Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования ценностных ориентации старшеклассников в иноязычной образовательной среде 11
1.1. Ценности, ценностные отношения, ценностные представления и ориентации: анализ сущности понятий 11
1.2. Структура и типологии ценностных ориентации личности 42
1.3. Психолингвистика как теоретическая основа формирования ценностных ориентации в ходе изучения иностранного языка 72
Выводы по главе 95
Глава 2. Практика формирования ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения иностранному языку 97
2.1. Педагогические условия формирования ценностных ориентации в учебной деятельности старшеклассников 97
2.1.1. Возможности учебной деятельности в формировании личностных ориентации старшеклассников 97
2.1.2. Дидактические условия формирования ценностных ориентации в учебной деятельности 103
2.2. Методика реализации педагогических условий формирования ценностных ориентации в процессе обучения иностранному языку 114
2.3. Организация экспериментальной работы и обсуждение ее результатов 139
Заключение 145
Список использованной литературы 147
Приложение 169
- Ценности, ценностные отношения, ценностные представления и ориентации: анализ сущности понятий
- Структура и типологии ценностных ориентации личности
- Педагогические условия формирования ценностных ориентации в учебной деятельности старшеклассников
- Методика реализации педагогических условий формирования ценностных ориентации в процессе обучения иностранному языку
Введение к работе
Значительные изменения современной социокультурной, экономической и политической ситуации в развитии российского общества, и, особенно, активное формирование единого образовательного пространства в духе Болонского соглашения требуют пересмотра ценностей содержания всего образования и предметного образования в частности.
Роль школы сегодня заключается в обеспечении подрастающего поколения не только традиционными знаниями, умениями и навыками в когнитивной области, но и в развитии ценностных представлений о культуре мира, о культуре человеческих взаимоотношений.
Совершенствование образовательного процесса характеризуется следующими тенденциями: содержание образования обогащается гуманитарным компонентом, когда на первый план выдвигается гуманистическая направленность образования, отношение к человеку различных культурных сообществ как высшей ценности; приоритет в обучении иностранному языку становится обязательным компонентом культуры молодого человека в современных условиях.
Проблема развития личности с разных позиций рассматривается классиками философской, психолого-педагогической мысли М.М. Бахтиным (24), Н.А. Бердяевым (27), Л.С. Выготским (53), В.В. Давыдовым (64), А.Г. Маслоу (142), Ф.Т. Михайловым (153), А.И. Пригожиным (182), С.Л. Рубинштейном (200), А.А. Ухтомским (229), К. Ясперсом (267) и др.
В современной научной литературе по психологии, педагогике, социологии развитие личности учащегося выступает как функция сущностных сил человека - познание мира и преобразование самого себя в процессе образовательной деятельности. Для нашего исследования имели особое значение различные подходы к пониманию сущности развития личности в трудах К.А. Абульхановой-Славской (2), Л.Н. Куликовой (116), Г.К. Селевко (210), Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина (260) и др., в которых рассматриваются положения о деятельностном развитии личности не только
4 во внутреннем индивидуальном плане, но и внешнем, социальном. Речь идет о единстве внутреннего и внешнего детерминат востребованности осознанного культуросообразного совершенствования личности учащегося.
Философские проблемы человека, т.е. взаимоотношение человека и мира, проблемы человеческих ценностей отражены в исследованиях как зарубежных (А. Адлер (5), Р.А. Розенберг (198) и др.), так и отечественных (С.Ф. Анисимов (14), М.И. Бобнева (31), А.Г. Здравомыслов (88), О.М. Панфилов (170) и др.) ученых. Вопрос о сущности человека включает в себя вопросы о смысле существования, о реализации в жизни каждого человека подлинных ценностей. Никогда раньше еще системы ценностей, исповедуемые человечеством, государствами, нациями, социальными группами, индивидами, не становились факторами их развития, от которых в решающей мере зависело бы не просто содержание и направленность человеческой истории, но и то, будет ли эта история иметь продолжение или она оборвется.
