Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы технологического подхода к процессу обучения
1. Возможность и необходимость технологизации процесса обучения 16-27
2. Методологические ориентиры исследования феномена технологического подхода к процессу обучения 27 - 37
3. Сущность технологического подхода к процессу обучения: состояние проблемы 38-50
Выводы по первой главе 50 - 52
ГЛАВА 2. Теоретические основы проектирования педагогической технологии
1. Модели обучения в современной педагогической теории и практике 53-67
2. Методологическая позиция учителя как дидактическое условие технологизации образовательного процесса 67-78
3. Функциональное назначение целей обучения в условиях технологического подхода к учебному процессу 78-89
4. Анализ государственных образовательных стандартов, учебных программ, учебников и учебных пособий по химии и биологии в VIII-IX классах в контексте технологизации
процесса обучения 89 - 102
Выводы по второй главе 102 - 103
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование реализации технологического подхода к процессу обучения как средства повышения качества образования школьников
1. Современное состояние технологизации учебного процесса в практике обучения химии и биологии в VIII-IX классах (результаты констатирующего этапа эксперимента) 104 - 119
2. Исследование влияния технологического подхода к процессу обучения на повышение качества образования школьников при изучении химии и биологии в VIII - IX классах (формирующий этап эксперимента) 120 - 133
3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной
работы 133 - 148
Выводы по третьей главе 148-151
Заключение 152-155
Литература 156- 175
Приложения 176-249
- Возможность и необходимость технологизации процесса обучения
- Методологические ориентиры исследования феномена технологического подхода к процессу обучения
- Модели обучения в современной педагогической теории и практике
- Современное состояние технологизации учебного процесса в практике обучения химии и биологии в VIII-IX классах (результаты констатирующего этапа эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» [1, с. 7].
В настоящее время подчеркивается важность следующих направлений реформы: гуманизация, гуманитаризация, переход к человекоцентрическому подходу; отказ от единообразия, унифицированного образования, переход к вариативному личностно-ориентированному образованию; повышение качества образования.
Необходимость повышения качества образования как одного из ведущих направлений реализации основных идей реформы отмечается также в «Федеральной программе развития образования» и в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации». Так, в Национальной доктрине образования подчеркивается: «Доктрина отражает новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров в вопросах качества общего и профессионального образования...» [3, 4, 5]. Потребность в повышении качества образования приобретает сегодня особое значение в свете перехода к двенадцатилетней школе [2].
На современном инновационно-технологическом этапе реформы выделяются следующие проблемы состояния отечественной системы образования: несоответствие содержания образования и образовательных технологий общественным и культурным требованиям, уровню развития науки; отсутствие действенных механизмов обновления содержания и технологий образования.
В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы технологизации учебного процесса. Среди целого ряда объективных причин, обусловивших исследования в области технологического подхода к обучению следует выделить социальную потребность в новом качестве образования на рубеже XXI века, психолого-педагогическую потребность в целенаправленном влиянии на формирование и развитие личности, методическую потребность выбора наиболее эффективных методов обучения в их системе. Новое качество образования должно отражать новые процессы информатизации науки и производства, новые средства коммуникации, требует и новых способов мышления, его алгоритмизации, а также результативности образовательного процесса.
В настоящее время в отечественной науке и практике отсутствует единый подход к явлению технологизации процесса обучения, что говорит о его многоаспектном характере. Сегодня активно исследуются различные стороны технологического подхода к обучению.
Философский аспект технологизации человеческой деятельности раскрывается в работах И.Г. Иконниковой, А.А. Касьяна, Е.Д. Клементьева, В.Ю. Якобца. Психологические аспекты технологического подхода изучены учеными-психологами В.А. Гуружаповым, Н.Ф.Талызиной, И.С. Якиманской и др.
Технологизации обучения посвящены работы отечественных (В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, В.А. Глуздов, В.В. Гузеев, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, В.А. Извозчиков, М.В. Кларин, С.А. Маврин, В.Н. Максимова, Т.В. Машарова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин) и зарубежных ученых-педагогов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлаунд, Р. Мейджор, А. Ромишовски, Т. Сакамото).
Методические аспекты технологического подхода нашли отражение в работах Е.Ф. Глебовой, В.М. Монахова, Т.А. Суртаевой, И.А. Фроловой, Т.И. Шамовой, А.В. Шабанова и др. В педагогической науке выявлены и экспериментально изучены следующие отдельные аспекты повышения качества образования посредством использования технологического подхода к обучению: развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся при использовании модульной технологии (на материале обучения математике) (И.В. Галковская); повышение качества знаний, их полноты, осознанности, гибкости при реализации проблемно-задачной технологии (на материале обучения сельскохозяйственному труду) (П.И. Решетник); развитие познавательной активности учащихся при использовании технологий развивающего обучения (Л.А. Чепляева) и др.
