Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические подходы к проблеме повышения качества обучения на основе контроля
1.1. Теоретические подходы к обеспечению качества обучения на основе контроля
1.2. Система методов контроля в обеспечении качества обучения 24
1.3. Педагогические конструкции методов контроля как средство обеспечения качества обучения
Выводы по первой главе 62
Глава 2. Применение системы методов контроля для повышения качества обучения
2.1. Разработка и использование педагогических конструкций методов контроля знаний учащихся и студентов в учебном процессе
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению педагогических конструкций методов контроля в учебном процессе
Выводы по второй главе 112
Заключение 114
Библиография 118
Приложения 141
- Теоретические подходы к обеспечению качества обучения на основе контроля
- Система методов контроля в обеспечении качества обучения
- Разработка и использование педагогических конструкций методов контроля знаний учащихся и студентов в учебном процессе
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению педагогических конструкций методов контроля в учебном процессе
Введение к работе
На современном этапе модернизации российского образования одним из важнейших направлений государственной политики выступает повышение качества образования как основы качества жизни человека и общества в целом. Повышение качества образования связывается прежде всего с результативно-целевой направленностью образования, обеспечивающей триаду компонентов качества: условия, процесс и результат образовательной деятельности.
Выступая одним из основных компонентов качества образования, процесс обучения требует совершенствования различных аспектов. С позиций качества он должен удовлетворять потребности своих потребителей. Обучение представляет собой двусторонний процесс «преподавание -учение». Эффективность этого процесса во многом определяется качеством взаимодействия его субъектов, характером обратной связи «обучающий -обучающийся». Реализация обратной связи осуществляется в ходе взаимодействия в процессе управления учебно-познавательной деятельностью, важной составляющей которой выступает контроль. В ходе учебно-познавательной деятельности контроль за каждым уровнем усвоения содержания образования обеспечивает интенсификацию процесса обучения, проверку достижения целей и результатов обучения, мотивацию учебно-познавательной деятельности, влияет на активизацию процесса обучения.
Ученые и исследователи многократно обращались к различным аспектам контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения. Педагогической наукой изучаются проблемы проверки, контроля, оценки и учета успеваемости (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Е.Д. Божова, Б.М. Вахольский, А.Ю. Хлебосолова, Ю.М. Фисин); научные подходы к организации проведения контроля знаний (И.А. Антуфьев, Ж.А. Байрамова, Н.Д. Голов, Г.В. Канаков, Н.С. Куракина); вопросы тестового контроля знаний и надежности тестов (Л.П. Ашкинова, Ю.А. Белый, Г.И. Захарова, Н.Т. Минко, Н.Н. Нохрина, В.А. Шухардина); технические средства
программированного контроля в учебном процессе (В.К. Драчев, И.М. Жогалев, В.П. Романовский); формы, виды, средства, методы и функции контроля (Агур, Ю.К. Бабанский, О.С. Богданова); виды компьютерного контроля (Л.В. Палий, Ф.М. Янбухтина); модульно-рейтинговые методы контроля (Р.В. Баландин, Н.Г. Базарнова, В.Н. Беседина, Л.С. Ушакова, И.В. Харитонова); вопросы проведения деловой игры как контроля знаний (И.Ю. Бондарев, B.C. Игнатюк, Г.М. Коджаспарова); отдельные виды методов контроля (И.А. Брыскаленко, В.К. Буряк, М.Р. Кудаев, Р.Ф. Матвейчук); контроль знаний по предметам (М.В. Блиснов, В.А. Вайгант Н.Д. Голев, СИ. Григорьев); вопросы управления контролем в учебном процессе (Б.Г. Иоганзен, П.К. Одинцов); мотивационно-программно-целевые подходы в контроле (В.Н. Владимирова, Л.А. Церникель, И.К. Шалаев); контроль знаний в повышении качества обучения (Т.В. Ашлапова, О.Н. Иващенко); оценка качества результатов обучения (Л.В. Ильина, Д.В. Чернилевский); совершенствование контроля учебной деятельности (А.А. Кукушкин, Е.В. Лобанов).
Анализ теоретических источников показывает, что методы контроля обращают на себя внимание значительного числа исследователей, хотя проблема совершенствования системы методов контроля не является в указанных исследованиях предметом изучения.
В современной дидактике до сих пор не сформирована полноценная система методов контроля по их видам, не дана классификация методов контроля, недостаточно разработаны механизмы обеспечения действенности контроля в ходе учебно-познавательной деятельности, когда каждый метод контроля выполняет свои задачи более полно и качественно, упорядочение и быстро, влияя на качество учебно-познавательного процесса в целом. Возникает потребность в разработке средств, повышающих эффективность контроля в процессе учебно-познавательной деятельности.