Ряд исследователей, признавая сложность системы ценностных ориентации личности, ее многомерность как объекта изучения, отмечает, что именно ценностные ориентации, сформированные в юношеском возрасте, определяют особенности и характер отношений личности с окружающей действительностью и тем самым в значительной мере детерминируют ее поведение (В.А. Ядов (265) и другие).
Воспитательный и развивающий потенциал проблемы иностранного языка как ценностного основания развития культуры и миропонимания учащихся общеобразовательных школ не рассматривался в полной мере ни в педагогической, ни в психологической научной литературе. Вместе с тем, иноязычная1 образовательная среда, создаваемая в процессе обучения иностранному языку, является тем формирующим определенную культуру пространством, в котором осуществляется развитие личности учащихся. Иностранный язык оказывает огромное влияние на развитие личности учащихся, их интеллектуальные и творческие возможности. Овладение
5 иностранными языками становится действительно социально значимым, когда в качестве ведущих провозглашаются гуманистические общечеловеческие ценности. В основе изучения иностранного языка, как явления социального, лежит развивающая учебная деятельность со всеми многосложными субъект-объектными и субъект-субъектными отношениями. Через иностранный язык, как особое ценностное средство, осуществляются межнациональные, межкультурные связи, сотрудничество в едином мировом жизненном пространстве.
В ряде работ рассматриваются воздействие иностранного языка на личность учащегося в целом (И.Л. Бим (28), М.Л. Вайсбурд (44), И.А. Зимняя (90), Р.П. Мильруд (152), В.В. Сафонова (207), Л.В. Щерба (253)), проблемы развития личности учителя иноязычной культуры (Е.И. Пассов (173)), влияние содержания учебников на способности учеников (В.Н. Богородицкая (32)). Однако остаются до конца не исследованными остаются вопросы формирования ценностных ориентации старшеклассников в учебной деятельности при изучении иностранного языка.
В ходе исследования нами выявлены противоречия:
- между осознанием необходимости формирования культуры личности
в контексте гуманитарного знания, основой которого должна являться
активная учебная деятельность и реальным состоянием иноязычной
образовательной среды в современной школе;
- между необходимостью формирования ценностных ориентации
учащихся в ходе освоения конкретного предметного содержания образования
и недостаточным теоретическим и методическим обеспечением реализации
этого процесса при изучении иностранных языков.
Актуальность проблемы и выявленные противоречия обусловили выбор и формулирование темы диссертационного исследования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия, которые наряду с реализацией традиционных целей обучения иностранному языку
6 обеспечивают также эффективное формирование ценностных ориентации у учащихся старших классов.
Цель исследования - определить, теоретически обосновать систему
педагогических условий формирования ценностных ориентации
старшеклассников и экспериментально проверить эффективность методики, реализующей эту систему.
Объект исследования - обучение и воспитание учащихся старших классов при изучении ими иностранного языка.
Предмет исследования - педагогические условия формирования ценностных ориентации учащихся старших классов в процессе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования ценностных ориентации старшеклассников при изучении иностранного языка будет эффективным, если:
- определены теоретические основы формирования ценностных
ориентации личности обучаемых;
- определены педагогические условия, оказывающие положительное
влияние на формирование ценностных ориентации;
- разработана дидактическая модель формирования ценностных
ориентации старшеклассников и предложена методика ее эффективной
реализации в процессе обучения иностранному языку.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие основные задачи:
1. Определить теоретические основы формирования ценностных ориентации обучаемых, проанализировать и оценить уровень разработанности проблемы развития ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения иностранному языку, выявить критерии, показатели и уровни ценностных ориентации.
Выделить и теоретически обосновать педагогические условия эффективного формирования ценностных ориентации старшеклассников в процессе обучения иностранному языку.
Разработать дидактическую модель формирования ценностных ориентации у старшеклассников, предложить методику реализации дидактической модели и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, общефилософские положения о человеке как существе природном, социальном и реализующем в своем бытии подлинные ценности, значимые для человеческого сообщества; учение о языке как ценности и средстве межкультурной коммуникации.