На материале изучения учебных курсов химии и биологии в основной общеобразовательной школе апробированы такие педагогические технологии, как технология естественного общения при изучении химии (О.А. Шананина), контрольно-коррекционная технология обучения химии (Т.А. Суртаева), технология модульного обучения химии (Т.И. Шамова, Л.М. Перминова), технология модульного обучения биологии (О.Ю. Бурцева), а также выявлены различные аспекты реализации данных технологий в русле их влияния на качество образования школьников.
Анализ научно-педагогической литературы и образовательной практики по проблеме повышения качества образования в условиях применения технологического подхода к обучению химии и биологии в VIII-IX классах, результатов проведенного нами констатирующего эксперимента показал, что большинству учителей химии и биологии знаком термин «педагогическая технология», многим учителям известны конкретные педагогические технологии (программированного обучения, полного усвоения, контрольно-корректировочные и др.), однако учителя применяют известные педагогические технологии в образовательной практике недостаточно широко. Исследование показало, что одна из причин этого явления связана с недостаточно полной изученностью вопросов о проектировании и использовании конкретных педагогических технологий как средства повышения качества образования школьников при изучении химии и биологи в VIII-IX классах. Об этом свидетельствует тот факт, что в исследованиях, посвященных данной проблеме, изучаются преимущественно отдельные аспекты влияния технологического подхода на качество образования школьников.
Таким образом, возникло известное противоречие между растущей потребностью в использовании технологического подхода к процессу обучения как средства повышения качества образования школьников и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке. С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность дидактических условий, обеспечивающих успешность реализации технологического подхода к процессу обучения как средства повышения качества образования школьников при изучении химии и биологии в VIII-IX классах основной общеобразовательной школы?
Цель исследования: выявить, разработать, обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие успешность применения технологического подхода как средства повышения качества образования учащихся в процессе изучения химии и биологии в VIII-IX классах основной общеобразовательной школы.
Объект исследования: технологизация процесса обучения школьников (химии и биологии в VIII-IX классах) в основной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: дидактические условия обеспечения технологического подхода к процессу обучения (химии и биологии в VIII-IX классах в основной общеобразовательной школе) как средства повышения качества образования школьников.
Гипотеза исследования: технологический подход к процессу обучения обеспечит повышение качества образования школьников, если проектирование педагогической технологии будет осуществляться на основе анализа существующих моделей обучения по кибернетическому, коммуникативному, информационному и деятельностному аспектам, выбора модели и построения целостного учебного процесса с учетом следующих дидактических условий: - развитие методологической позиции учителя, работающего в русле технологического подхода к обучению; -формирование позиции учащегося в обучении как полноправного субъекта своей учебной деятельности и развитие его личностных качеств в данном аспекте; - развитие в процессе обучения методологической компетентности учащихся.
Задачи исследования:
1. Исследовать дидактические, методологические, психолого- педагогические предпосылки технологизации процесса обучения в основной общеобразовательной школе.
Раскрыть сущность понятия «педагогическая технология», выявить и научно обосновать основные аспекты технологического подхода к процессу обучения как средства повышения качества образования школьников.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить дидактические условия успешной реализации технологического подхода как средства повышения качества образования школьников при изучении биологии и химии в VIII-IX классах.
Проанализировать государственные образовательные стандарты, учебные программы, учебники и учебные пособия по биологии и химии в VIII-IX классах в контексте технологизации процесса обучения.
Определить роль технологического подхода к процессу обучения химии и биологии в VIII-IX классах как средства повышения качества образования школьников.
Методологической основой исследования являются диалектико-материалистическое понимание деятельности как созидание человеком человеческого мира и самого себя; антропологический подход к пониманию человека как самоценности, как субъекта деятельности; принцип системности и целостности при изучении социальных явлений (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Б.Г. Юдин), личностный и деятельностный подходы, как конкретно-методологические принципы педагогических исследований (В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.), идеи гуманизации и демократизации образовательной системы России, а также труды отечественных ученых по теории и методологии педагогики.
Теоретическими основами исследования являются труды выдающихся советских психологов, таких как П.П.Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие, разрабатывающие проблемы деятельности личности и ее структуры. Нами были приняты во внимание разносторонние представления об активности и самостоятельности ученика в учебном процессе, которые рассматривались в трудах психологов: О.А.Конопкина, А.К. Марковой, А.К. Осницкого; педагогов: Ю.К. Бабанского, В.К. Дьяченко, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной. Исходным основанием нашего исследования послужили выработанные в отечественной педагогике представления о педагогической технологии (В.П. Беспалько, Е.Ф.Глебова, В.М.Монахов, Т.С.Назарова, Г.К.Селевко), о методологической культуре учителя (Э.Л. Воробьева, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, Н.К. Чапаев), а также теории модульного обучения (П.Я. Юцявичене, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов и др.), концепция полного усвоения (Л. Андерсон, Б. Блум, Дж. Блок, Дж.Кэролл); теория педагогических систем (В.П. Беспалько), теория проблемного обучения (Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), концепция личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской, а также акмеологическая концепция школьного образования (В.Н.Максимова), педагогические идеи и теории педагогической диагностики (К.Ингенкамп), педагогического контроля (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько).
