формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников, осуществлялся мониторинг сформированности основных критериев изучаемого процесса.
На третьем, обобщающем этапе (2008-2009 уч. гг.), были проанализированы, обобщены и описаны результаты опытно-экспериментальной работы, проведена статистическая обработка результатов исследования. Определена совокупность педагогических условий, оптимизирующих процесс формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников, и разработаны научно-методические рекомендации по его совершенствованию. Опубликованы научно-методические пособия, статья из перечня ВАК, отражающая основные научные результаты диссертационного исследования. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем:
- на основе осуществления общенаучного, междисциплинарного, культурологического и педагогического анализа категорий «ценность» и «ценностные ориентации» раскрыта сущность, дана структурно-содержательная характеристика дефиниции «межкультурные ценностные ориентации» как основы выбора жизненных стратегий школьников в межкультурном образовательном пространстве;
- обозначены основные противоречия, сдерживающие развитие процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций старшеклассников на занятиях по иностранному языку, разработаны основные направления применения идей межкультурного образования в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;
- педагогическая теория обогащена научно обоснованной моделью процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников на занятиях по иностранному языку, отражающей специфику содержания и схему поэтапной работы по их приобщению к межкультурному образовательному пространству;
- выявлена закономерность взаимообусловленности процесса выстраивания школьниками конструктивных отношений на межкультурном уровне в ходе формирования межкультурных ценностных ориентаций и процесса их ценностного самоопределения внутри своей социокультурной группы в гражданской сфере жизнедеятельности;
- обозначены основные механизмы формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку, обеспечивающие выбор ценностных оснований жизнедеятельности и ценностное самоопределение школьников в межкультурном образовательном пространстве в контексте диалога культур и гуманистически-ориентированного освоения мира;
- разработан критериально-диагностический аппарат процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников как системы их отношений, знаний и поведения в ходе приобщения к иной культуре, необходимый для осуществления его качественного мониторинга на разных этапах освоения иноязычной культуры;
- определена совокупность педагогических условий, оптимизирующих формирование межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- в связи с расширением контактов, обусловленных процессом культурной глобализации в соответствии с принципами межкультурной коммуникации, аргументирована и обоснована проблема актуализации формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку, что соответствуют тенденциям модернизации общеобразовательной школы с позиций усиления культурологической составляющей содержания учебно-воспитательного процесса;
- осуществлено согласование принципов и правил межкультурного взаимодействия, конструктивного толерантного общения и поведения с дидактическими принципами процесса обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, обеспечивающее его целостность, системность и преемственность на разных этапах освоения и осмысления иноязычной культуры;
- определена структура межкультурных ценностных ориентаций школьников, которая в качестве основных включает: когнитивный компонент, проявляющийся в приобретении, использовании и передаче знаний о культуре страны изучаемого языка, достаточных для установления отношений с ее представителями; эмоциональный компонент, связанный с проявлением заинтересованности, сопереживания, эмпатии и толерантности к представителям чужой культуры, готовностью к сотрудничеству с ними; поведенческий компонент, отражающий приобретение опыта поведения в межкультурной среде, умение отбирать модели поведения, адекватные ситуации общения, и применять этикетные нормы выстраивания позитивных отношений с представителями другой культуры;
- доказано, что процесс приобщения к чужой культуре через осознание культурных различий происходит поэтапно; выявлены его основные этапы: минимизации различий, накопления знаний о многообразии культур, развития альтернативных коммуникативных и поведенческих моделей, адекватной оценки ситуации общения и готовности применения техник с учетом ситуаций межкультурного контакта;
- раскрыты основные механизмы, обеспечивающие формирование межкультурных ценностных ориентаций школьников: диалоговое общение, экзистенциально-ценностная рефлексия, культуральная рефлексия, интернализация, аутентизация, идентификация со значимым другим и объективизация ценностного субъектного опыта личности школьника; их реализация содействует усвоению норм и правил своего и чужого образа жизни, расширению индивидуальной картины мировосприятия за счет приобщения к мировосприятию носителей языка иной культуры, употреблению иностранного языка в аутентичных ситуациях межкультурного взаимодействия;
- теоретически обоснована модель формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников, основанная на базовых принципах межкультурного образования и реализующая комплекс педагогических условий, оптимизирующих данный процесс;
