Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Воспитание рефлексии младших школьников как психолого-педагогическая проблема 12
1. Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической теории и практике 12
1.1. Изучение рефлексии в рамках исследования теоретического мышления 27
1.2. Проблема развития рефлексии младших школьников в учебной деятельности 40
2. Психолого-педагогический мониторинг как средство отслеживания воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения 44
2.1. Общие подходы к диагностике рефлексии в учебной деятельности 61
3. Особенности развития навыка в процессе усвоения 66
4. Эмоционально-ценностное отношение к задаче, самооценочное развитие как фактор становления рефлексии 73
ГЛАВА II. Результаты опытно-экспериментального исследования по мониторингу воспитания рефлексии младших школьников (на материале русского языка) 83
1. Специфика развития орфографического знания и навыка 83
2. Методические приемы (ход опытно-экспериментльного исследования) 93
3. Разработка типологической характеристики младших школьников по результатам экспериментального исследования (рекомендации учителю по организации учебной деятельности учащихся) 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 150
- Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической теории и практике
- Специфика развития орфографического знания и навыка
- Методические приемы (ход опытно-экспериментльного исследования)
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная личностно-ориентированная парадигма образования дала возможность для воспитания рефлексии в процессе обучения. По нашему мнению, в теории и практике образования недостаточно изучено значение рефлексии в интеллектуальном, эмоционально-ценностном, социально-личностном развитии учащихся в процессе обучения. Мы считаем, что в процессе обучения рефлексия, проявляясь в сферах коммуникации и личности, деятельности и мышления, теряет свой офаниченныи характер, превращая процесс развития рефлексии в процесс ее воспитания. Велика при этом роль языка, обладающего исключительными возможностями для воспитания рефлексии. Осознание основных закономерностей языка, системности понятий, а также рефлексивное отношение к содержанию и процессу изучения повышает не только общий учебный эффект, но и значительно способствует личностному развитию учащихся.
Одной из наиболее актуальных задач для современного образования яв-ляется психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии в процессе обучения. В отличие от образовательного мониторинга, под которым понимается процесс непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях выбора образовательных целей, задач и средств их решения (А. С. Белкин), психолого-педагогический мониторинг содержательно оценивает способы усвоения рефлексивных знаний, дает возможность разрабатывать критерии аналитической оценки развивающей эффективности самой системы обучения и воспитания с целью ее дальнейшего совершенствования, что существенно повышает качестве образования.
Общий недостаток подхода к данной проблеме в дидактике и педагогической психологии состоит в том, что оценка усвоенных школьниками понятий (знаний, умений и навыков) происходит в отрыве от оценки уровня породивших их мыслительных действий (рефлексивного мышления), при этом не учитывается их взаимосвязь и соотношение, что приводит к неопределен-
ности, разрозненности выделенных показателей, к утере их содержательной характеристики и затруднению практической ориентации на них. В практике школьного образования фиксируются лишь результаты усвоения умений и навыков (например, процент детей, правильно выполнивших задание, среднее количество ошибок, число решенных задач и т. п.), либо показатели психического развития (характеристика мышления, памяти, потребностно-мотивационной сферы и т. д.).
