Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса обучения второму иностранному языку младших школьников с позиций гуманистического подхода 10
1.1. Психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность гуманизации процесса обучения иностранным языкам младших школьников 10
1.2. Гуманистический потенциал второго иностранного языка и организационно-педагогические условия его введения в начальную школу 35
1.3. Современные тенденции в гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом 56
Выводы по главе 1 79
Глава 2. Практика гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка 82
2.1. Создание условий для гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка 82
2.2. Гуманизация процесса оценивания учебных и творческих достижений младших школьников 97
2.3. Результаты влияния второго иностранного языка на гуманизацию процесса обучения младших школьников 104
Выводы по главе 2 130
Заключение 131
Список литературы 135
Приложения 146
- Психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность гуманизации процесса обучения иностранным языкам младших школьников
- Гуманистический потенциал второго иностранного языка и организационно-педагогические условия его введения в начальную школу
- Создание условий для гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка
- Гуманизация процесса оценивания учебных и творческих достижений младших школьников
Введение к работе
Актуальность. Основной характеристикой гуманизма при всех его изменениях в историческом развитии была и остается человечность, и при этом центральным моментом в ней выступают устремленность в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций (Г. Оллпорт, А. Маслоу), вера в себя и возможность достижения «Я-идеального» (К. Роджерс), «единство уважения и требовательности» (А.С. Макаренко, И.П. Иванов). Следует также отметить особый контекст, характеризующий гуманность личности, которая проявляется в качествах, связанных со способностями к сопереживанию, содействию, соучастию. Вот почему, ключевой социально-педагогической установкой гуманизма является восхождение к личности.
Гуманизм как теоретическая основа образования предполагает сформиро-ванность у педагога представлений о том, что нужно и не нужно предпринимать для «очеловечивания» процесса обучения. В противном случае неправильное понимание учителем гуманности грозит сформировать личность с завышенной самооценкой, ведущим жизненным мотивом которой будет стремление к потреблению жизненных благ самого разного вида, эгоцентричная позиция, требование собственного признания всегда, во всех жизненных ситуациях. В связи с этим безусловную значимость приобретает воспитание ребенка в духе непреходящих человеческих ценностей: бескорыстность, милосердие, честность, трудолюбие, миролюбие, нестяжательство, моральная чистота, — т.к. эти качества определяют меру человеческого в каждом человеке.
Изучение теории и практики по реализации гуманистической парадигмы в образовании выявило ряд противоречий, ведущими из которых, на наш взгляд, являются противоречия между:
• научно-обоснованными педагогическими концепциями гуманизации и отсутствием предметных технологий их осуществления на практике;
• социально-психологическим потенциалом развития ребенка младшего школьного возраста и уровнем востребованности этого потенциала в процессе обучения;
• принятием учителем субъект-субъектного характера взаимодействия в педагогическом процессе и уровнем ценностного самоопределения учителя;
• провозглашением здоровья ребенка как ценности и неблагоприятным влиянием на состояние здоровья ребенка процесса обучения.
Выявленные противоречия определили тему исследования: «Гуманизация процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка».
Объект исследования: гуманизация процесса обучения младших школьников.
Предмет исследования: второй иностранный язык как средство гуманизации процесса обучения младших школьников.
Цель исследования: разработать направления гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.
Гипотеза исследования: введение второго иностранного языка в педагогическую практику начальной школы обеспечит ее гуманизацию, если:
• процесс обучения младших школьников осуществляет ценностно-самоопределившийся учитель, который каждый компонент педагогической системы ориентирует на выявление, развитие ценностных оснований для самоопределения другого субъекта — ученика;
• созданы психолого-педагогические условия, направленные на целостное развитие ребенка.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. Проанализировать современные тенденции гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом.
2. Выявить влияние иностранного языка на субъектный опыт младшего школьника.
3. Определить гуманистический потенциал компонентов процесса обучения второму иностранному языку и реализовать его в педагогической системе начальной школы.
Методологическая и научно-теоретическая основы исследования
Гуманизация как принцип развития системы образования (Ш.А. Амона-швили, Е.И. Бондаревская, П.П. Блонский, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, Д. Дьюи, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Ж. Пиаже, С.А. Смирнов, Г.С. Трофимова).