Методы исследования: для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ научной литературы, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор массового материала, беседы, анкетирование, тестирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), качественный и количественный анализ его результатов; методы статистической обработки.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются понятия: «технологический подход к обучению», «педагогическая технология», «модель обучения», «качество образования».
Технологический подход к обучению — системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования ( ЮНЕСКО).
Педагогическая технология - последовательная динамика целей и задач, непрерывное движение к цели взаимосвязанных между собой компонентов, этапов педагогического процесса и действий его участников. В историческом аспекте - концептуальное, системное, инвариантное описание деятельности учителя и ученика, направленное на достижение планируемых результатов обучения, всегда являющееся проектом определенной педагогической системы, реализуемой на практике (Г.А. Бордовский, В.А. Извозчиков).
Модель обучения - обобщение, объединение дидактических разработок, характеризующееся особенностью целеполагания; пословательностью этапов во времени; характером взаимодействия и принципами реагирования; характеристикой ожидаемых результатов. Основным признаком модели является характер деятельности учащихся. Выделяют следующие доминирующие виды деятельности: усвоение четко заданного образца; учебно-поисковая деятельность; творческая деятельность (М.В. Кларин).
Понятие «качество» - это системная методологическая категория. Оно означает степень соответствия результата поставленной цели. О качестве можно говорить только в рамках соотношения цели (как цель поставлена) и результата (как цель реализована).
Качество результата (выпускник школы) - это производное от качества управления и качества педагогического процесса, а главное - от качества цели (В.Н. Максимова).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: -определена теоретико-методологическая стратегия к разработке и внедрению технологического подхода к процессу обучения как средства повышения качества образования школьников - системный, деятельностный и личностный подходы; -выявлены существенные признаки педагогической технологии и научно обоснованы такие аспекты технологического подхода к процессу обучения как кибернетический, коммуникативный, информационный, деятельностный; -выявлены дидактические условия эффективности проектирования педагогической технологии, учитывающие специфику всех компонентов педагогической системы в русле развития их во времени и взаимодействия между собой, и обеспечивающие качество процесса обучения в ходе ее реализации; -обоснована взаимозависимость качества учебного процесса и уровня рефлексивности познавательной деятельности учащегося.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: -определена роль технологического подхода к процессу обучения как средства повышения качества образования школьников; -определены основные методологические ориентиры исследования феномена технологического подхода к процессу обучения как средства повышения качества образования школьников; -выявление особенности методологической позиции учителя и ее роли в технологизации процесса обучения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы обоснованных рекомендаций, использование которых позволяет обеспечить реализацию технологического подхода к обучению как средства повышения качества образования школьников. Предложенные методические рекомендации позволят учителю научно обосновать свой выбор из известных (разработанных) педагогических технологий, которые соответствуют задачам и условиям обучения, а также проектировать авторские инновационные технологии. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы со школьниками, в системе повышения квалификации учителей, при разработке практических заданий по общей педагогике, педагогике высшей школы, методике преподавания химии и биологии.
Опытно-экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы №№ 1, 4, 10, 22, 23 г. Дзержинска, Нижегородской области. Педагогическим экспериментом было охвачено более 100 учителей общеобразовательных школ и около 500 школьников.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1995-2000 гг. и предусматривало три этапа.
На первом этапе исследования (1995-1996 гг.) проводилось изучение научной и учебно-методической литературы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт технологического подхода к процессу обучения. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформирована рабочая гипотеза.
На втором этапе исследования (1996-1999 гг.) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы, корректировались частные методики, использовались критерии качества образования школьников в условиях технологического подхода к процессу обучения.
На третьем этапе исследования (1999-2000 гг.) проводилось теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации, подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на использование в практике результатов исследования, публикация статей по данной теме и внедрение результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на региональных и Всероссийских научно-практических конференциях в гг. Н. Новгороде (1997, 1998, 2000 гг.), Рязани (1999 г.), на Нижегородской сессии молодых ученых (1998, 2000 гг.), на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ, внутривузовских конференциях, на семинарах методистов, а также при обсуждении публикаций.
Достоверность результатов исследования предопределяется методологическим подходом к решению поставленной нами проблемы, адекватностью его методики задачам, разнообразием используемых методов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
Методологическими ориентирами исследования феномена технологического подхода к обучению как средства повышения качества образования школьников, являются: системный, деятельностный и личностный подходы. Системный подход позволяет выявить и обеспечить гармоничное взаимодействие всех компонентов педагогической системы как по вертикали, так и по горизонтали. С позиции деятельностного подхода определяется сущность субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия учителя и школьника. Личностный подход обеспечивает учет и развитие индивидуально-личностных особенностей учащихся в процессе технологизации обучения.
Проектирование и успешная реализации педагогической технологии как средства повышения качества образования школьников при изучении химии и биологии в VIII-IX классах на основе выбора моделей обучения по кибернетическому, коммуникативному, информационному и деятельност-ному аспектам, обусловлены методологической позицией учителя и уровнем рефлексивности познавательной деятельности учащихся.