Приведенные выше аргументы обусловливают актуальность
предпринятого исследования.
Обнаруженное противоречие между необходимостью повышения качества обучения на основе обеспечения эффективности управления учебно-познавательной деятельностью и недостатками использования возможностей контроля в структуре этой деятельности, актуальность, недостаточная теоретическая разработанность проблемы, а также ее высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования «Система методов контроля как средство повышения качества обучения».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать влияние, которое оказывает использование системы методов контроля на качество обучения.
Объект исследования: процесс обучения в образовательных учреждениях различного уровня.
Предмет исследования: система методов контроля как средство повышения качества обучения.
Гипотеза исследования: система методов контроля выступает средством повышения качества обучения, если:
система представлена в виде структуры, отражающей системообразующие характеристики методов контроля;
при использовании в учебном процессе методы контроля специальным образом группируются, образуя некоторые конструкции, предназначенные для управления учебно-познавательной деятельностью и обеспечения целостности системы контроля;
конструирование групп методов контроля осуществляется на основе выявления системной взаимосвязи методов контроля, обусловленной структурными и функциональными характеристиками методов контроля.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Выявить роль, место и значение контроля в обеспечении качества обучения.
Обосновать необходимость систематизации методов контроля с позиций повышения качества обучения.
Выявить дидактические возможности конструирования групп методов контроля, создавая новые педагогические средства, обеспечивающие повышение качества обучения.
Разработать модель, позволяющую создавать новые педагогические средства на основе конструирования групп методов контроля, обеспечивающих повышение качества обучения.
Опытно-экспериментальным путем проверить действенность использования педагогических конструкций методов контроля в целях повышения качества обучения.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- положения диалектико-материалистического учения о целостности и
взаимообусловленности социальных явлений, деятелыюстной и творческой
сущности личности и многофакторном характере ее развития (Б.А. Глинский,
Б.С. Грязнов и др.);
- труды отечественных ученых в области системного подхода в обучении
(В.П. Беспалько, Г.А. Ильина, И.Б. Сенновский и др.);
- основания структурного анализа (Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова,
В.А. Онищук и др.);
фундаментальные положения теории деятельности и общения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
труды ученых по теории содержания обучения (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);
труды ученых в области методологии педагогического исследования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько и др.);
теоретические основы оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский и др.); активизации учения (Г.И. Щукина и др.);
- теоретические основы мотивационно-программно-целевого подхода
(И.К. Шалаев и др.); рейтинговой системы контроля (В.Н. Беседина,
Н.Д. Голев и др.); системы тестового контроля (В.Н. Владимиров, Э.М. Кузьмина и др.); системы доминирующих способностей учащихся (Н.И. Ильичева и др.).
Методы исследования. Для решения задач исследования и проверки выделенного гипотетического положения использовались общетеоретические методы научного познания (анализ, обследование, индукция, дедукция, классификация, описательный метод поэлементного анализа, обобщение) и эмпирические методы (изучение деятельности педагогов, учащихся и студентов в процессе контроля знаний, обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, интервьюирование, эксперимент, экспертные оценки, статистические методы).
Источниковая и опытно-экспериментальная база исследования. Информационное обеспечение исследования осуществлялось путем привлечения широкого круга литературных источников, включая монографии, статьи, учебные пособия, диссертации. Эмпирическая часть исследования проводилась на базе средних общеобразовательных школ №№88, 105 и 112 г. Барнаула, средней школы с. Первомайского Первомайского района Алтайского края, профессиональных училищ № 16 и 45 г. Барнаула, №1 и 2 г. Дархана Монгольской республики, Барнаульского государственного профессионально-педагогического колледжа, Барнаульского строительного колледжа, Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова. Соискатель выступал в роли преподавателя специальных дисциплин и организатора опытно-экспериментальной работы. Исследованием на разных этапах разработки диссертации было охвачено 909 учащихся, 841 студент, 70 преподавателей и учителей.
Основные этапы исследования
На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалось состояние исследуемой проблемы на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической, технической, нормативной литературы, разрабатывался
категориальный аппарат исследования, определялись основные исходные положения, уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования, отбирались методы исследования.
На втором этапе (1999-2000 гг.) изучался опыт учителей и преподавателей с целью выявления различных методов контроля, применяемых в учебном процессе.
На третьем этапе (2000-2001 гг.) проводилось теоретическое осмысление изученного опыта, осуществлялся обмен идеями по использованию разнообразных методов контроля с учителями и преподавателями в учебном процессе, продолжался поиск новых методов контроля, выявлялись системообразующие характеристики методов контроля и определялась структура системы.
На четвертом этапе (2001-2003 гг.) разрабатывалась и внедрялась в учебный процесс сводно-классификационная таблица методов контроля, отражающая структуру системы методов контроля, выявлялись теоретические основы ее применения в учебном процессе.