Личностно-ориентированные концепции преподавания второго иностранного языка (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, В.Г. Тихомирова, М.Н. Высоцкая, Г.И. Гонтарь, Г.В. Давыденко, А.А. Миролю-бов, Г.Н. Путилина, Т.И. Руднева, В.В. Сафонова, Э.И. Соловцова, Г.А. Сосу-нова, Л.Б. Чепцова, Н.Н. Чичерина, С.Ф. Шатилов, А.К. Энгель, И.С. Якиманская, Calvet, Dreyfus, Dufeu, Dumont, Genessee, Lambert, Peal).
Система развивающего обучения (Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, Л.Д. Лебедева, Н.С. Самоукина, Э.Н. Шепель, И.С. Якиманская, Care, Liberman, Debyser, Matsumoto, Loriot, Tagliante.).
Взаимодействие учителя и ученика в учебном процессе (Ш.А. Амона-швили, М.М. Бахтин, К. Блага, М. Шебек, СЮ. Курганов, А.В. Сухомлинский).
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме; наблюдение, анкетирование; проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
База исследования: средняя общеобразовательная школа № 4 г. Приозерска Ленинградской области. К исследованию привлекались учащиеся 2-4-х классов, обучающихся по программе Л.В. Занкова, а также учащиеся 5-11-х гимназических классов. Экспериментальная работа была организована следующим образом. В констатирующем этапе эксперимента участвовало более 150 учащихся всех ступеней общеобразовательной школы — выявлялся уровень влияния второго иностранного языка на творческое развитие ученика как основу индивидуальности. На формирующем этапе эксперимента, который длился четыре года, в исследование было включено 96 учащихся 3-4-ых клас сов. В контрольном этапе эксперимента было задействовано 24 ученика 4-ых классов (по 12 человек в экспериментальной и контрольной группах).
В ходе исследования использован 20-летний педагогический опыт автора как учителя иностранных языков (английского, французского), организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы.
Исследование проводилось с 1991 по 2003 год и включало следующие этапы:
Первый этап (1991-1994) — теоретическое осмысление проблемы, накопление эмпирических данных о преподавании иностранных языков в нашей стране и за рубежом; анализ программно-методической документации. Определение плана работы и методов исследования. Проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (1995-2000) — подготовка и проведение формирующего этапа эксперимента по гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.
Третий этап (2001-2003) — проведение контрольного этапа эксперимента; обобщение и систематизация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Гуманистический потенциал второго иностранного языка в младшей школе обеспечивается:
1. Гуманистической направленностью личности учителя, проявляющейся в:
• ценностном самоопределении;
• опоре на культурно-нравственный опыт, актуальные потребности ребёнка;
• психолого-педагогической поддержке ученика при организации творческого взаимодействия для решения задач обучения, воспитания и саморазвития.
2. Созданием психологических и дидактических условий для целостного развития ребенка с помощью:
• отбора учебного материала с учётом его гуманистической ценности для интеграции культуры в образование, нравственного воспитания и развития всех
детских ресурсов: социальных, познавательных, эмоциональных, волевых, двигательных.
• перехода с объяснительно-иллюстративного на личностно-деятельностный подход (игровые методы), при котором ученик становится активным субъектом учебной деятельности, устраняется чувство неполноценности, удовлетворяется любознательность, стремление к успеху;
• использования новых здоровьесберегающих технологий обучения.
3.Организацией учебного процесса, включающей с учётом реальных возможностей учащихся:
• интегрированное содержание учебного материала;
• перенесение акцента с традиционного усвоения знания на творческое самоопределение и саморазвитие (рефлексия и творчество);
• обязательность достижения требуемых результатов на каждом этапе научения.
• систему мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников (языковые компетенции), личностного развития (транс-версальные компетенции), имеющихся достижений в целом (портфолио) с применением различных форм контроля (формативный, скрытый, ранжированный).
Научная новизна исследования:
• представлен анализ современных тенденций гуманизации процесса обучения иностранным языкам в нашей стране и за рубежом;
• разработаны направления гуманизации обучения младших школьников средствами второго иностранного языка;
• создана система мониторинга результатов учебной и творческой деятельности младших школьников, обеспечивающая формирование у них рефлексии, направленности на самоконтроль и саморазвитие.