3. Качество образования в процессе реализации технологического подхода к обучению химии и биологии в VIII-IX классах в основной общеобразовательной школе определяется развитием ученика как субъекта познавательного процесса, осознанием им динамики целей и средств своей учебной деятельности, уровнем развития методологической компетентности школьника.
4. Технологический подход к процессу обучения химии и биологии в VIII-IX классах обеспечивает повышение качества образования школьников при соблюдении следующих дидактических условий: развитие методо логической позиции учителя, работающего в русле технологического подхода к процессу обучения; формирование позиции учащегося в обучении как полноправного субъекта своей учебной деятельности; развитие в процессе обучения методологической компетентности учащихся. Соблюдение обозначенных дидактических условий позволяет улучшить качество управления процессом обучения путем развития партнерских отношений учителя и учащихся, качество знаний и умений каждого школьника как субъекта своей учебной деятельности, развитие активности и познавательной самостоятельности учащихся.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Содержание диссертации изложено на 171 страницах, из них 14 таблиц, 6 графиков, 2 рисунка, список литературы включает 239 наименований.
Возможность и необходимость технологизации процесса обучения
В современный научно-педагогический лексикон прочно вошло понятие технологического подхода к процессу обучения. Основная масса исследований, выполненных в этом направлении, концентрируется, как правило, вокруг качественного наполнения содержания понятия «педагогическая технология», либо заключается в разработке и их реализации в конкретных тех-нолого-педагогических проектах практической деятельности учителей школ. При этом раскрытие сущности педагогических технологий, их роли и места в развитии личности воспитанников выдвигает проблему анализа предпосылок возникновения социальных технологий вообще и педагогических технологий как их частного случая, что возможно, на наш взгляд, только в историко-философском контексте.
Общефилософско - методологические основы социальной технологии. Проблема технологизации человеческой деятельности не нова: ее основные аспекты начали разрабатываться в философии с середины XIX века. Известный немецкий мыслитель, политический и общественный деятель, основоположник диалектического и исторического материализма К.Маркс (1818-1883 гг.) в своей работе «Капитал» дал следующее определение сущности понятия «технология»: «Технология вскрывает активное отношение человека к природе, непосредственный процесс производства его жизни, а вместе с тем и его общественных условий жизни и проистекающих для них духовных представлений» [108, с. 383].
В русле нашего исследования утверждение К. Маркса представляет существенный интерес, т.к. оно содержит важную идею о том, что при формировании различных общественных явлений необходимо применение специальных знаний о формах, методах, средствах, способах организации человеческой деятельности. Вместе с тем технология как «некая действительность» активно заявила о себе только начиная с середины 50-60-х годов XX века. В исследовании отечественного философа В.М.Розина раскрывается развитие содержания этого понятия, начиная с XIX века. Он отмечает, что в конце XIX столетия А. Эспинос в книге «Возникновение технологии» предлагал создать учение о различных видах искусств и техник; они рассматривались как виды деятельности. По мнению А.Эспиноса, технология, как изучающая основные законы человеческой практики, должна представлять собой «общую праксеологию» и заполнять тем самым пробел в современном органоне знаний - отсутствии «философии действия». «Но начиная со второй половины XX столетия технологию стали понимать более широко: под ней подразумевали не только описание практик и деятельности, приемов и методов, но сложную реальность, которая в функциональном отношении обеспечивает те или иные цивилизационные завоевания (т.е. является механизмом новаций и развития) и, что важно, существенно детерминируется рядом социокультурных факторов» [158, с. 57]
Значительный вклад в развитие сущности социальной технологии внесли отечественные ученые-философы В.Г.Афанасьев, А.П.Валицкая, Г.И.Иконникова, В.Н.Шевченко и др. В этих работах рассматриваются как новые моменты в анализе общества с точки зрения технологического аспекта, так и объективные предпосылки разработки разного рода технологий. Новые моменты в анализе общества связываются прежде всего с сознательно формулируемыми обществом целевыми установками, которые порождаются в конечном счете потребностями конкретно существующего общественного способа производства. Все это с необходимостью вызывает и разработку разного рода технологий как средств достижения поставленных целей. В исследовании В.Н. Шевченко сущность технологии рассматривается в узком и широком смысле этого слова. «...Технологию в широком смысле слова, -пишет В.Н. Шевченко, - вполне правомерно понимать как целенаправленное системное применение разных видов организованного, теоретического знания, включая и создаваемые на его основе технические устройства, для достижения поставленных обществом практических целей. И тогда с полным основанием можно говорить не только о технологии производства, но и о технологии деятельности учреждений, технологии образования, технологии управления отдельными сторонами общественной жизни или всего общества в целом» [225, с. 101]
Известный отечественный философ В.Г.Афанасьев рассматривает технологию как явление социальной действительности с позиций системного подхода. В своей работе «Общество: системность, познание и управление» (1981) В.Г.Афанасьев убедительно показал, что социальная технология выступает специфическим посредником между объективно протекающими процессами и субъективной деятельностью людей. В.Г.Афанасьев органически связывает технологию с социальным управлением, в котором ей принадлежит «свое место», состоящее в обеспечении действия всего механизма социального управления, В социальной технологии реализуется «перевод» абстрактного языка науки, отражающей объективные законы развития общества, на конкретный язык решений, нормативов, предписаний, регламентирующих, стимулирующих людей на наилучшее достижение поставленных целей [11, с. 369].