- уточнены представления об уровнях сформированности межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку (адаптивно-теоретическом, ориентационно-ситуативном, вариативно-практи-ческом), их показателях на различных этапах данного процесса (наличие знаний о культуре страны изучаемого языка, достаточных для установления взаимодействия с ее представителями; толерантное отношение и ориентированность на сотрудничество с ними; умение отбирать модели поведения, адекватные ситуации общения и др.);
- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий и положений, принципов и идей, механизмов и подходов к организации процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку может быть квалифицирована как решение проблемы выявления его специфики, основных направлений и педагогических условий повышения его эффективности, структуризации научного знания в этом направлении;
- полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблем межкультурного образования и воспитания школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- научно-теоретические положения формирования межкультурных ценностных ориентаций адаптированы к условиям реальной практики общеобразовательной школы;
- в процессе освоения, осмысления иноязычной культуры в дидактическом и развивающем контекстах разработана схема построения межкультурной образовательной ситуации, отражающая воспитание языковой и культурной толерантности, накопление достаточных категорий для определения культурных сходств и различий, овладение стратегиями вербального и невербального межкультурного взаимодействия;
- разработанная в ходе исследования модель формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников раскрывает цели и задачи, содержание и методическое обеспечение, формы и методы, подходы и приемы, критерии оценивания и условия эффективности организации межкультурного образовательного пространства в общеобразовательной школе;
- реализация оценочного и критериального блоков модели, отражающих степень сформированности когнитивного, эмоционального и поведенческого критериев, уровней (адаптивно-теоретического, ориентационно-ситуативного, вариативно-практического) и показателей их динамики, разработанных на рефлексивной основе, создает предпосылки для качественной оценки и мониторинга результативности процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций в процессе обучения иностранному языку;
- изданы учебно-методические пособия, разработаны методические рекомендации, направленные на совершенствование процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в ходе приобщения к культуре страны изучаемого языка;
- результаты диссертационного исследования могут быть использованы при проведении комплексных исследований по усилению культурологической составляющей содержания учебно-воспитательного процесса, дальнейшему совершенствования деятельности учителей иностранного языка по формированию межкультурных ценностных ориентаций школьников;
- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования богатый эмпирический материал, разработанные программы, анкеты, опросники, тесты и методики могут быть использованы в общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях профессионального педагогического образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне субъектов образовательного процесса в школе; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике межкультурного образования опытом; подтверждением гипотезы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Межкультурное образование школьников является процессом, направленным на согласование нескольких культурных сред в сознании обучающихся, понимание их сходства и различия, развитие готовности к разрешению проблем, связанных с межкультурными контактами. Структура межкультурного образования школьников как системы их отношений, знаний и поведения в процессе приобщения к иной культуре, направленной на формирование позитивного восприятия мира и развитие возможностей взаимодействия в глобальном поликультурном контексте включает три компонента: 1) воспитание уважения, эмпатии и толерантности к представителям иных культур (отношение); 2) обогащение знаний учащихся изучением языка и достижений культуры страны изучаемого языка (знание); 3) изучение стратегий взаимодействия с людьми другой культурной принадлежности (поведение).
2. Межкультурные ценностные ориентации обусловливаются культурой социума и содержанием образовательной деятельности школьников, в которой сделан акцент на особенности менталитета культуры, традиций и обычаев, а также произведений художественной культуры страны изучаемого языка, представляют собой элементы внутренней структуры личности, которые позволяют ей устанавливать позитивные взаимоотношения с представителями иных культурных групп и обнаруживаются в характере эмоциональных реакций личности на окружающую действительность, в специфике межличностных отношений. Структура межкультурных ценностных ориентаций включает когнитивную составляющую (приобретение, использование и передача знаний о культуре), эмоциональную составляющую (проявление эмпатии, заинтересованности и сопереживания к представителям иной культуры) и поведенческую составляющую (возможность выстраивания позитивных отношений в межкультурной среде), сформированность которых оценивается соответствующими показателями: наличием объема знаний о изучаемой культуре, толерантным отношением к ее представителям, умением отбирать адекватные ситуации модели поведения.