Методологическими ориентирами явились гуманистический, деятельностный и личностно-ориентированныи подходы к изучению педагогических процессов.
Теоретическую основу исследования составили: концепции о сущности и развитии личности (К.С. Абульханова-Славская, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев и др.); культурологическая концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теории о становлении ценностных представлений и ориентации (С.Ф. Анисимов, М.Н. Бобнева, А.Г. Здравомыслов, О.М. Панфилов и др.); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); теория деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); теория речевой деятельности (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); исследования по проблемам межкультурной коммуникации (В.В. Ощепкова, В.П. Фурманова, М.М. Фомин и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, теоретическое обобщение и синтез;.
- эмпирические: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование,
эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов учебно-
познавательной деятельности учащихся;
- методы обработки результатов: качественный и количественный
анализ, математические и статистические методы.
Организация и этапы исследования. Исследования проводились в три этапа с 2001 по 2006 гг.
/ этап (2001 - 2003 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике обучения иностранному языку, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей уровней сформированное ценностных ориентации учащихся старших классов, организации и проведении констатирующего этапа эксперимента.
2 этап (2003 - 2005 гг.) предполагал уточнение задач
экспериментального исследования, выявление педагогических условий,
разработку и реализацию модели эффективного формирования ценностных
ориентации учащихся в процессе обучения иностранному языку, проведение
формирующего этапа эксперимента.
3 этап (2005 - 2006 гг.) - математическая обработка и анализ
результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и
рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальные исследования проводились на базе школ № 2, № 5 г. Майкопа.
Научная новизна результатов исследования определяется тем, что:
- уточнено содержание базовых понятий «ценность», «ценностные
представления», «ценностные ориентации», выявлены подходы
исследователей к проблеме их соотношения;
определены критерии и уровни сформированности ценностных ориентации старшеклассников;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование ценностных ориентации старшеклассников;
- разработана дидактическая модель формирования ценностных
ориентации старшеклассников в процессе обучения иностранному языку,
предусматривающая реализацию педагогических условий и обоснована ее
эффективность.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и конкретизации общетеоретических понятий; определении и обосновании педагогических условий формирования ценностных ориентации у старшеклассников на всех этапах обучения иностранному языку («цель -процесс - результат»).
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанные и апробированные в школах дидактические материалы (тексты, упражнения, задания) могут использоваться для развития ценностных ориентации учащихся в процессе обучения иностранному (английскому) языку. Методические рекомендации для учителей иностранного языка по формированию ценностных представлений и ориентации у учащихся старших классов и материалы исследования в целом применимы для профессиональной подготовки студентов - будущих учителей и на курсах повышения'квалификации педагогов-практиков.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение учащихся иностранным языкам можно ориентировать на освоение общечеловеческих культурных ценностей; формирование ценностных ориентации личности старшеклассника разумно осуществлять с учетом следующих групп ценностей: жизненных, материальных, духовных, нравственных, профессиональных.