Психолого-педагогический мониторинг в условиях развивающего образования разрабатывается В. В. Репкиным, Г. В. Репкиной, Е. В. Заикой. Опираясь на основные идеи о закономерностях развития психики Л. С. Выготского, концепции А. С. Белкина, Л. Ингенкампа о педагогической диагностике, на теоретические и экспериментальные исследования, проводимые под руководством В. В. Давыдова, а также исходя из практических запросов современного образования, разработчики такого мониторинга предлагают диагностику психического развития детей в специальных диагностически значимых учебных ситуациях. Наиболее полно данными учеными разрабатываются теоретические и практические аспекты по исследованию самой учебной деятельности. Однако при этом не рассматриваются вопросы по отслеживанию и прогнозированию воспитания рефлексии в процессе обучения. Это приводит к тому, что значительные потенциальные возможности образовательных программ, развивающих грамотность и воспитывающих детей в процессе обучения, пока не реализуются в полной мере. Кроме того, их реализации препятствуют следующие противоречия между:
переходом от экспериментального обучения в отдельных классах и школах к массовому внедрению технологии развивающего образования и отсутствием аналитической оценки эффективности обучения и воспитания в условиях образовательного учреждения;
требованиями полноценного развития у учащихся «умения учиться» (главное при этом - рефлексивные знания учащихся) и недостаточной научно-методической подготовленностью участников образовательного процесса
(оргуправленца, эксперта, диагноста, учителя и т. д.), владением в необходимой степени технологией воспитания рефлексии в процессе обучения;
воспитанием рефлексии у младших школьников (основная цель развивающего начального образования) и недостаточным уровнем рефлексии, снижающим грамотность учащихся;
необходимостью наиболее полного отслеживания развития рефлексии в учебной деятельности и недостаточностью апробированных диагностических средств на учебном материале, выявляющих способы и степень усвоения знаний; отсутствие объективных критериев оценки;
необходимостью дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания в начальной школе и отсутствием типологической характеристики различных групп учащихся с учетом развития рефлексии, навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения учащихся.
Из анализа актуальности и противоречий вытекает проблема поиска и определения психолого-педагогического мониторинга как средства отслеживания воспитания рефлексии младших школьников.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему исследования: «Психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения русскому языку».
Цель исследования: выявить, определить и обосновать психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии в процессе обучения русскому языку.
Объект исследования: воспитание рефлексии младших школьников на уроках русского языка.
Предмет исследования: психолого-педагогический мониторинг воспитания рефлексии младших школьников на уроках русского языка.
Гипотеза исследования: психолого-педагогический мониторинг процесса изучения младшими школьниками русского языка может стать основой для отслеживания воспитания рефлексии при:
- раскрытии генезиса рефлексии как психолого-педагогической проблемы;
выявлении сущности, структуры, содержания психолого-педагогического мониторинга;
апробации блока диагностических методик на материале русского языка начальной школы, выявляющих способ действия учащихся и степень его усвоения при решении орфографических задач, а также результативность и эффективность самой технологии обучения и воспитания;
разработке типологической характеристики младших школьников и выделении типологических групп учащихся на основании уровней рефлексии, навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения учащихся к учебно-орфографической задаче.
На основании положений гипотезы мы формулируем следующие задачи:
В процессе философского и психолого-педагогического анализа проблемы рефлексии определить и обосновать сущность, структуру, содержание психолого-педагогического мониторинга воспитания рефлексии младших школьников в процессе обучения.
Апробировать блок диагностических методик, выявляющих уровень рефлексии учащихся при освоении курса русского языка начальной школы, а также результативность и эффективность системы обучения и воспитания.
Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить результативность и эффективность типологической характеристики младших школьников,
Теоретико-методологическая основа исследования. Ее составляют диалектический подход к рассмотрению исследуемой проблемы, принципы деятельности, целостности, системный подход, объяснительный принцип процесса познания (А. С. Арсеньев, Э. В. Ильенков, В. А. Лекторский, А. П. Огурцов, В. С. Швырев), субъективно-деятельностный подход (С. Л. Рубинштейн), культурно-историческая концепция развития психики (Л. С. Выготский), принципы психолого-педагогической диагностики рефлексивного мышления (С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин), кон-
цепции педагогической диагностики (А. С. Белкин, К. Ингенкамп), метод тестовых учебных ситуаций (В. В. Репкин, Г. В. Репкина, Е. В. Заика).