3. Механизмы, обеспечивающие выбор конкретной сферы учебной деятельности, а также ценностное самоопределение школьников (экзистенциально-ценностная рефлексия, культуральная рефлексия, интернализация, аутентизация, идентификация со значимым другим и объективизация ценностного субъектного опыта личности школьника), находятся в тесном взаимодействии с принципами процесса формирования межкультурных ценностных ориентаций в ходе изучения иностранного языка (принцип обучения в контексте диалога культур, культурной вариативности, культурной рефлексии, опоры на аутентичные материалы, обучения на основе ситуаций) и содействуют усвоению норм и правил своего и чужого образа жизни, расширению индивидуальной картины мировосприятия за счет приобщения к мировосприятию носителей иной культуры, употреблению иностранного языка в аутентичных ситуациях межкультурного взаимодействия.
4. В процессе формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников выделяются три этапа: 1) освоение ценностей иной культурной среды (прохождение ступеней изучения жизненного уклада, традиций, нравов, особенностей менталитета представителей культуры; осмысления их ценности, обобщение и систематизация знаний о ценностях иной культуры); 2) личностные преобразования на основе освоенных ценностей (закрепления убеждения в желании практического применения знаний, ориентации на ценности изучаемой культуры на практике в процессе общения с ее представителями); 3) проектирование дальнейшего личностного развития (руководство межкультурными ценностными ориентациями в практической деятельности и появление мотивации на расширение опыта межкультурного общения).
5. Спроектированная в ходе исследования модель формирования межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному языку представляет собой научно обоснованную схему исследуемого процесса, обусловленного условиями его оптимизации и принципами формирования межкультурных ценностных ориентаций, отражающего единство целей, содержания, непосредственного осуществления и оценки результативности, приводящего к новообразованиям, обеспечивающим качественно новый уровень сформированности межкультурных ценностных ориентаций. Модель способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе, создает возможность охватить в единой системе его специфику, осуществить качественный мониторинг.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе гимназии № 3, МОУ «СОШ № 2», МОУ «СОШ № 95», ПИ СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Основные положения и выводы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского и кафедры педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского государственного университета, а также на научных семинарах и конференциях различного уровня: международной научно-практической конференции «От школьного проекта к профессиональной карьере», СГАУ им. Н.И. Вавилова, Саратов, 2006, 2009; научно-практической конференции «Педагогический профессионализм в современном образовании», СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Саратов, 2006г.; межвузовских ежегодных конференциях студентов и молодых ученых «Педагогические учения», СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Саратов 2005, 2006, 2007, 2008 гг. По теме диссертации опубликовано 12 печатных работ, в том числе 4 учебно-методических пособия и статья в журнале из перечня ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 383 наименования, из них 8 наименований на иностранных языках, 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 262 страницы, из них 237 страниц основного текста, 25 страниц приложений. Работа содержит 7 таблиц и 7 рисунков.
Категории «ценность и «ценностные ориентации» как основа выбора жизненных стратегий личности: общенаучный, междисциплинарный, культурологический и педагогический анализ
Современное общество с его глобальными проблемами востребует человека не столько информированного, сколько стремящегося, познающего социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, сохраняющего то ценное, что есть в культуре, ценностно осмысливающего результаты своей деятельности, своих взаимодействий с социумом, с людьми через человека, через его общительную связь с другими людьми.
Сегодня, когда перестраиваются основания прежних способов жизнедеятельности, когда поддерживается и ценится постоянная генерация новых идей, концепций, необходимы соответствующие усилия людей по возвращению человека в культуру, несущую в себе образ народа, образ культурного человека.
Решение этой задачи зависит и от учителя, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ ее субъекта, каким является (должен быть) образ «культурного человека». Образ «культурного человека» есть образ такого учителя, который осознает свою преемственность относительно «прошлой» культуры и свою ответственность перед учащимися как созидателями новой культуры. На этот образ, который находит свое внешнее выражение в деятельности учителя как определенном типе «проживания» педагога в культурном пространстве образования, учащиеся начинают реагировать, принимать или отклонять ценности, реализуемые педагогом во взаимодействии с ними [175, С. 83]. Воспитание учащихся посредством образа (субъектность учителя может стать перспективой развития ученика), - необходимое, но не достаточное условие для воспитания учащихся в направлении развития у них способности к свободному и ответственному моральному и ценностному выбору, способности гибко и конструктивно строить свои отношения с миром и людьми, включаться в различные социальные общности.