10 2. Эффективность формирования ценностных ориентации у учащихся старших классов в процессе обучения иностранному языку обеспечивается системой педагогических условий:
а) на этапе целеполагания учитывать возможные сочетания групп
ценностей как компонентов целей обучения (воспитательных и
дидактических);
б) осуществлять отбор содержания учебной информации (текстов) в
соответствии с обозначенными группами ценностей как целей;
в) разработать методики обучения, включающие систему методов,
технологий, обеспечивающих эффективное формирование ценностных
ориентации, формы организации учебной деятельности старшеклассников,
дидактические средства обучения;
г) обеспечить контроль и диагностирование результатов в соответствии
с выделенными критериями и уровнями сформированности ценностных
ориентации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соблюдением требований методологии и методики проведения педагогического исследования, логико-содержательным методом анализа и обобщения научной литературы по проблеме исследования, продолжительностью экспериментального исследования, адекватностью полученных результатов цели и задачам исследования и корректным использованием методов оценки (количественных и качественных) результатов.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы исследования получили отражение ' в семи опубликованных статьях и тезисах, результаты работы докладывались на международной научно-практической конференции (Днепропетровск, 2006) и психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону, 2006).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Ценности, ценностные отношения, ценностные представления и ориентации: анализ сущности понятий
Проблема исследования ценностей и ценностных ориентации всегда остается актуальной, так как, во-первых, нет единого подхода к трактовке понятий «ценности», «ценностные представления», «ценностные ориентации»; во-вторых, кардинальные изменения в политической, экономической, духовной сферах нашего общества влекут за собой радикальные изменения в ценностных ориентациях и поступках людей, особенно ярко это выражено у учащихся старших классов. Актуальность выбранной темы исследования обусловлена причинами как теоретического, так и практического характера;
Радикальные реформы в экономике, политике, социальных и духовных отношениях, в сфере социокультурного бытия порождают не только новые научные проблемы, но и позволяют заново осмыслить те грани социальных явлений, которые уже подвергались теоретическому анализу. Процесс перестройки общества предполагает обновление мысли, переоценку ценностей. История показала, что в переломные эпохи ценности, с одной стороны, подвергаются деформациям, но, в то же время, остаются наиболее консервативной частью духовной сферы общества.
Ценностные проблемы начали привлекать внимание исследователей с начала XX века, хотя долгое время ценности человеческой культуры рассматривались в свете религии. В эпоху Возрождения центральным пунктом системы ценностей становится человек, в один ряд с истиной, добром, красотой.
Социально-философские основы развития проблемы ценностей и ценностных ориентации освещены ещё в трудах ученых эпохи Возрождения, учениях И. Канта (104), М. Вебера, а также нашли свое отражение в философских концепциях Н.А. Бердяева (27), В.И. Вернадского (49), раскрывающих духовно-нравственное совершенствование человека, в трудах О.Г. Дробницкого (77) и В.П. Тугаринова (223), отражающих фундаментальные проблемы аксиологии, связанные с вопросами теории ценностей. Ряд важных теоретических выводов по вопросам структуры и содержания систем общественных и личностных ценностей, ценностных ориентации содержат работы П.М. Ершова (212), А.Г. Здравомыслова (88), М. Рокича (293), В. Франкла (234), В.А. Ядова (265). Проблема формирования гуманистических ценностей отражена во взглядах отечественных (А.И. Адамский, Н.П. Аникеева, А.А. Бодалев, П.П. Блонский, З.И. Васильева, О.С. Газман, В.А. Караковский, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, P.M. Рогова, Т.А. Стефановская и др.) и зарубежных (А. Маслоу, К. Роджерс) психологов и педагогов.
В научной психологии есть такие понятия, как личностные ценности, и есть ценность как общественный идеал, нравственные ценности то, что В. Франкл назвал образовавшимися в результате общественного опыта смысловыми универсалиями (234). Что же такое ценность? Существует множество определений понятия «ценность».
Понятие «ценность» применяется для обозначения предметов, явлений, категорий и идей, служащих эталоном качества и идеалом согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры. Понятия «ценность» и «ценностная ориентация» встречаются в таких дисциплинах, как философия, социология, психология, педагогика.
Ценности и ценностные ориентации изучает аксиология (от греч. axia -«ценность») - отрасль философского знания. Ценностные ориентации, как структурный элемент личности, иерархию ценностей и ориентацию личности в них изучает психология. Формированием личностно - ценностного подхода, т.е. управлением процессом ориентации личности в ценностях, изучением вопросов. Необходимо отметить, что существуют различные подходы к пониманию и решению проблемы ценностей в философии, социологии и психологии.
Рассмотрим этимологию категории «ценность». Данное понятие происходит от термина «ценное», означающего нечто положительное.
Понятие «ценность» введено в научный оборот И. Кантом при противоположении сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости) (104). В «Критике практического разума» он показал различие представлений о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, того, что есть, с другой стороны. Мир должного как бы достраивает мир сущего, а значит, и достоверного до целостности и системы, поэтому действие по И. Канту невозможно без включения его в структуру должного.