Теоретические основы исследования включают в себя психологические исследования рефлексии в сферах: кооперации (Н. Г. Алексеев, Т. Ю. Матис, Ю. А. Полуянов, В. В. Рубцов, А. А. Тюков, Г. А. Цукерман, Г. П. Щедровиц-кий и др.), коммуникации (И. Е. Берлянд, Н. И. Гуткина, А. В. Петровский и др.), личности (Т. Ю. Андрущенко, М. Э. Боцманова, Н. И. Гуткина, А. К. Ду-савицкий, А. В. Захарова, Б. В. Зейгарник, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и др.), самосознания (О. В. Зиневич, Н. М. Трунова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.), когнитивных процессов (Н. Г. Алексеев, Л. Б. Берц-фаи, А. 3. Зак, В. К. Романко и др.); психолого-педагогических исследований по развитию навыка в процессе усвоения (Н. А. Бернштейн, Л. Б. Ительсон и др.), работах по развитию орфографического навыка (П. Я. Гальперин,
A. Р. Лурия, В. В. Репкин) в условиях фонематического принципа письма
(Р. И. Аванесов, И. С. Ильинская, М. В. Панов, Н. Ф. Яковлев), теории обра
зования и обучения, а также теоретических разработок в области содержания
образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), теоретиче
ских концепций развивающего обучения (В. С. Библер, П. Я. Гальперин,
B. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.), исследо
ваниях, посвященных психолого-педагогическому мониторингу по концеп
ции Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова (Е. В. Заика, В. В. Репкин, Г. В. Репки
на и др.).
База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ № 1 г. Нижнего Тагила. В исследовании принимали участие 142 учащихся 1-3 классов, обучающихся в условиях традиционной системы (70 чел.) и в условиях развивающего обучения по концепции Д. Б. Эльконина- В. В. Давыдова (72 чел.).
Методы исследования определялись его целью, необходимостью разрешения методологических, теоретических и практических проблем. В работе нашли отражение различные методы научного познания. Среди них теоретические: комплексный анализ и синтез философского, педагогического и
психологического знания по проблеме исследования; эмпирические: сравнительный анализ программ, учебников, методических и дидактических пособий традиционного курса начального русского языка и курса, разработанного на основе теории содержательных обобщений (по концепции Д. Б. Элькони-на - В. В. Давыдова); сравнительный анализ понятий соответствующих программ; метод тестовых учебных ситуаций, экспертная оценка, самооценка. Итогом стали обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.
Исследование проводилось в 3 этапа:
Первый этап исследования: поисково-теоретический (1997-1998 гг.). На этом этапе проводился анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и обобщался опыт психолого-педагогического мониторинга в процессе обучения, определялись принципы диагностики рефлексивного мышления, особенности развития навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения младших школьников в условиях разных типов обучения.
Второй этап исследования: опытно-экспериментальный (1999 г.). На этом этапе исследования проходил процесс уточнения гипотезы, создавался план опытно-экспериментальной работы, реализовывались основные программы исследования на базе начальных классов. В ходе психолого-педагогического мониторинга выявлялась результативность образовательного процесса для воспитания рефлексии учащихся при освоении курса русского языка начальной школы, разрабатывалась типологическая характеристика младших школьников, выделялись типологические группы.
Третий этап исследования: обобщающий (2000-2001 гг.). Это этап теоретического осмысления результатов опытно-экспериментальной работы, анализа, систематизации, обобщения результатов исследования, оформления выводов и рекомендаций.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Выявлена структура психолого-педагогического мониторинга, включающая два этапа (этап сбора информации и этап учета полученных данных); содержанием мониторинга является метод тестовых учебных ситуаций.
Выявлены показатели рефлексии и созданы критерии оценки способа действия учащихся при решении орфографических задач, позволяющие качественно и количественно оценивать рефлексивные знания младших школьни-ков на материале русского языка.
Разработана типологическая характеристика младших школьников на основании анализа рефлексии, навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения учащихся к учебно-орфографической задаче.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что рас
крыто педагогическое значение и дано определение понятиям «воспитание
рефлексии в процессе обучения», «основное содержание психолого-педаго-
., гического мониторинга».