Воспроизведение учителем отношений, способствуя сохранению и трансляции культуры, может быть устремлено и в будущее. Образование в силу своего проспективного характера способно заглядывать в будущее, то есть создавать образ культурного человека. В содержании данного образа термины «образованный» и «информированный» не расходятся с понятием «культурный человек», которое становится критерием для наполнения содержания понятий «образованный человек» и «информированный человек».
В современной социальной ситуации развития в условиях переоценки ценностей речь идет о «возвращении» человека в культуру. Механизмом возвращения человека в культуру являются образование и воспитание как особый вид деятельности, которая является объектом изучения педагогической науки. Посмотреть на объект педагогической науки с позиции культуры - это значит определить место деятельности образования и воспитания.
Решение этой задачи осложняется отсутствием у ученых единой точки зрения относительно определения понятия «культура». Это говорит не о слабости культурологии, а о том, что научная мысль постоянно стремится познать «бездонный колодец» явления культуры [175, С. 84].
В нашем исследовании мы, естественно, не анализируем категорию «культура». Однако в зависимости от решаемых нами задач используем культурологическое знание опосредованно или непосредственно. Среди множества существующих определений понятия «культура» мы выбираем такие, которые соотносятся с объектом педагогической науки.
В результате анализа научной литературы мы пришли к выводу, что наиболее адекватным объекту педагогики является определение понятия «культу 19
pa», данное В.А. Коневым: «Культура - это накопленный человеком опыт деятельности, необходимый для воспроизводства этой деятельности путем формирования (образования) человека» [152, С. 48].
Из такого понимания культуры следует, что в ней получает отражение центрация учителя в деятельности, ориентированной на формирование ученика, становящегося способным воспроизводить опыт освоенной им под руководством педагога деятельности. Важно отметить, что в культуре находит свое выражение и рефлексия учителя на себя и свою деятельность, на ученика и его деятельность. Решающее значение в становлении учителя, формирующего у ученика способность к осмыслению, имеет то, что овладение педагогом способами репродуктивной или творческой деятельности осуществляется в результате опосредования отношений, которые создаются учителем и в которые он включает учащихся. При этом, как подчеркивает М.Б. Туровский, само опосредование играет роль конституирующего начала отношений.
Речь, таким образом, идет о том, что задачей современной школы становится поиск оптимальных способов включения учащихся в культуру, освоение которой осуществляется под знаком развития у них способности к рефлексии. Решение этой задачи позволяет достигать цели образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие все стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» [74, С. 23].
Рассмотрим модель культуры, описанную В.А. Коневым [152, С. 48-61], и выясним, каким образом становится возможным включать учащихся в культуру в процессе педагогической деятельности.
Осмысление модели культуры, в которой В.А. Конев выделяет три ее уровня, базируется на идее единства культуры и образования. Суть такого единства заключается, во-первых, в том, что культура есть функция и сфера человеческой жизни, а образование транслирует культуру. Во-вторых, культура есть условие образования, а образование есть условие культуры. Согласно В.А.Коневу, акты деятельности всегда дискретны во времени и пространстве, но сама деятельность непрерывна. Механизмом, обеспечивающим непрерывность деятельности, в том числе и педагогической, является культура, которая обеспечивает сохранение и воспроизводство человеческой деятельности. Культура, будучи всегда конкретной, несет в себе образ деятельности, образ народа, нации.
Осуществление педагогической деятельности в рамках первого уровня культуры, на котором она выступает в качестве опыта, обеспечивающего сохранение и воспроизводство человеческой деятельности, связана с тем, что педагогическая деятельность несет в себе образ этой деятельности, образ субъекта этой деятельности. Как подчеркивает Б.М. Бим-Бад, образование, это и есть становление и совершенствование образа человеческого, есть процесс выявления в человеке образа творца, и притом творца добра [47, С. 16].
Данную точку зрения разделяют Ю.Н. Кулюткин и В.П. Бездухов, отмечая, что «образ» может быть использован в различных сочетаниях с понятием «воспитание». С одной стороны, воспитание «для образа», с другой стороны, воспитание «посредством образа».