Последующая разработка проблем социальной технологии связывается в работах многих отечественных философов прежде всего с исследованием эффективности организации человеческой деятельности как сложного процесса, протекающего на основе как общих, так и специфических закономерностей. Последние детерминированы особенностями формируемого объекта.
Одна из наиболее широко распространенных современных точек зрения на социальную технологию базируется на положении о потенциальной возможности технологизации любой человеческой деятельности. Следовательно, социальные технологии, в том числе и образовательные, всегда существовали, существуют и будут существовать. Наблюдаемая сегодня активность в вопросах развития социальных технологий - следствие характерного для настоящего времени «онаучивания» ряда областей практической человеческой деятельности [ 32, с. 15]. Таким образом, разрабатываемые в современных научных исследованиях проблемы деятельности, субъективного фактора, механизма действия законов общественного развития и социального управления позволяют подойти к проблеме понимания социальной технологии вообще и педагогической технологии в узком понимании термина «социальная технология». Учение современных философов о социальной технологии явилось методологической основой нашего диссертационного исследования. Вместе с тем, в философской литературе дается определение сущности технологии как конкретной производственной деятельности. Так, в философском словаре (1991) отмечается, что «технология - это набор и последовательность операций, выполненных с помощью данной техники в каждом данном определенном производственном процессе» [202, с. 456]. Приведенное определение является достаточно общим, применимым к любому технологическому процессу, осуществляемому на фабрике, заводе, ферме или в учебном заведении.
Анализ данного определения показывает, что технология относится в первую очередь к деятельности человека. Современная психология утверждает, что любую человеческую деятельность, повторяющуюся изо дня в день, можно разделить на отдельные действия, которые в свою очередь могут быть разделены на операции. Следовательно, технологизировать можно любую человеческую деятельность при условии повторяемости ее элементов и масштабности осуществления, поскольку это создает необходимые экономические условия для создания специального оборудования.
Успешное исследование проблемы технологизации образовательного процесса представляется нам возможным с учетом и в контексте структурно- содержательных преобразований в современной российской системе образования.
Методологические ориентиры исследования феномена технологического подхода к процессу обучения
В научной лексике термин «методология» отражает понятия нескольких уровней. Простейшее из определений имеет двойную формулировку. Методология - это учение о научном методе познания. Методология - это совокупность методов, применяемых в какой - либо науке. Принято выделять две сферы методологии: практической деятельности и методология науки. В сфере практической деятельности методология трактуется как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. В науке же методология рассматривается как учение о принципах построения, формах и методах научного познания.
В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является определение методологии как учения о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Такое определение соединяет две группы научного инструментария; одна содержит комплекс средств познания педагогической реальности, другая - располагает принципами, методами, средствами, процедурами, подчиненными целям вооружения практиков технологией преобразования педагогической действительности [59, с. 33].
Опираясь на обозначенный подход, под методологическими ориентирами исследования, мы понимаем комплекс средств познания педагогической действительности, одним из аспектов которой является и технологический подход к процессу обучения. Методологически важное значение для нашего исследования имеет рассмотрение многими учеными методологии педагогики как мощного преобразовательного фактора теории и практики [215, с.80], т.к. деятельность, построенная на фазе методологических знаний, позволяет человеку осуществлять быстрое освоение новых для него областей теории и практики [175, с. 82].
Отсутствие в современной педагогической теории единого подхода к определению сущности понятия « выдвигает проблему определения методологических ориентиров в его исследовании. Такими ориентирами являются, -пишет Л.В. Загрекова, - системный, деятельностный и личностный подходы» [62, с.4]. Подробно рассмотрим каждый из них.
Системный подход как методологический принцип исследования технологического подхода к обучению. Системный подход как методологическая ориентация при исследовании явлений обучения и воспитания при конструировании педагогических систем разных типов и классов стал применяться в отечественной педагогике в 70-х годах.
Сущности системного подхода в познании, системности форм познания посвящены работы отечественных ученых-философов В.Г.Афанасьева, И.В. Блауберга, В.П.Кузьмина, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина и др. В работах философов подчеркивается, что системный подход является «могучим орудием познания» (В.Г.Афанасьев). Содержание системного подхода в самом широком смысле включает онтологию систем (их бытие, существование), гносеологию систем (познание систем и системность знания о них) и управление системами (обеспечение их функционирования) [И, с.4].
Центральным основополагающим понятием системного подхода является понятие «система». Анализ содержания этого понятия, раскрываемого в работах отечественных ученых философов- В.Г.Афанасьева, В.Н.Садовского, В.А.Новикова и др., показывает, что существенными признаками системы являются следующие: состав (наличие элементов), структура (взаимосвязь элементов), функция (реализация системой определенной цели).