Практическая значимость исследования:
апробированный блок диагностических методик может быть непосредственно использован учителем на уроках русского языка для дифференцированной качественной и количественной оценки рефлексии у учащихся;
практическое применение психолого-педагогического мониторинга в процессе обучения русскому языку позволит учителю своевременно отслеживать знания учащихся, корректировать и доразвивать их до максимально возможного уровня, а также аналитически оценивать развивающую эффек-
f>' тивность самого учебного процесса и принимать управленческие решения по
его усовершенствованию.
- разработанная типологическая характеристика младших школьников, вы
деленные типологические группы детей, а также составленные практические
рекомендации способствуют реализации индивидуальной стратегии обуче
ния и воспитания конкретного ученика и отдельных групп учащихся, прием-
лемой для начального образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается методологическими позициями, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативность и статистическая значимость экспериментальных данных определялась за счет обследования разных контингентов учащихся, обучающихся по общепринятой программе и программе развивающего обучения с сопоставлением этих результатов. 9)
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 1 г. Нижнего Тагила
с 1997 по 2000 гг. Основные теоретические положения работы и результаты
исследований были представлены на Международной научно-практической
конференции «Теория и практика развивающего обучения: итоги и перспек
тива» (г. Уфа, 1995 г.), на научно-практической конференции студентов и
преподавателей «Проблемы профессиональной педагогической культуры
—„ (этические, философские, инновационные аспекты)» (г. Нижний Тагил,
1995 г.), на городской научно-практической конференции «Система образования: проблемы социализации личности» (г. Нижний Тагил, 2002 г.), на научно-практической конференции «Технологическая культура учителя» (г. Нижний Тагил, 2002 г.), в сборнике научных статей «Формирование творческой личности будущего учителя» (г. Нижний Тагил, 2002 г.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Система отслеживания воспитания рефлексии младших школьников в
процессе обучения русскому языку является содержательной основой психо-
$ лого-педагогического мониторинга в условиях развивающего образования.
2. Показатели и критерии рефлексии позволяют не только определять усвое
ние орфографических знаний и навыков младших школьников на материале
учебного предмета, но и аналитически оценивать развивающую эффектив
ность самого процесса обучения и воспитания с целью его дальнейшего со
вершенствования.
#
Реализация возможностей воспитания рефлексии учащихся, обеспечивающая развитие навыков, самооценки, эмоционально-ценностного отношения к учебной задаче, возможна на основе специально разработанного психолого-педагогического мониторинга.
Разработка типологической характеристики младших школьников, выделение типологических групп учащихся на основании анализа воспитания рефлексии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 175 наименований. Диссертация изложена на 163 страницах машинописного текста, включает 9 таблиц, 6 приложений.
Основные подходы к изучению рефлексии в психолого-педагогической теории и практике
Рассмотрим различные философские и психолого-педагогические подходы к проблеме рефлексии с точки зрения методологических позиций. Определим основные толкования рефлексии как области знания, выделенной не только в качестве объяснительного принципа функционирования психических процессов или в качестве категориального средства для обоснования теоретических концепций психического развития, но и в качестве особого предмета экспериментального исследования, оснащенного методами для решения ряда прикладных задач, в том числе в психолого-педагогической практике.
В философском понимании рефлексия (Дж. Локк, Г. Лейбниц, И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, К. Маркс и др.) рассматривается как самосознание личности, а более узко - осознание оснований и средств мыслительной деятельности.
По мнению Г. Гегеля, рефлексия выражается в том, что субъект познания сам для себя становится объектом познания. Рефлексия необходима при познании опосредствованного внутреннего и существенного бытия объектов и проявляется ппи анализе человеком средств собственного познания в их отношении к его целям и условиям. Это происходит при разумном решении задач, когда общие способы предпочитаются его частным результатам и рас 0 сматриваются как «нечто более высокое, чем конечные цели внешней целе сообразности» (22, с. 205).
В исследованиях по теории познания (работы А. С. Арсеньева, Э. В. Ильенкова, В. А. Лекторского, В. С. Швырева и др.) рефлексии отводится особое место. Это связано с тем, что категория рефлексии является исходной в анализе проблемы сознания. Рефлексивность при этом определяется как важнейшая особенность человеческого сознания, без которой невозможно его нормальное функционирование (2, 50, 62, 148 и др.).