Суть воспитания учащихся «посредством образа» может быть представлена следующим образом: субъектность учителя может стать перспективой развития учащихся. Действительно, воспитание учащихся посредством образа есть не что иное, как воспитание личностью учителя, образ которого воспринимается детьми. «Воспитатель, - писал К.Д.Ушинский, - поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания» [328, С. 168]. Как уже отмечалось, этот образ школьники могут принимать или отклонять, как и те ценности, которые педагог реализует во взаимодействии с ними.
Формирование межкультурных ценностных ориентации школьников как условие ценностного самоопределения в гражданской сфере жизнедеятельности
Анализ психологических работ, посвященных проблемам ценностных ориентации, показал, что они представлены как основа отношений личности к действительности, являются иерархически организованными субъективными отражениями социальных норм и установок.
Социальная психология видит в них инструмент социализации индивида, основной механизм его самоопределения в группе и социуме, адаптации к групповым нормам и требованиям, перевода их в индивидуальные ценности личности и рассматривает их как систему социальных установок (аттитьюдов), в свете которых индивид или группа воспринимает ситуацию и выбирает соответствующий способ действия. (Г. Олпорт, Т. Шибутани, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.Б. Ольшанский, В.В. Шпалинский).
Общая психология исследует ценностные ориентации как элемент высших мотивационных структур жизнедеятельности личности и определяет их как направленность личности на те или иные ценности: цели, стремления, идеалы и т.д. В отечественной психологии выделилось целое направление исследований довольно близкого по своему значению ценностной ориентации феномена «личностный смысл» (А.Г. Асмолов, Б.С.Братусь, Ф.Е.Василюк, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев и др.). В основе сближения данных феноменов лежит признание особой роли ценностных ориентации в процессе самоопределения личности, в переходе от внешней (социальные ценности) к внутренней регуляции поведения и деятельности (личностные ценности — личностные смыслы). Отличие личностных смыслов от ценностей Б.С. Братусь видит в том, что смыслы не всегда могут быть осознаны личностью. Ценности и рассматриваются им как осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни [58, С.89].
Социологов ценности интересуют с точки зрения формирования ценностных ориентации личности, являющихся ведущим механизмом общественной регуляции поведения, исследования ценностных предпочтений современного че 59 ловека и определенных социальных общностей и групп (А.Г. Здравомыслов, И.С. Кон, В.Л. Оссовский, Л.Я. Рубина, М. Титма, В.А. Ядов и др.).
Социологический подход к ценностным ориентациям позволяет выделить деятельностные и функциональные аспекты данного феномена как состояния готовности личности к определенному способу действия, выражающегося в установке на те или иные ценности материальной и духовной культуры общества (В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, Л.Я. Рубина, В.А. Ядов и др.).
Педагогов данная проблема волнует как проблема формирующей «трансляции» ценностей и смыслов; определения содержательной основы образования как системы ценностей, а также исследования механизмов и технологий перевода общественных ценностей в ценностные ориентации личности.
В педагогике исследования в русле аксиологии проводят В.И. Андреев, Т.К. Ахаян, Н.В. Иванова, И.Ф.Исаев, А.В.Кирьякова, В.А.Сластенин, Е.Н. Шиянов и др. Они рассматривают ценностные ориентации как процесс выбора ценностей для удовлетворения потребностей личности и как процесс формирования качеств личности для ее жизнедеятельности.
Практическим воплощением внимания педагогической общественности к проблемам ценностных ориентации стало возникшее в последние годы в русле гуманистической педагогики направление «Ценностные ориентации школьников» (З.И.Васильева, И.С. Марьенко, А.В.Кирьякова и др.). Работающие в данном направлении ученые пришли к выводу, что формирование ценностных ориентации представляет собой расширение границ жизненного пространства, определение направления собственного развития на основе ориентации на любовь, доброту, общение, взаимопонимание, уважение и др. [63, 82].
В исследованиях представителей различных гуманитарных наук, школ и течений обсуждается роль и значение ценностей в жизни человека — в познании мира и формирования отношения к нему, в целеполагании, в реальной деятельности и поведении. Доказывая их объективный характер и общезначимость, М. Шелер рисует образную картину: «Человек перемещается, словно в раковине, образованной всякий раз особенной субординацией ценностей и ценностных каaчеств. Эту раковину он повсюду носит с собой, и ему не избавиться от нее, как бы быстро он не бежал. Через окна этой раковины он воспринимает мир и самого себя» [354, С. 341].