Теоретическая значимость исследования:
• определен педагогический потенциал второго иностранного языка, влияющий на гуманизацию процесса обучения младших школьников;
• обоснована содержательная компонента процесса обучения второму иностранному языку, учитывающая ценности и смыслы младших школьников — стремление к развитию, свободе, взрослению;
• разработаны содержательно-процессуальные модули, реализующие гуманистическую направленность второго иностранного языка.
Практическая значимость исследования:
• разработан комплекс рекомендаций по гуманистическому преобразованию процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается применением методологии личностно-ориентированного развивающего обучения, системного анализа при рассмотрении состояния проблемы, объекта и предмета изучения; выбором теоретических и эмпирических методов, диагностических методик, адекватных цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Актуальность исследования, его ход и итоги обсуждались на совете отдела образования администрации г. Приозерска Ленинградской области, на районных методических объединениях, на районных и областных научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. В настоящее время в практику гимназических классов общеобразовательной школы № 4 г. Приозерска Ленинградской области внедрена авторская экспериментальная программа и технология обучения второму иностранному языку (французскому на основе английского). По результатам исследования автором опубликовано 4 научных работ в виде статей общим объемом 0,6 п.л.
Об эффективности созданных педагогических разработок свидетельствует тот факт, что в 2002 году автор стал победителем конкурса «Учитель года-2002» в номинации «Учитель» отдела образования муниципального образования «Приозерский район Ленинградской области». Ежегодные школьные фес тивапи на французском языке «Культурные горизонты» получили высокую оценку Института Франции. В 2001 году на областном празднике «Lire en fete» школьный театр был отмечен дипломом Института Франции (Санкт-Петербург), а в 2002 году французская медиатека (Институт Франции в Санкт-Петербурге) посвятила специальную страничку в интернете работе школьного театра.
Объём и структура диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 137 источников, в том числе 25 — на иностранном языке, и 4-х приложений.
Психолого-педагогические факторы, влияющие на успешность гуманизации процесса обучения иностранным языкам младших школьников
Сегодня наметился серьёзный разрыв между изменениями в экономической, социальной, политической, культурной жизни общества и отсутствием серьёзных изменений в существующей системе образования. Это касается и содержания преподавания иностранных языков. В большинстве научных публикаций по педагогической тематике не упоминается об особенностях развития общества и экономики в современных условиях под углом зрения их влияния на состояние и деятельность систем образования. Если же эти вопросы и рассматриваются, то зачастую служат лишь фоном для основного текста, редуцируясь к упоминанию двух-трёх главных особенностей, — глобализация, демократизация, информатизация (Б.С. Гершунский, В.Р. Дольник). Это серьёзный недостаток в подходе педагогов к формированию системы ориентиров в образовании 21 века. Сегодня школа не может ждать, когда такая система ориентиров будет ей предложена «сверху». Учить, воспитывать и развивать осмысленно и целенаправленно подрастающее поколение надо уже сегодня.
Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулаева, В.В. Краевский определяют гуманизацию образования всех уровней как важнейшую задачу, стоящую перед образованием в настоящее время. Учёные отмечают, что только на основе образования, интегрирующего обучение, воспитание и развитие, возможно взрастить личность, способную решать любые проблемы самостоятельно. Такая личность, ориентированная на гуманистические ценности, умеющая принимать решения и отвечать за них, требует иного педагогического подхода и иного содержания традиционных учебных предметов.
По результатам первого тура прогнозирования Института социологии РАН [12, с. 57], содержание образования подверглось критике практически по всем аспектам. В частности, иностранный язык, которым, по мнению экспертов, надо заниматься каждодневно (либо не заниматься совсем), «даётся гомеопатическими дозами», и в результате выпускник не владеет иностранным языком совсем. Вторая важная проблема, упоминаемая всеми экспертами — состояние здоровья учащихся. Эксперты приводили данные из разных источников, но все свидетельствуют о том, что от трети до половины школьников страдают неврозами, имеют серьёзные проблемы со зрением и позвоночником; а это явные «продукты» сегодняшней школьной жизни. Третье и четвёртое место разделили проблемы, связанные с культурным обликом учащихся и с методиками обучения.