Применение системного подхода как методологической ориентации в исследовании технологического подхода к обучению предполагает выявление сущностных особенностей педагогических систем, которые являются одной из форм существования социальной системы. Изучению характерных особенностей педагогических систем посвящены исследования многих отечественных (В.П.Беспалько, В.С.Безрукова, Т.А.Дмитриенко, Л.В.Загрекова, С.А.Маврин, Т.В.Машарова и др.) и зарубежных (В.Оконь) педагогов.
В исследовании Л.В.Загрековой подчеркивается, что педагогические системы относятся к категории социальных систем и принадлежат одновременно к явлениям объективного и субъективного порядков. Объективный характер педагогических систем обусловлен тем, что системность, способность формировать системы взаимосвязанных компонентов - одно из коренных свойств социальной материи. Педагогические системы сформировались в процессе многовекового развития народного педагогического опыта, школы и педагогики как объективная необходимость из практических потребностей человеческого общества в передаче общественного опыта от поколения к поколению. Та или иная педагогическая система задается ценностными ориен-тациями конкретного общества, определяющими цели формирования личности: меняются цели формирования личности с социально заданными качествами, меняется и педагогическая система.
Педагогическая система - это объективно существующая совокупность социально-педагогических феноменов, взаимодействие которых приводит к появлению новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым, образующим ее компонентам [62, с.4].
С.А.Маврин при рассмотрении сущности педагогической системы также исходит из утверждения наличия объективно существующей системы (система-объект), являющейся источником системного научного знания, система - прообраз теоретической системы.
В работах ученых-педагогов даются и другие определения педагогической системы. Так, В.П.Беспалько пишет: «Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [23, с.6]. В дефинициях обозначенного понятия, представленного в работах В.П.Симонова, отражены и другие существенные признаки педагогических систем. Любая педагогическая система, - пишет В.П.Симонов, - это система деятельностная, искусственная и открытая. К тому же конкретная, динамическая и в определенной степени централизованная» [169, с. 67].
Значительный теоретический и практический интерес представляет определение сущности дидактических систем, которое дано в работах известного польского дидакта В.Оконя. Согласно В.Оконю «...под системой обучения можно понимать определяемый социально детерминированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально детерминированную среду, а также взаимосвязи между элементами» [128, с. 101] .
Анализ приведенных определений показывает, что педагогическим системам присущи основные признаки, характерные для любой социальной системы: состав, структура, функции. Вместе с тем, педагогические системы отличаются от производственных и природных систем тем, что их ведущей функцией является формирование личности человека с социально заданными качествами.
Модели обучения в современной педагогической теории и практике
Сущность понятия «модель обучения». Модель (франц. modele - образец, прообраз; - «это система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования (оригинала)» [91, с. 181]. Различают вещественные и знаковые модели. Примером вещественных моделей могут служить выполняемые из различных материалов макеты. К знаковым относят математические уравнения, графические схемы или определенным образом построенное словесное описание объекта. В основе модели лежит аналогия, соответствие между исследуемым объектом и его моделью. Это позволяет переходить от модели к самому объекту, использовать на нем результаты, полученные с помощью модели. Но это соответствие модели оригиналу не является абсолютным. Между ними есть существенные различия. Модель воспроизводит лишь некоторые, важные в данном исследовании, стороны оригинала, отвлекаясь от других его сторон.
В психологии и педагогике понятие «модель» используется в двух аспектах: с помощью моделей дается представление учащимся об оригинале, доступ к которому по какому-либо ряду причин затруднен [154, с.256]; модель служит обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического педагогического опыта [148, с. 104].
Сущность понятия «модель обучения» тесно связана с понятием «обучение». Сущность обучения представляет собой «совместную целенаправленную деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» [90, с. 66]. Понятие «обучение» многозначно. Главные составляющие процесса обучения - преподавание и учение. В их единстве заключается основная сущностная дидактическая характеристика обучения.
Для нашего исследования важно понимание модели обучения в русле концепции М.В. Кларина. Согласно этой концепции модель обучения в инструментальном отношении представляет собой схему или план действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Базовым основанием для разграничения моделей является характер учебной деятельности школьников, заложенной в них в качестве основного ориентира. Выделены два таких ориентира: а) следование заданный эталонам, что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего интеллектуального, познавательного). В качестве дополнительных характеристик модели выступают: характер и последовательность этапов обучения во времени; характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели) [81, с. 10-11, 14-15].
В нашем исследовании педагогическая технология проектировалась с учетом выделенных моделей обучения. Но особое внимание придавалось моделям обучения, основанным на поисковом подходе. Основой таких моделей, согласно концепции М.В. Кларина, является специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания. В этом случае освоение школьником процедур поисковой деятельности становится, с одной стороны, самостоятельной дидактической целью, что требует от учителя соответствующей теоретико-методологической подготовки. С другой стороны, становление ученика в процессе обучения, основанного на данной модели, требует от него умений организовать и анализировать эту деятельность, выделять в ней составляющие компоненты, оценивать. Это требует от школьника соответствующей методологической компетентности.