В России изучением явления ценности занимался философ Н.А. Бердяев, который утверждает, что «ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта. Ценность есть качество» (27).
С философской точки зрения ценность рассматривается как знание и достояние общественности. По мнению известного философа В.В. Гречаного, ряд областей научного знания связываются с представлениями о ценностях (теория принятий решений, теория игр, семиотика, формальная логика, теория информации, кибернетика и т.п.); проблема ценности не может считаться областью компетенции всецело какой-либо отдельной науки или даже направления, а возникает всякий раз, когда речь заходит о причинах выбора того или иного поступка человеческой деятельности (61).
Структура и типологии ценностных ориентации личности
Одной из важнейших проблем современной философии, социологических и психологических исследований является проблема структурного строения и регуляционных функций ценностных ориентации. Для определения структуры ценностных ориентации личности считаем необходимым рассмотреть особенности структуры личности.
Заметим, что проблема структуры личности сохраняет свою актуальность и на современном этапе развития психологии. В науке имеет распространение два подхода к изучению и пониманию личности -эндопсихика и экзопсихика, биологическое и социальное, внутреннее и внешнее.
Большинство психологов согласно с трехуровневой структурой личности, представленной иерархией: организм - индивид - личность; они в свою очередь образуют три производные подсистемы: предметной (витальной) обусловленности, социальной обусловленности и личностной (духовной) обусловленности.
Представление о единстве природного и социального в человеке (организма и личности) отражено в структуре личности и индивидуальности, предложенной С.Л. Рубинштейном (200), Б.М. Тепловым (221) и Б.Г. Ананьевым (8) и систематизированной их последователями. Ими выделены следующие подструктуры личности: потребности и мотивы, темперамент, способности, характер, направленность.
В рассматриваемом контексте ценностные ориентации - это относительно устойчивая система, в основе которой лежит сочетание материально-биологических, социальных и индивидуальных потребностей или мотивов (212).
Принципы системного анализа построения теории личности способствуют выделению «системообразующего признака» личности как системы.
Концепция динамической структуры личности К.К. Платонова (179) предусматривает взаимодействие четырех сторон личности: биологически обусловленных особенностей, особенностей ее психических процессов, уровня ее подготовленности (опыта), социально обусловленных качеств.
Несомненный интерес представляет мнение группы ученых, рассматривающих человеческую личность с позиций педагогической антропологии. Каждый человек обладает индивидуальностью, которая является интегральным свойством, объединяющим его природные и личностные особенности.
Б.Г. Ананьев (8) представляет индивидуальность как единство и взаимосвязь свойств человека. как индивида, субъекта деятельности и ЛИЧНОСТИ.
Индивидуальность человека, по М.К. Тутушкиной, - сложная структура, которая есть целостное образование с определенной организацией свойств. Функционирование . такого образования происходит при взаимодействии различных свойств, являющихся компонентами этой структуры (225).
В структуре индивидуальности выделяются базовые и программирующие свойства. Базовые свойства личности - это сплав ее врожденных и приобретенных в процессе воспитания социализации черт , к ним относятся темперамент, характер, способности человека, через которые раскрываются динамические характеристики психики (активность, пластичность, чувствительность) и формируются определенный стиль поведения и динамичности личности. Программирующие свойства -направленность, интеллект и самосознание - являются главной движущей силой развития индивидуальности.
На основе концепции динамической структуры личности (179) и структуры психического мира (3. Фрейд) М.К. Тутушкиной предложена трехуровневая модель индивидуальности (225), первый уровень которой составляет природная основа, второй уровень - психологические свойства личности, третий (самый высокий) уровень - социально-психологические свойства. Базовым.блоком в структуре личности является индивидуальный опыт личности, в котором реализуется в знаниях, умениях, навыках, привычках и поступках свойства личности. Управляющим блоком в этой системе является самосознание.