Стихийные преобразования в 90-годах (новаторские образовательные программы и подходы, часто сильно отличающиеся от традиционной школы и по форме, и по содержанию образования) привели к потере единого понимания качества образования. Сегодня образование должно учитывать, что общество нездорово [92]; образовательные модели для города и села не дифференцированы, но одновременно закладываются требования, которые как бы уравнивают город и село при получении образовательных услуг; нехватка педагогов. Наша реформа-модернизация, как справедливо отмечает Г.М. Пономарёва [91], должна, прежде всего, учитывать не форму контроля знаний, не введение 12-летнего обучения, а позаботиться о содержании самого образования и сосредоточить внимание, в первую очередь, на изменении гуманитарных компонентов. Пока этого, к сожалению, не происходит. Под содержанием образования до сих пор понимается освоение знаний, умений и навыков в каком-то конкретном разделе человеческого опыта. При этом не учитывается: опыт «прирастает» быстрее, чем мы успеваем его осмысливать. Всему в школе научить невозможно, но выработать желание и умения приобретать знания и использовать их на протяжении всей жизни — реальная и посильная задача. Важно научить ребёнка с первого класса не потерять интерес и желание образовываться, т.е. проявлять свой образ, строить свою индивидуальность. С этой точки зрения не важно, с помощью каких знаний это происходит. Тут есть только два ограничения: конкретное содержание образования должно помочь ребёнку построить научную картину мира и создать предпосылки для его социализации. Но уже и на этой ступени желательно дать ребёнку возможность не только получать готовое знание, но и открывать что-то самостоятельно. Это и будет личностным компонентом содержания образования, станет залогом обще культурной компетентности в средней и старшей школе, а главное — в жизни (О.Е. Лебедев, 1999).
Современная психология своими исследованиями подтверждает, что получение знания — это сложный процесс, связанный с самоопреодолением, самоограничением, самопринуждением. Знания — это способ добывания новой информации и построения новых видов познавательной деятельности на основе этой информации. Познавательный интерес, по мнению учёных [29, 41, 79, 82, 113], выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников и способствует формированию личности, необходимой нашему обществу — пытливой, активной, ищущей, творческой. Сейчас всё чаще говорят о необходимости учитывать когнитивные стили мужского и женского мышления и, более того, из образования должны быть исключены преподаватели-женщины, которым присущ не креативный тип передачи знаний, необходимый для формирования поисковой активности обучающихся, а ретранслирующий. Сегодня образование, действительно, начинает пониматься как личностно-ориентированный процесс (хотя формально образование почти 20 лет как провозглашено личностно-ориентированным), требующий дифференциации образовательных моделей в рамках чрезвычайно сложной структуры общества.
Для создания модели образования, построенной на идее гуманизации, необходимо действительно реализовать субъект-субъектные отношения в образовании. К сожалению, в современных условиях, в подавляющем большинстве, учащиеся продолжают получать готовые знания, урок ведётся в форме монолога учителя [2, 10, 17, 20, 90]. Результатом пассивности учеников во время обучения стало не использование ими школьных знаний в дальнейшей жизни. У детей пропадает стремление и желание расширять свой кругозор, так как они не видят личностного смысла в том, что они изучают. Образовательная модель воспроизводит знания, не соответствующие реальной ситуации: содержание общего образования в среднем отстаёт от низшего научного уровня на 50-70 лет [92]. Поэтому основные достижения, описываемые в школьных учебниках, становятся для детей оторванными от их повседневной жизни, малозначительными фактами. Невысокая ценность образовательного процесса для школьников определяет качество их учебной деятельности. Отношение учащихся к выполнению учебных заданий характеризуется, прежде всего, ориентацией на выполнение учебного долга (учение по необходимости), но не ориентацией на творческую деятельность (повышенный познавательный интерес).
Гуманистический потенциал второго иностранного языка и организационно-педагогические условия его введения в начальную школу
На умственное развитие ребёнка оказывает принципиальное влияние деятельность учения. Немаловажное значение в системе обучения играет изучение иностранных языков. К утверждению Л.С. Выготского о том, что изучение родного языка является частью социализации ребёнка, можно добавить мысль о том, что изучение иностранного языка также расширяет и углубляет социализацию за счет освоения другой культуре. Но чтобы это осуществить, ребёнку нужна поддержка. На значение языка как условия социализации указывал также Ж. Пиаже: «Только на базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление индивида» [88, с. 213]. При овладении языком происходит не только изменение мышления ребёнка, но и развитие его личности. Иностранный язык — это также источник формирования качеств личности. С помощью иностранного языка ребёнок познаёт то, что нельзя познать посредством родного. Иностранный язык — прекрасное средство, чтобы открыть дверь к иноязычной культуре (Е.И. Пассов). Изучение иностранных языков помогает в формировании мировоззрения учащихся, в расширении их кругозора, в развитии памяти, силы и воли. На уроках иностранного языка создаются условия для развития интереса к истории изучаемых языков, изучению быта, традиций этих народов, к языковым играм, сказкам, песням; накапливается информация о памятниках истории и произведениях искусства, имеющих непреходящую ценность; усваиваются правила этикета. Знание нескольких языков — это определяющий элемент для взаимного понимания между европейцами, для их политического, экономического, социального и культурного будущего.