Границы применяемости категории рефлексии начинают существенно расширяться: она активнее используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т. п.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социоло-гии, лингвистики, логики и др.). Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности, психолого-педагогическим понятием.
В настоящее время существуют различные теоретические толкования рефлексии в философской и психолого-педагогической литературе. На наш взгляд, наблюдается некоторая неопределенность и противоречивость в формулировании определения рефлексии.
В философском энциклопедическом словаре рефлексия определяется как «1) размышление, самонаблюдение, самопознание, 2) (филос.) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов» (101, с. 1323). Точно так же рефлексия определена и в философском словаре под ред. И. Т. Фролова (131 с. 389).
В кратком словаре системы психологических понятий К. К. Платонов характеризует пе Ълексию как «самопознание в виде размышления над собственными переживаниями, ощущениями и мыслями» (90, с. 127).
В зарубежной литературе понятие «рефлексия» рассматривается как ин #троспекция. Так, в философской энциклопедии под ред. И. Грутена и Г. Стенбергена определение рефлексии дается несколько образно и недостаточно точно: рефлексия представлена как «извивание человеческой мысли вокруг себя» (163, с. 366).
В философском словаре под ред. Дагоберта Рунза под рефлексией понимается «знание, которое ум, разум имеет о себе и своих операциях» (156, с. 267). Далее указывается, что термин употребляется в этом смысле Локком, Спинозой и Лейбницем, но теперь в основном вытеснен термином «интроспекция» (61, 67, 121).
В словаре Вебстера рефлексия определяется как «акт или результат реф-лектирования, размышления, созерцания» (173, с. 383).
Таким образом, во всех выше перечисленных определениях рефлексия понимается как размышление над своими умственными действиями или психическими состояниями, при этом не рассматривается психологическое содержание мыслительного процесса, характерное для рефлексии, и лишь подчеркивается его направленность: размышление над собственными умственными действиями и психическими состояниями.
Специфика развития орфографического знания и навыка
Программа русского языка направлена на формирование у младших школьников содержательных абстракций и обобщений при решении системы учебных задач, на выполнение учебных действий (в частности, моделирования и контроля), на их ориентацию в теоретическом лингвистическом материале (95, с. 170).
Как и при традиционном обучении языку, основным объектом изучения остается орфографическая форма слова. Существует общий закон русской орфографии: есть звуки, которые можно обозначать буквами по слуху (действовать по правилу «что слышу, то и пишу»), а есть звуки, за которые «спорят» несколько букв и которые на слух писать рискованно. Эти звуки образуют орфограммы, и выбор буквы при написании слова с орфограммой представляет орфографическую задачу. Таких классов орфографических задач несколько десятков, частным способам их решения детей учат в течение 6-8 лет; и к этому сводится традиционное обучение орфографии в русской школе.