Ценностные ориентации рассматриваются как ведущее звено в системе диспозиций личности (социология), важнейший элемент ценностных отношений и ценностного сознания (философия), содержательная сторона направленности личности, ее мотивов и потребностей (психология), один из основных показателей ее воспитанности и культуры (педагогика).
По замечанию В.И.Андреева, уделяющего в своих работах значительное внимание аксиологическому компоненту образования, переход от техногенной цивилизации к антропогенной возможен только при ориентации образовательного процесса учебных заведений на улучшение качества жизни, заботливое отношение к планете и человеку [17, С.41]. Мы считаем необходимым добавить, что ориентация на межкультурные ценности, развитие взаимопонимания с представителями разных культур, установление позитивных взаимоотношений с ними является непременным условием гуманистической антропоцентрист-ской парадигмы образования.
Общим направлением всех рассмотренных работ, посвященных ценностным ориентациям, стало восприятие их как производных культуры общества, позволяющих личности адаптироваться в различных ситуациях. Одновременно каждый из ученых акцентирует различные аспекты исследуемой категории. Так, Т.К. Ахаян рассматривает ценностные ориентации как родственное понятие убеждениям и считает, что они являются сплавом знаний, чувств и практического опыта, выражением отношения к окружающей действительности, бесспорным руководством практической деятельностью [25]. Исследователь доказывает, что убеждения отражают высокий уровень ценностного присвоения знаний учащихся и проявляются в мотивах поступков, отношений, поведения. Т.К. Ахаян обосновывает, что процесс формирования убеждений и, следовательно, развития ценностных ориентации личности происходит в процессе общения личности в социальной среде, когда при получении информации она обобщает свои знания о ценностях, закрепляет их в личных убеждениях и руководствуется собственной иерархией ценностей, включаясь в ценностно-значимую деятельность. Анализируя процесс общения личности в социальной среде, ученый рассматривает данную среду как единство нескольких видов окружения - предметно-пространственного, социально-поведенческого, событийного, информационного, природного. Такой взгляд на среду осуществления деятельности и общения представляется нам весьма обстоятельным, и мы заимствуем идею Т.К. Ахаян для моделирования процесса формирования межкультурных ценностных ориентации школьников, что будет подробно описано в 2.1.
Организация опытно-экспериментальной работы. Определение исходного уровня сформированности межкультурных ценностных ориентации школьников
Значительное внимание воспитательному потенциалу учебно-воспитательного процесса школы уделяется в исследовании Н.Н. Ажмяковой, которая обратила внимание, что возможность приобщения к иным культурам аргументируется тем, что изначально, по своей природе, человек открыт культурному многообразию возможностей его духовного развития. Он в состоянии усвоить любой язык, влиться в любую культуру, нацию, религию, общественный строй. Легкость, с которой ребенок усваивает социальные нормы одной культуры, переходит в способность действовать согласно нормам этой культуры. Поэтому детям следует дать возможность приобретать альтернативные нормы жизни, наряду с первично заложенными [8].
Все изложенное выше позволяет рассматривать межкультурное образование школьников, как развитие системы их отношений, знаний и поведения в процессе приобщения к иной культуре, направленное на формирование позитивного восприятия мира и развитие возможностей взаимодействия в глобальном поликультурном контексте.
Такое понимание межкультурного образования, содействующего формированию межкультурных ценностных ориентации школьников позволяет продолжить обозначенную в начале параграфа логику изложения и обратить внимание на организацию межкультурного образования. За основу построения схемы организации межкультурного образования нами взяты идеи Л.С. Выготского и Т.И. Беловой. Согласно теории Л.С. Выготского, развитие личности осуществляется в социальной ситуации развития, которая включает отношение к социальной среде, ведущий тип деятельности и ключевые новообразования личности [70]. Он также считает, что развитие личности происходит посредством освоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Т.И. Белова интерпретировала данную теорию применительно к построению развивающего дидактического пространства и использовала термин «образовательная ситуация». Согласно Т.И. Беловой, построение образовательной ситуации требует учитывать контекст осуществления учебных и воспитательных взаимодействий, время их осуществления и характеристики пространст 95 венных взаимоотношений, в которых данные взаимодействия реализовываются [37]. Основываясь на идеях Л.С. Выготского и Т.И. Беловой, мы считаем, что элементом организации межкультурного образования является межкультурная образовательная ситуация, то есть сбалансированное влияние его структурных составляющих в процессе приобщения личности к культуре. При построении схемы межкультурной образовательной ситуации мы будем учитывать структуру исследуемого процесса, контекст его осуществления и возникающие в процессе осуществления взаимоотношения. Схематически это может быть отражено таким образом (рис.2).