Сегодня школьный курс иностранного языка строится на основе коммуникативного подхода, в то время как среди функций языка наиболее важными являются те, которые связаны с операциями над знаниями человека об окружающей его действительности. Рассмотрим эти функции.
Эпистемическая функция (хранение знаний о действительности). Признавая исключительный вклад В. Гумбольдта в формирование представлений о языке, мы следуем за его мыслью о том, что язык отдельного народа создаёт определённый образ, картину мира и мировоззрение народа. Обнаруживаемое различие указывает на определённое различие во взглядах на мир. Отсюда вытекает вывод о важном влиянии языка при его усвоении на развитие интеллектуальной, эмоциональной и чувственной сфер ребёнка. Долго думали (или заставляли думать), что изучение языков тормозит развитие умственных способностей детей. И нужно было ждать шестидесятые годы и многочисленные работы канадских учёных (Lambert, Peal, Genessee), чтобы реабилитировать процесс изучения иностранных языков. Начиная с опытов «погружения», учёные смогли доказать, что изучение языков при хороших социально-педагогических условиях способствует благоприятному интеллектуальному развитию детей. Язык активно воздействует на процесс познания, на деятельность людей. Через язык осуществляется дополнительное видение мира, язык — как бы дополнительное окно в мир, или язык — своего рода увеличительное стекло, которое помогает, а часто просто и принуждает нас под определённым углом видеть вещи в окружающем нас мире.
Когнитивная функция (получение знаний о действительности). «Мне удалось, — пишет В. Гумбольдт, — открыть, — и этой мыслью я всё более проникаюсь, — что посредством языка можно обозревать самые высшие и глубокие сферы, и всё многообразие мира». [38, с. 6] Использование языка открывает неограниченные возможности познания. Эпистемическая и когнитивная функции диктуют нам необходимость изучения языка как копилки человеческого знания.
К этим функциям ещё следует добавить функцию «сообщения социальной связи воздействия на окружающих» (Л.С. Выготский) и эстетическую функцию, которая обнаруживает себя в природе человека — стремлении к духовному самовыражению и творчеству.
Изучение языка остаётся длинным и относительно трудным процессом. Чтобы дать возможность большему числу европейцев без труда понимать друг друга, создаются специальные инновационные программы в рамках программы действий SOCRATES Евросоюза, целью которой является развитие восприятия к многоязычью, вызвать у многих людей желание расширить свои знания. Это может рассматриваться как дополнение к систематическому изучению языков. Проводятся многочисленные исследования в рамках проекта к многоязычному пониманию, особенно удачно применительно к четырём романским языкам (Antonia Mota, Isabel Uzcanga Vivar, Raffaele Simone, Andre Valli). Проявляет большой интерес и к другим языковым семьям. Заметен интерес к скандинавским языкам. Учёные из Дании, Швеции, Норвегии высказываются за то, что необходимо в каждой стране с начальной школы давать пассивные знания трёх иностранных языков: уметь читать газеты, книги; понимать то, что говорится; легко адаптироваться в этих странах, объясняясь на государственном языке. Принцип интеграции реализуется через школьные учебники. Например, грамматический материал вводится на основе сходств и различий трёх языков. Уже существуют словарные сборники на трёх языках: английский-немецкий- голландский. Многоязычная осведомлённость стимулирует лингвистическое сознание, показывая отношения сходства и различия между языками, помогает лучше узнать и изучить свой родной язык, который, как известно, формирует языковую личность. А при изучении иностранного языка, как говорят психологи, формируется «вторичная языковая личность».