Проблема личностных смыслов, их образования, взаимодействия между собой - одна из наиболее интересных в психологии и привлекающих внимание исследователей самых разных школ и направлений, где личностные ценности играют важнейшую роль в саморегуляции субъекта, активно относящегося к внешнему и внутреннему миру. Обращаясь к смыслообразующим структурам более высокого иерархического ранга - личностным ценностям, В.В. Столин включает эмоционально-ценностное отношение в план самосознания личности (159). Смысловые образования существуют не только в осознаваемой, но часто и в неосознаваемой форме, образуют, по выражению Л.С. Выготского (52), «утаенный» план сознания. Уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической внутренней деятельности, оценивания своей жизни, решения особой «задачи на смысл», возникающей только на известной ступени развития сознания (123).
Педагогические условия формирования ценностных ориентации в учебной деятельности старшеклассников
В науке имеют распространение различные подходы к изучению и обоснованию учебной деятельности старшеклассников. В нашем исследовании с позиций теорий деятельности (121) деятельность рассматривается как специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого человека. Согласно данной теории деятельности присущи следующие компоненты: мотив, цель, предмет, структура, средство.
Деятельность, по А.Н. Леонтьеву (121), имеет три стороны: мотавационную, целевую и исполнительную. Их единство есть единичный акт деятельности, рождаемой из потребности. Структурность и направленность можно считать важными характеристиками всякой специфически человеческой деятельности.
Любая деятельность состоит из следующих элементов: потребность - мотив -» цель -» условие - задача - действие - условие - операции.
Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом своей деятельности. Деятельность как система включает в себя элементы (предметные и операционные) и в форме психического, и в форме непсихического. Она немыслима как без познавательных, так и без эмоционально-волевых компонентов.
На психологическом уровне деятельность - это такая единица жизни, которая опосредована «психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире» (121). Отсюда следует, что важнейшими характеристиками деятельности является ее предметность (направленность на какой-то материальный или идеальный объект) и субъектность (она выполняется конкретным человеком).
Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности и направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. В силу такого понимания деятельности учение только тогда молаю считать деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в данном случае мотивом, в котором находит свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Они одновременно выступают и как цель этой деятельности. Если такой потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаїшями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность: знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждается не ими, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности (121).
Естественно, что характеристика учения или как деятельности, или как действия не является раз навсегда данной, неизменной. Известно, что в реальном учебном процессе действие может превратиться в деятельность, и наоборот. С точки зрения успешности процесса учения преимущество всегда за учением-деятельностью, имеющим непосредственную связь с потребностями учащегося.
Процесс становления учения как особого вида деятельности имеет свои особенности и проходит ряд стадий (220): 1. Ориентация в процессе учения, то есть получение учащимся исчерпывающего представления о начальном состоянии всех элементов учения: исходная информация по предмету, программа предстоящей деятельности, мотивация учения, ознакомление с условиями работы и средствами обучения (оборудованием, учебниками и др.). Учащийся осуществляет выбор содержания и характера своей деятельности к реализации цели и программы, предлагаемой учителем. 2. Исполнительская часть учения - деятельность учащихся по получению знаний, умений, навыков и связанную с ними информацию, затем сопоставляют все это со своим опытом, знаниями, убеждениями и т.д. 3. Контрольная часть учения - включает в себя получение учителем информации о качестве учения и изменениях в духовном мире школьника (то есть данные об усвоении ведущих идей, главных умений и навыков, а также показатели обучаемости и воспитанности школьника). 4. Коррекция учебного процесса - осуществляется через самостоятельную работу, самотренировки, консультации и т.д.; может осуществляться и вне урока, вне учебного процесса. Психологическая и педагогическая трактовка терминов учения и учебной деятельности не совпадают.
К условиям этих изменений поведения он относит акгивность и неуверенность субъекта, изменчивость условий, повторение, определенную упорядоченность внешней ситуации и обратную информацию о результатах собственной деятельности.