Из схемы следует, что процесс приобщения к культуре сопровождается социализацией обучающегося в обществе. То есть школьник присваивает определенный культурный опыт, достижения культуры, формы и способы взаимодействия и тем самым формирует социальные качества, позволяющие ему выстраивать конструктивные отношения как внутри своей социокультурной группы, так и на межкультурном уровне. Данный процесс обеспечивается приобщением школьников к изучаемой культуре посредством целенаправленно создаваемой микросреды целевой культуры. С одной стороны, она является искусственной, специально созданной учителем. С другой стороны, благодаря аутентичной языковой страноведческой и культуроведческой информации она является действительным продуктом культуры и опосредует взаимодействие субъектов в ней.
Наличие дидактического и развивающего контекстов в изображенной ситуации фактически означает процесс формирования активной личностной позиции в отношении иной культуры, поскольку обеспечивает языковую подготовку, без которой невозможно как приобщение к культуре так, и развитие личностных качеств, стимулирующих социальную направленность обучающихся. Выделение компонентов межкультурного образования воспитание уважения и эмпатии к представителям иных культур (отношение) обогащение знаний учащихся изучением языка и достижений целевой культуры (знание) изучение стратегии общения с людьми иной культуры (поведение)
Влияние данных контекстов на отношения обучающихся, педагогов и культуры, представленной аутентичным языковым учебным материалом, изменяет восприятие школьниками реалий целевой культуры. В процессе освоения, осмысления иноязычной культуры в дидактическом и развивающем контекстах происходит формирование восприятия учеником изучаемой культуры - эмоционального отношения, системы знаний, владения поведенческими моделями. Таким образом, результатом организованной согласно предложенной схеме межкультурной образовательной ситуации должно стать воспитание языковой и культурной толерантности, накопление достаточных категорий для определения культурных сходств и различий, овладение стратегиями вербального и невербального межкультурного взаимодействия. Иными словами, каждый из обозначенных структурных элементов межкультурного образования в разработанной ситуации приобретает качественно новые характеристики и тем самым обеспечивает развитие обучающихся.
На наш взгляд, в таком понимании межкультурного образования и ситуаций его проявления кроется глубокий личностный смысл, поскольку данный процесс центрируется вокруг личности обучающегося и приводит к появлению у него качественных новообразований, стимулирующих дальнейшее развитие. Мы провели анализ содержательных и организационных форм построения образовательного процесса, представленных Г.К. Селевко в «Энциклопедии образовательных технологий», в результате чего пришли к выводу, что в наибольшей степени обозначенным особенностям соответствует педагогика сотрудничества [287].
Реализация модели формирования межкультурных ценностных ориентации школьников в процессе обучения иностранному языку. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы
В контексте настоящего исследования нас привлекает идея диалога как формы взаимодействия как на межличностном, так и на межкультурном уровне. Поясним, что актуализация культурной принадлежности и идентичности в процессе взаимодействия с представителями иной культуры означает, что способность эффективно участвовать в межличностном диалоге в рамках родной культуры рассматривается нами и как основа успешного межкультурного диалога. То есть развитие поведенческой составляющей ценностных ориентации обеспечивает возможность как внутри-, так и межкультурного взаимодействия.
Принцип культурной вариативности связан с идеей о возможности самоопределения обучающегося в культуре только посредством ознакомления им с вариантами поведения в контексте целевой культуры, что поможет избегать ложных стереотипов и обобщений и обеспечит выбор определенного варианта деятельности из нескольких возможных. На наш взгляд, данный принцип дополняет известный принцип культуросообразности тем, что требует ознакомления обучающихся с вариантами видов культур по каждому конкретному типу. То есть школьники должны получить возможность познакомиться с различными проявлениями изучаемого явления (например, разные направления литературы, дифференциация общения с носителями языка различных возрастов и т.д.). Обратим особое внимание на связь данного принципа с принципом диалога культур. Мы полагаем, что акцентирование вариативности культуры страны изучаемого языка должно сопровождаться аналогичной информацией о культурном разнообразии родной страны. Это позволит обучающимся увидеть не только различия, но и сходства между собственной и изучаемой культурой, что будет способствовать расширению социокультурного пространства и развитию у школьников общепланетарного мышления.