Педагогическая технология и модель обучения. Обоснование необходимости использования моделей обучения в условиях технологического подхода к процессу обучения является одним из ведущих положений исследования. Как было показано в первой главе, сущность понятия педагогическая технология мы рассматриваем в трех аспектах: научном, процессуально -описательном и процессуально - действенном. Такой подход позволяет рассматривать модель обучения средством реализации технологического подхода на процессуально - описательном и процессуально - действенном уровнях.
Педагогическая технология и виды обучения. В научно-педагогической литературе термины «форма обучения» и «вид обучения» нередко употребляются как синонимы. Такой подход не позволяет выявить сущностные особенности обозначенных дидактических явлений. Обозначенные понятия мы рассматриваем в нашем исследовании в следующем контексте: «формы обучения» - это дидактическая категория, обозначающая внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком ее осуществления. Например, классно - урочная форма обучения, лекционно-семинарская форма обучения, формы внеклассной работы и т.п. [209, с. 217].
Понятие «вид обучения» характеризует внутреннюю, содержательно-процессуальную сторону учебного процесса, а также ведущие методы и средства обучения. В современной дидактике выделяют несколько основных видов обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное, алгоритмизированное и т.д. [138, с. 151].
Отдельные авторы (С.А. Маврин, Г.К. Селевко) отождествляют понятия «педагогическая технология» и «вид обучения». Так, С.А.Маврин предлагает выделять технологию объяснительно-иллюстративного, технологию проблемного, технологию программированного обучения [103, с. 50].
На наш взгляд, имеются существенные различия, не позволяющие употреблять названные выше понятия как синонимы. Для педагогической технологии в первую очередь характерно системное описание ее структуры, т.е. учебный процесс строится с учетом специфики всех компонентов педагогической системы: учитель, ученик (учащиеся), содержание образования, цели обучения и воспитания, формы организации; собственно процессы обучения и воспитания, опирающиеся на определенную концепцию усвоения социально-исторического опыта. Вид обучения в большей мере отражает проявление той или иной концепции усвоения социально-исторического опыта в образовательной практике. Таким образом, о существования педагогической технологии объяснительно-иллюстративного обучения будет корректно говорить в том только случае, если будут выявлены педагогические критерии ее эффективного использования, опирающиеся на все компоненты педагогической системы. Каждый вид обучения имеет присущую только ему специфическую модель обучения, описывающую этапы деятельности преподавания и учения, а также их последовательность во времени. Модели обучения систематизированы в таблице 1.
Согласно данным таблицы, в основе каждого вида обучения лежит определенная модель обучения, характерной особенностью которой является определенный вид учебно-познавательной деятельности школьника. Научные концепции усвоения социального опыта. В настоящее время ученые - педагоги проанализировали и обобщили следующие современные психолого-педагогические концепции усвоения социального опыта учащимися (И.Ф. Исаев, Г.К. Селевко В.А. Сластенин, А.И. Нищенко, В.Н. Шиянов и ДР-).
Современное состояние технологизации учебного процесса в практике обучения химии и биологии в VIII-IX классах (результаты констатирующего этапа эксперимента)
С целью изучения современного состояния технологизации учебного процесса в практике работы учителей общеобразовательной школы был использован такой метод научного исследования как констатирующий эксперимент.
Основная задача констатирующего этапа педагогического эксперимента состояла в изучении состояния проблем реализации основных идей технологического подхода к обучению в практической деятельности учителей химии и биологии в VII - IX классах основной общеобразовательной школы и его влияние на качество образования школьников.
В соответствии с методологическими ориентирами исследования и гипотезой исследования, были определены следующие конкретные задачи констатирующего этапа педагогического эксперимента:
- выявить педагогические технологии, наиболее часто используемые в практической деятельности учителей химии и биологии и обосновать причины их использования;
- исследовать сформированное^ методологической позиции учителя и ее влияние на выбор и конструирование педагогических технологий;
- выявить характер позиции ученика в учебном процессе общеобразовательной школы, влияние реализации технологического подхода к обучению на становление учащегося как самостоятельного субъекта своей учебной деятельности; отношение школьников к их творческой, продуктивной, учебно-познавательной деятельности, организуемой учителем в процессе обучения;
- определить, с учетом выделенных критериев, состояние качества образования учащихся общеобразовательной школы и подобрать для проведения обучающего эксперимента контрольные и экспериментальные классы, равные по наполняемости, составу и уровню качества образования . Констатирующий этап эксперимента проходил в период 1997/98 и первого полугодия 1998/99 учебного года. Экспериментальным исследованием было охвачено более 400 учащихся VIII -IX классов основной общеобразовательной школы и более 100 учителей химии и биологии, работающих в средних школах г. Нижнего Новгорода, Дзержинска и Володарского района Нижегородской области. Полученные нами результаты были апробированы в ходе работы проблемной группы «Современные педагогические технологии в обучении химии и биологии» при Информационно-диагностическом центре Управления народного образования г. Дзержинска Нижегородской области, в состав которой входило 18 учителей химии и биологии.