В системе Эльконина - Давыдова, прежде чем учить детей частным способам решения отдельных классов орфографических задач, их учат общему способу постановки любой орфографической задачи (79). Так, в 1 классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются узнавать (спрашивать) у взрослого, в словаре, в справочнике о каждой неизвестной им орфограмме. Научение ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, обеспечивает ему безошибочное письмо задолго до знания всех конкретных орфографических правил. Программа развивающего обучения предусматривает принципиально иной предмет усвоения. Как известно, при традиционном обучении в качестве такого предмета выделяются способы решения частных орфографических задач (правописание безударных гласных и сомнительных согласных корня, падежных окончаний существительных, личных окончаний глаголов и т. д.). Многие трудности овладения русским правописанием происходят из-за того, что «материал по орфографии... вос принимается учащимися не в своей специфической системе, а в виде изоли рованных правил, написаний, понятий. Дети обычно не осознают основных закономерностей русской орфографии, системности ее понятий и правил, что ослабляет общий учебный эффект и тормозит формирование орфографиче ских навыков» (96, с. 5). По мнению методистов, преодолеть эти недостатки в обучении орфографии можно при изучении ее принципов. А. Н. Гвоздев отмечает: «Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осоз нать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил, учащиеся часто тонут ф в деталях» (20, с. 23). Эту задачу решает программа развивающего обучения, выделяя в каче стве предмета усвоения фонематический принцип письма (Н. Ф. Яковлев, Р. И. Аванесов, И. С. Ильинская, М. В. Панов и др.). Такое письмо невоз можно без анализа и содержательного обобщения важнейших свойств слова, характеризующих его как знаковую единицу. В этом принципиальное отли чие данной программы от традиционной программы обучения языку, осно ванной на морфологическом принципе письма (И. А. Бодуэн де Куртенэ, Д. П. Ушаков, Л. В. Щерба, А. Н. Гвоздев и др.), при котором усвоение спо собов решения той или иной частной орфографической задачи представляет собой замкнутую в себе цель. Формирование орфографического действия, ориентированного на фонематический принцип письма, предполагает решение следующих основных задач: 1) анализ буквенной записи слов как особой модели, отражающей связи между значением слова и его фонемным строением; 2) выделение, анализ и обобщение отношений между фонемной структурой слова и его буквенной моделью, составляющих содержание фонематического принципа письма; 3) конкретизация способов орфографического действия с учетом морфо-семантической структуры слова. Эти задачи определяют содержание и логику развертывания материала, изучение которого должно обеспечить, с одной стороны, усвоение системы лингвистических понятий и овладение опирающимися на них действиями письма, а с другой - формирование учебной деятельности.
Методические приемы (ход опытно-экспериментльного исследования)
Еще видный нейропсихолог А. Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительным образом или «механической памятью» руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовыва-ет его себе, обычно не осознавая это. Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым «орфографическим» его прочтением. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма («орфографическое проговаривание»).
Особенности феномена «природной грамотности» приводят к ряду принципиально важных выводов (97, с. 43): во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме. Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что орфографический навык формируется не столько в процессе специального обучения орфографии, сколько в процессе обучения чтению. В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями. В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.
Указанные выводы о природе орфографического навыка и условиях его формирования и были положены в основу соответствующего раздела программы развивающего обучения русскому языку в 1-5 классах. Согласно этому, примерно к середине 2 класса обеспечивалось формирование способа чтения, включающего в себя полноценную орфографическую ориентировку в тексте, и на основе этого к концу 3 класса происходило овладение орфографическим навыком.
Следует остановиться, на наш взгляд, еще на одном важном аспекте обеспечения развития орфографических навыков младших школьников. Как было отмечено выше, формирование орфографического навыка не сводится к усвоению и последующей автоматизации орфографических умений, опирающихся на знание соответствующих правил. Однако это совсем не означает, что орфографические умения и навыки никак не связаны друг с другом. Невозможно сформировать орфографический навык в описанном выше его понимании, если учащиеся не осознают правил русской графики и не усвоят их, если они не поймут фонематический принцип письма и не овладеют вытекающим из этого принципа общим способом выделения орфограмм, что является необходимой предпосылкой овладения умением решать разнообразные орфографические задачи на основе соответствующих правил.
1. Развитие орфографического знания связано с усвоением учащимися фонематического принципа письма, рассматривающего написание морфем не как узко орфографическое явление, а предполагающего выделение, анализ и обобщение ряда важнейших отношений в языке.
2. Особенности формирования орфографических навыков представляют собой автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам», в основе которого лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме. Такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения, овладения общим способом выделения орфограмм на основе фонематического принципа письма в условиях развивающего обучения.
Феномен «природной» грамотности рассматривается как орфографическая интуиция, представляющая собой результат осмысления жизненных ситуаций, накопления витагенного опыта. Существует зависимость: чем богаче опыт (навыки) - тем богаче интуиция.
В своей работе мы исследуем орфографическую интуицию относительно развития рефлексии и навыков.