В целях гуманизации начальной школы курс второго иностранного языка может быть представлен разными содержательно-процессуальными моделями в зависимости от решаемых задач. Одно из возможных решений видится в создании интегрированных программ на культурологической основе. При интегрированном подходе делается попытка следовать естественным путём познания ребёнком окружающего мира, исходя из того, что мир вокруг нас — это единое целое. Следовательно, наиболее эффективный вид обучения — это обучение интегративному целому. В московской гимназии № 1541 реализуется модель языкового образования под названием «Язык как ключ к пониманию культуры». В гимназии решается двуединая задача: сделать изучение языка, во-первых, одним из способов освоения культуры народа, а во-вторых, полем для формирования у детей исследовательских навыков. В рамках подобного курса более активно, чем в рамках традиционных предметных программ, развиваются способности к критическому мышлению и использованию методики научного исследования при решении проблем современной жизни, повышается мотивация обучения.
Для того чтобы проникнуть в культуру другого народа, чтобы преодолеть культурный барьер, намного естественнее это делать с начальной школы. Ведь постепенно открывая детям новый звуковой мир через детские сказки, песни, считалки, игры, идя от несложного для младших школьников «умения наблюдать» к «умению обмениваться», проходя через «умение подчиняться» и «умение создавать» (TRAMPOLINE), учитель решает одну из главных дидактических задач — научить детей не бояться изучать иностранный язык: Кроме того, изучая в начальной школе второй иностранный язык, дети используют и развивают все свои ресурсы: эмоциональные, двигательные, познавательные, социальные. Дети постепенно начинают понимать, что каждый язык универсален и удобен для своего народа, нет языков плохих и хороших, удобных и неудобных, у каждого языка своё «устройство». Психологи отмечают, что младший школьный возраст особенно благоприятен для изучения иностранных языков: речевой аппарат и речевая кора уже хорошо развиты, но ещё обладают значительной гибкостью, что позволяет формировать артикуляционные навыки в оптимальном психофизиологическом режиме. Именно в определённые временные периоды должны произойти те или иные события в развитии ребёнка. «И поэтому культурная жизнь для ребёнка тоже суживается, если до этого не успел освоить язык, французский, скажем, немецкий, русский для грузина, — то затем придётся с огромным трудом осваивать эти языки, и это уже не те трудности, которые нужны его развитию. Эти трудности уже не воспринимаются как жизненно необходимые для ребёнка, ведь стадия развития этой функции (функция речи) прошла» [2, с. 6]. Вот почему, например, с пятого класса становится намного сложнее обеспечивать освоение языков по сравнению с начальной школой.
Создание условий для гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка
Создание условий для гуманизации процесса обучения младших школьников средствами второго иностранного языка начиналось с определения ведущих характеристик ученика, которые помогли бы ему стать и сохраниться человеком в сложнейших обстоятельствах жизни. В качестве таких характеристик мы определили: активный, инициативный, включённый в творческое учебное познание; с развитыми рефлексивностью и восприимчивостью; ищущий личностный смысл в усвоении содержания учебного материала; имеющий сильную внутреннюю мотивацию; принимающий ошибки как источник роста; ориентирующийся на позитивное взаимодействие, обратную связь.
Субъектность ученика может быть обеспечена только ценностно-самоопределившимся учителем, который все компоненты педагогической системы приводит во взаимодействие для достижения главной цели — ценностного самоопределения ученика.
В качестве экспериментальной площадки нами выбраны начальные классы (1-А) общеобразовательной школы, обучающиеся по модели общего развития (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, И.В. Нечаева). При разработке программы исследования основополагающие принципы базовой модели были дополнены положениями личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, в рамках концепции которой индивидуализация и дифференциация учебной деятельности осуществляется с опорой на личностный опыт и особенности детей младшего школьного возраста.
В рамках эксперимента, который длился четыре года и результаты кото 83 рого представлены в работе, создавалась, проверялась и корректировалась авторская модель обучения младших школьников с третьего класса второму иностранному языку (французскому на базе английского языка). Ее предназначение — обеспечить гуманизацию образовательной среды при соблюдении основных положений: отказ от прямого научения детей; передача знаний, умений и навыков путём включения ребёнка (субъекта) в поисковую деятельность по разрешению проблемных ситуаций учения; формирование способов и процедур творческого познавательного поиска; осуществление обучения в наиболее привлекательных и эффективно развивающих видах деятельности с учётом специфики возраста ребёнка — игровая, театральная, музыкальная, изобразительная.