С целью изучения состояния проблемы реализации технологического подхода в практической деятельности учителей химии и биологии мы использовали метод анкетирования. Распределение участников анкетирования по стажу работы было следующим: до 3-х лет - 13%; от 3-х до 5-ти лет - 10%; от 5-ти до 10-ти лет - 23%; от 10-ти до 20-ти лет - 31%; свыше 20-ти лет - 23%.
Анализ ответов респондентов на первый вопрос анкеты (см. Приложение 5) показал, что термин «педагогическая технология» известен большинству педагогов: только 5% опрошенных учителей отметили, что сам термин «педагогическая технология» им знаком, но определить его сущность они затрудняются. Сущность понятия «педагогическая технология» отождествляют с последовательным, поэтапным описанием деятельности учителя и учащихся - 60% опрошенных педагогов; алгоритмизацией учебного процесса - 20%; обучением, ориентированным на гарантированное достижение учебных целей, требований учебной программы и государственного образовательного стандарта только - 15% соответственно. В качестве важнейших признаков педагогической технологии были названы: воспроизводимость, гибкость, ориентация на диагностично поставленные цели обучения. Такие признаки, как системность, управляемость, концептуальность участники анкетирования не отметили.
Анализ ответов респондентов на второй вопрос анкеты показал, что большинство учителей общеобразовательной школы имеют достаточно четкое представление о наиболее детально разработанных в педагогической теории и широко распространенных педагогических технологиях, при этом лидирующее положение занимают педагогические технологии развивающего обучения: их отметили 80% опрошенных учителей; далее были названы технология программированного обучения - 50%, технология полного усвоения знаний - 40%, модульная технология обучения - 40%, контрольно-коррекционная педагогическая технология - 30%, технология проблемного обучения - 25%, объяснительно-иллюстративная педагогическая технология -15%, технология группового обучения - 10%.
Результаты ответов учителей на третий вопрос анкеты подтвердили, что в практической деятельности педагоги чаще всего используют также педагогические технологии развивающего обучения - 25%; педагогическую технологию проблемного обучения используют - 20%) опрошенных учителей; модульную педагогическую технологию - 18%; технологию группового обучения - 10%; другие педагогические технологии - менее 2% соответственно. Большинство респондентов (60%) убеждены в том, что нельзя добиться высоких результатов в обучении, используя только одну педагогическую технологию.
В качестве позитивного момента технологизации учебного процесса следует отметить названные опрашиваемыми педагогические критерии выбора педагогической технологии: большинство учителей в качестве ведущего критерия отметили развитие личности учащегося - 55%; 30% указали -гарантированное достижение планируемых результатов в обучении и только 15% - наличие соответствующей материальной базы.
Позитивным моментом технологизации учебного процесса, согласно результатам анализа ответов респондентов, является ее универсальный характер, позволяющий «среднему» учителю и практически всем учащимся достичь запланированных заранее результатов, которые можно проверить инструментально.
Учителя отметили также и такие негативные черты технологизации процесса обучения, как ориентация на репродуктивный уровень усвоения; указали, что испытывают затруднения при выборе оптимальной педагогической технологии; необходимости их интеграции, анализ и самоанализ своей деятельности.
С целью изучения состояния проблемы методологической и теоретической подготовленности учителя к осуществлению технологизации учебного процесса мы использовали метод анкетирования.
Анализ ответов респондентов на первый вопрос анкеты (см. Приложение 6) показал, что термин «методологическая культура» (методологическая позиция) является новым и малознакомым для большинства педагогов: только 33% опрошенных учителей отметили такой признак понятия как владение технологиями преобразования педагогической действительности; 56%> респондентов отождествляли понятие «методологическая позиция» с понятием «методы обучения»; 11% - затруднились ответить на этот вопрос.
В качестве позитивного момента методологической подготовленности учителя следует отметить, что многие педагоги опираются при моделировании процесса обучения и его реализации на такой методологический принцип как системный подход. Однако только 20% опрошенных учителей учитывают все компоненты педагогической системы при ее моделировании и конструировании. Остальные отметили только один из компонентов: цели обучения -20%; содержание образования - 22%; учащихся - 13%; средства обучения - 10%; собственно процесс обучения, его логику -15% соответственно.
Известно, что одним из ведущих компонентов педагогической системы являются цели обучения и воспитания, которые выполняют системообразующую функцию. Анкетирование показало, что многие учителя общеобразовательной школы не всегда опираются на деятельностный подход как методологический принцип к организации и управлению дидактическим процессом вообще и к формулировке учебных целей, в частности: учителя рассматривают учащихся преимущественно только как объект своего педагогического воздействия, формулируя цели обучения через содержание учебного материала (38%) или через организацию собственной обучающей деятельности (25%) и только 37% учителей относятся к школьникам не только как к объекту, но и как к субъекту образовательного процесса.