Принцип культурной рефлексии обеспечивает самоопределение личности в культуре. В его основе лежит идея B.C. Библера о постоянном внутреннем диалоге личности как непременном условии определения своего места в окружающей действительности [45]. Развивая данную идею, мы пришли к выводу о том, что для осуществления процесса самоопределения личности в чужой культуре в процессе изучения иностранного языка необходимо создавать дидактические и методические условия для рефлексии каждого обучающегося на себя как носителя своей родной культуры. В этом случае школьник сможет определить себя как субъекта межкультурных процессов, готового к присвоению адекватных данным процессам ценностных ориентации. Рефлексия обеспечивается выполнением специально подобранных заданий. Мы разделяем мнение П.В. Сысоева, который обнаружил, что принцип культурной рефлексии содействует поликультурному развитию обучающихся и формированию межкультурных ценностных ориентации у них в том случае, если он реализуется через выполнение пяти типов проблемных культуроведческих заданий [317]. К таким типам предлагается относить задания на: 1) осознание учащимися себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде (ролевые игры, кейсы и т.д.); 2) понимание того, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста (в одной ситуации человек выступает в качестве представителя определенной профессии, в другой — представителя страны, в третьей — социального класса и т.п.); 3) выявление учащимися культурных сходств между представителями различных культурных групп с целью расширения рамок собственной групповой принадлежности (занятие одними и теми же видами спорта, сходство в проведении досуга и т.п.); 4) определение учащимися своего места, роли и значимости в глобальных общечеловеческих процессах (участие в мероприятиях экологических организаций своего города, стремление участвовать в выборах и т.п.); 5) инициацию и принятие участия в действиях против культурной агрессии, культурной дискриминации и культурного вандализма [317, С.9]. Рекомендуемые упражнения будут использованы нами при экспериментальной проверке эффективности разрабатываемой модели формирования межкультурных ценностных ориентации школьников на занятиях по иностранному языку.
Принцип опоры на кулътуроведчески-ориентированные аутентичные материалы предложен Е.М. Верещагиным, который рассматривает язык как средство общения (коммуникативная функция) и как хранитель культуры (кумулятивная функция) [64]. В процессе изучения иностранного языка главным инструментом его трансляции и основным источником знаний о культуре является текст. Исходя из этого, аутентичные материалы выполняют кумулятивную функцию языка, а их использование на занятиях открывает обучающимся доступ к иноязычной культуре. Это расширяет кругозор школьников, воспитывает положительное отношение к другим народам, их культуре, истории, традициям и образу жизни. Как отмечает A.M. Кушнир, модель обучения должна быть построена на реальных процессах современной жизни, в которой иностранный язык массово представлен в виде графических и звучащих текстов, только тогда эта модель может быть открыта для обсуждения и работы [180, С.64]. На наш взгляд, необходимо знакомить детей с аутентичной информацией с самого начала приобщения к целевой культуре средствами занятий по иностранному языку.
Принцип обучения на основе ситуаций был предложен Е.И. Пассовым в концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре [245]. Данный принцип означает создание системы ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов образовательного процесса в дидактической микросреде целевой культуры, что обеспечивает параллельное обучение иностранному языку и формирование мыслительных процессов в условиях интегратив-ной динамической системы взаимоотношений субъектов (ситуации). Ситуация при реализации данного принципа служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, является предпосылкой обучения стратегии и тактике общения, что позволяет считать ее основой, на которой происходит овладение как собственно учебным, так и воспитательным аспектом иноязычной культуры. Учебная ситуация как единица обучения в специально организованном дидактическом пространстве моделирует ситуацию как единицу общения, существующую в иноязычной культуре и отражающую иерархию ценностных установок в ней. Сохраняя все основные качества общения, учебная ситуация воссоздает многообразие взаимоотношений обучающихся. Поэтому применение ситуаций как основы формирования ценностных ориентации школьников в процессе изучения иностранного языка позволяет организовать проживание элементов культуры в учебном освоении.