Важное требование — «учитель-класс» в творческом взаимодействии с учеником через все ступени школьной жизни. Педагог, ориентированный на идеи такого продуктивного сотрудничества, видит широкие возможности культурных практик ребёнка (при поддержке взрослого, другого ребёнка и самостоятельных). В этом случае педагогические задачи обучения французскому языку становятся не только психолого-педагогическими, но и культурными и тесно связаны с одним из основных принципов обучения второму иностранному языку — принцип межкультурной направленности процесса обучения второму иностранному языку. Данный принцип реализуется через следующие правила: помочь ребёнку освоить разнообразные нормы культурного самоопределения; создать условия для творческого взаимодействия ребёнка с другими детьми и взрослыми; помочь увидеть перспективы и достоинства культурного саморазвития; поддержать стремление ребёнка расширить опыт его самостоятельных культурных практик.
Учитель второго иностранного языка (французского), действующий с культуротворческой позиции, ставит задачу расширения культурного опыта ребёнка и создания условий для того, чтобы ребёнок смог показать себя как культурного лидера и творческого человека в каком-либо деле. Например, фестиваль на французском языке, перевод стихов, создание комиксов, оформление тематических альбомов. Педагогические задачи, становясь культуротворчески-ми, сдвигают акцент с усвоения знаний на творческое самоопределение и саморазвитие. Главными актами деятельности становятся рефлексия и творчество. Создавая условия для культурного развития своего младшего партнёра, учитель выступает как мастер. Опираясь на детский мир, начиная с культуры детей, их интересов, образа жизни, он передаёт в игровой форме социальную и культурную реальность французских мальчиков и девочек через историю, персонажи. Педагогическая технология, опирающаяся не на познавательную, а на культурно-нравственную модель взаимодействия учителя и детей, предполагает иные принципы взаимоотношений — педагогическую и психологическую поддержку разнообразной культурной деятельности ребёнка через культурно-значимое для всех общение.
Говоря о педагогической поддержке, мы выделяем два уровня. Первый уровень педагогической поддержки решает технологические задачи образования: повышение качества обучения и создание условий для саморазвития детей. Второй уровень — гуманистический, экзистенциальный. Он ориентирован на отличительные черты ребёнка. Здесь решаются содержательные задачи «обра-зовывания личности» [8, с.112], воспитание выдвигается на первый план, про-думываются все условия для культурного саморазвития ребёнка и самостоятельного учения.
Второй принцип обучения французскому языку как второму иностранному — когнитивно-развивающий. Речь идёт об обучении языку в процессе реализации ведущей составляющей — обучение умению читать аутентичные тексты в комплексе с остальными видами речевой деятельности (аудирование, говорение, письмо). Как отмечают многие учёные [8, 68, 89], в условиях дефицита времени, которым характеризуется процесс обучения второму иностранному языку (в нашем случае два часа в неделю), одновременное обучение всем видам коммуникативной деятельности с достижением одинакового уровня владения ими не представляется возможным. При взаимосвязанном обучении всем видам коммуникативной деятельности важно определить приоритеты. Для нас таким приоритетом на начальном этапе обучения французскому языку становится чтение. В течение всего пропедевтического курса обучения второму иностранному языку дети получают культуроведческую и страноведческую информацию, проходят интенсивный фонетический курс, у них постепенно формируются прочные технические навыки чтения.
Развитие навыка фонетического чтения на французском языке — сложный процесс. Французские учителя (Marie Alio и другие) [127] считают, что для того, чтобы научить ребёнка 6-7 лет читать на французском языке, необходимо от 6 месяцев до одного года. Этот факт необходимо учитывать при организации процесса обучения французскому языку как второму иностранному младших школьников и ни в коем случае не форсировать этот процесс. Как следствие этого выдвигается следующий принцип — обстоятельность процесса обучения. Весь курс обучения учитель продумывает через индивидуальные дидактические маршруты каждого ученика. Индивидуальная скорость ученика служит основанием для учителя при планировании задач урока, домашних и самостоятельных заданий. Основное правило для учителя — обстоятельность и неторопливость.
Гуманизация процесса оценивания учебных и творческих достижений младших школьников
Оценивание учебных и творческих достижений учащихся — сложная проблема. Полагаем, что хорошо организованная обучающая система контроля должна предусматривать стадии, на которых учащийся получал бы сведения о своем выполнении программы, продвижении вперед, а на завершающей стадии смог получить сведения об общем уровне выполнения, о слабых сторонах с тем, чтобы обратить на это особое внимание.