Учение является более широким понятием (так же как усвоение и обучение), нежели учебная деятельность. На это указывают известные психологи и дидакты, отмечая тем самым, что процессы учения, усвоения определенных знаний могут осуществляться и во внеучебной деятельности (например, в игровой, трудовой и т.д.).
Учение может быть рассмотрено относительно учебной деятельности и в более узком смысле - что в составе учебной деятельности приходится на долю ученика, то есть каковы учебные действия ученика, направление на развитие способности, на приобретение необходимых знаний, умений и навыков.
Структура учебной деятельности, представленная Д.Б. Элькониным (261), В.В. Давыдовым и их сотрудниками (64), включает в себя следующие элементы: 1) учебная задача - направлена на овладение (ориентацию) школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач; 2) учебные действия - направлены на: а) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы, б) моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме, в) преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде, г) выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом, д) контроль за выполнением действий, е) оценку усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи; 3) контроль - состоит в определении соответствия учебных действий условиям учебной задачи; 4) оценка - позволяет определить усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели.
Методика реализации педагогических условий формирования ценностных ориентации в процессе обучения иностранному языку
Как ранее нами отмечено, организация и осуществление процесса эффективного формирования ценностных ориентации старшеклассников возможно в ходе целенаправленного и систематического изучения иностранного языка с определением основных этапов содержания и значимых условий, то есть требует составления четкой программы развития ценностных ориентации на учебный год в каждом конкретном классе и на весь период экспериментальной работы. Экспериментируемая программа развития ценностных ориентации для учащихся 9-11 классов представлена на таблице 7. С цедью формирования ценностных ориентации у учащихся согласно предложенной модели нами осуществлен анализ современных учебников по иностранному языку, который показал, что в них содержится обилие материалов страноведческого характера, в частности, сведений из истории, культуры, географии стран изучаемых языков. Однако, страноведение нашей страны, тем более, ее отдельных регионов, в учебниках представлено недостаточно. Очевидно, что в учебники по иностранному языку невозможно включить краеведческие материалы 89 субъектов Федерации, не говоря уже о сотнях городов и тысячах сел и деревень. Поэтому одна из основных задач нашей работы состояла как раз в том, чтобы научить школьника говорить на иностранном языке о том, что его окружает, что ему близко и дорого с детства, чем он горд и готов поделиться со своим потенциальным партнером по межкультурной коммуникации. В практике использования краеведческих материалов в процессе обучения иностранному языку также учитывались испытываемые учителями трудности, связанные с неразработанностью данной проблемы, с отсутствием практических методических материалов и системообразующего начала. Поэтому в работе решалась и проблема научно-методического обоснования использования краеведческих материалов в обучении иностранному языку. Для эффективного формирования ценностных ориентации старшеклассников необходимо было создать соответствующую иноязычную среду, а их содержание и формирование должно было быть связано и основано как на примерах национальной культуры и культуры страны изучаемого языка, так и с формируемыми языковыми умениями и навыками. Данное обстоятельство явилось основой формирования одного из важнейших компонентов базовой культуры личности школьника. Реализацию системы дидактических условий покажем на примере урока для 9 класса (тема: «Курбан-байрам - главный праздник мусульман», табл. 9). В ходе проведения эксперимента в качестве средств формирования ценностных ориентации у учащихся были использованы задания, упражнения, тесты, мини-сочинения и др. Например, для обучения подготовленной монологической речи использовали следующие упражнения и задания: 1. Воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.). 2. Составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке и т.д.). 3. Описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.). 4. Воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные слова, клише и обороты. 5. Объяснение на иностранном языке заголовка (реалий). 6. Определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления). 7. Выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их. 8. Пересказ (близкий к тексту, пересказ-резюме, пересказ реферат). 9. Сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа. 10. Передача информации несколькими фразами. 11. Изложение диалогов в монологической форме. . 12. Составление плана прослушанного рассказа. К упражнениям, предложенным для обучения неподготовленной монологической речи учащихся экспериментальной группы, относятся следующие: 1. Придумывание заголовка и его обоснование.