Разработанная автором технология предусматривает стадии, на которых учащийся получает сведения о результате своего обучения не только в виде традиционных баллов (количественно), но и в виде анализа субъектного опыта, личностных смыслов, продуктивности способов учебной работы, то есть качественно. Оценка учителем учебного действия предполагает, прежде всего, выбор таких критериев, которые известны самому ребёнку. В этом случае оценка становится содержательной, а ребёнок, учась, сам оценивать своё продвижение в усвоении материала, стремится к дальнейшему обучению.
В условиях гуманизации процесса обучения младших школьников необходимо устранить ориентировку на ошибку, показав ее познавательное значение как средства контроля за своими действиями, средства развития. Вместе с тем, оценка по-прежнему остаётся предметом недоразумений между участниками педагогического процесса:
учителем и учеником (почему я получил эту оценку, ведь я так хорошо всё выучил);
школой и учителем (учитель, у которого ученики имеют только «плохие результаты», конечно, плохой учитель...);
учеником и родителями (плохие результаты в школе могут означать не-востребованиость на рынке труда).
Для того чтобы решить вопрос оценивания, надо, прежде всего, снять недоразумения хотя бы между учителем и учеником. Ученикам, изучающим французский язык, надо согласиться выйти из пассивной роли и взять в свои руки собственное «ученичество». Ученики имеют право знать в любой момент, где они находятся, что они уже изучили и какие силы им нужно приложить, чтобы достичь поставленные цели.
Известны два способа преподавания иностранных языков: традиционный (вертикальный) и взаимодействующий (горизонтальный). При взаимодействующем способе преподавания учитель, ставя перед учеником задачи, побуждает его строить своё собственное знание. Из того, кто только «преподаёт», учитель превращается в того, кто оживляет всю деятельность на уроке и сам активно в ней участвует, используя для этого современные образовательные технологии: работа с субъектным опытом; использование диалога (полилога); групповых, индивидуальных форм работы, а не только фронтальных.
Оценивание учебных и творческих достижений младших школьников основывается на следующих положениях:
создание условий для раскрытия индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с программным материалом;
мониторинг личностного роста каждого ученика при усвоении знаний, включающего продуктивность, сообразительность, самостоятельность, инициативность, ответственность за свои решения, доброту, отзывчивость, уважительность;
использование имеющихся возможностей для самореализации.
Ниже представлены таблицы № № 4-6, раскрывающие: основные задачи каждого этапа обучения французскому языку младших школьников (побудительно-мотивационный, исследовательский, продуктивно-творческий);
основные виды деятельности учеников; способы стимулирования (обеспечение условий для развития каждого ученика, координируя для этого разные сферы — интеллектуальную, эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную); результаты деятельности учеников, контроль усвоения.
Критерии оценки уровня обученности ученика, а, следовательно, эффективности технологии, определялись соответствием требованиям, предъявляемым к результатам учеников по каждому этапу.
Таким образом, формативная оценка позволяет ученику увидеть дальнейший путь следования, самому оценить свой уровень. Ежеурочно ведя учёт ошибок, планируя работу по их преодолению, учитель знает, где был и сейчас находится ученик. Эта линия контроля открыта также и для ученика. Он тоже включается в самоконтроль развития навыка, устанавливая обратную связь между своими усилиями и достижениями, оценивая результаты по внешним критериям, разработанным учителем (Приложение 3, Приложение 4).
Контроль как этап обучения усиливает свою значимость, если включается в систему мониторинга (самомониторинга) результатов обучения. Система мониторинга осуществляется с помощью технологии контроля, оценивания и способов фиксации его результатов. Она позволяет ученику не только следить за своими успехами, но и предвидеть возможные трудности, а учителю — поддержать даже небольшие достижения ребенка как в учебном, так и в личностном плане.
Такая система сбора, накопления и своевременного реагирования на затруднения в учении обеспечивает минимальную разницу в учебных достижениях отдельных учеников, а оценка, перестав быть источником тревог и опасений, превращается в стимул для саморазвития, что проявляется в активизации социальной деятельности учеников. Например, участие в выставках творческих работ, фестивалях; публикация в школьной и районной газетах авторского материала; оказание помощи в учебе и других жизненных ситуациях знакомому и не знакомому человеку.