На пятом этапе (2003-2005 гг.) проводились контрольные срезы, собирались и анализировались экспериментальные данные, отрабатывалась методика создания и использования конструкций групп методов контроля на основе системы принципов контроля, целостных характеристик методов контроля, макро- и микроструктуры методов контроля, сводио-классификационной таблицы методов контроля.
На шестом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление результатов исследования:
- вводится термин «педагогическая конструкция методов контроля» для обозначения специально образованной группы методов контроля, представляющей собой комфортную образовательную среду, встраивающуюся в образовательное пространство и обеспечивающую целостную систему контроля обучения;
- определяется, что система принципов контроля, целостные характеристики методов контроля, макро- и микроструктуры методов контроля, сводно-классификационная таблица методов контроля выступают не как отдельные независимые элементы, а являются компонентами структурно-функциональной модели методов контроля, позволяющей разрабатывать и использовать педагогические конструкции методов контроля в процессе обучения с целью повышения его качества.
Основные результаты, полученные соискателем.
Научная новизна исследования
Теоретически обоснованы роль, место и значение контроля в повышении качества обучения с позиций обеспечения качества образования.
Систематизированы методы контроля и представлены в виде сводно-классификационной таблицы, отражающей структуру системы методов контроля.
Разработана структурно-функциональная модель методов контроля, представленная в виде следующих компонентов: системы принципов контроля, целостных характеристик методов контроля, макро- и микроструктуры методов контроля, сводно-классификационной таблицы методов контроля.
Предложен способ разработки и использования педагогических конструкций методов контроля, обеспечивающих целостность системы контроля, на основе структурно-функциональной модели методов контроля.
Доказана эффективность применения педагогических конструкций методов контроля для активизации учебно-познавательной деятельности и повышения качества результатов обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической теории по проблемам контрольно-оценочной деятельности в процессе обучения:
разработана структурно-функциональная модель методов контроля, включающая следующие компоненты: система принципов контроля, целостная характеристика метода контроля, макро- и микроструктура метода контроля и сводно-классификационная таблица методов контроля, которая отражает структуру системы методов контроля;
введен термин «педагогическая конструкция методов контроля» для обозначения специально образованной группы методов контроля, представляющей собой комфортную образовательную среду, встраивающуюся в образовательное пространство и обеспечивающую целостную систему контроля обучения;
предложен способ разработки и использования педагогических конструкций методов контроля на основе структурно-функциональной модели методов контроля для обеспечения целостности системы контроля.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные педагогические конструкции методов контроля внедрены в учебный процесс различных образовательных учреждений и выступают средствами, обеспечивающими непрерывный контроль и повышение результатов обучения. Предложенные подходы к разработке педагогических конструкций методов контроля могут быть адаптированы и использованы в образовательных учреждениях различного уровня: школе, училище, колледже, вузе.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается опорой на целостные методологические позиции, значительной источниковой базой, использованием апробированных, надежных и взаимодополняющих методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, объективным применением методов статистической обработки данных, целенаправленной экспериментальной работой, имеющей позитивные результаты.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Влияние контроля на качество обучения обусловливает необходимость систематизации методов контроля и представление системы методов контроля в виде структуры, отражающей системообразующие структурные и функциональные характеристики методов контроля.
Структурно-функциональная модель методов контроля, компонентами которой являются система принципов контроля, целостная характеристика метода контроля, макро- и микроструктура метода контроля, сводно-классификационная таблица методов контроля, позволяет разрабатывать и использовать педагогические конструкции методов контроля, обеспечивающие управление учебно-познавательной деятельностью и целостность системы контроля.
Использование педагогических конструкций методов контроля в управлении учебно-познавательной деятельностью обеспечивает повышение качества обучения.
Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялись через их публикацию, в выступлениях на педагогических советах Барнаульского государственного профессионально-педагогического колледжа (1999-2003 гг.), школы № 105 г.Барнаула (1999-2003 гг.), на заседании кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета (2002 г.), на заседании методических комиссий педагогических и специальных дисциплин БГППК (1999-2003 гг.), а на уроках физики, математики, химии, технических и педагогических дисциплин школ №№ 88, 105, 112, профессиональных училищ № 16, 45, БГППК, БСК, АГТУ им. И.И. Ползунова и БГПУ.
Результаты исследования нашли отражение в 17 публикациях автора.
Адаптированная соискателем система методов контроля прошла апробацию и внедрена в практику учебного процесса в режиме школы, училища, колледжа и вуза.
Теоретические подходы к обеспечению качества обучения на основе контроля
Изменения, происходящие в сфере образования все в большей степени связываются с проблемами качества образования как основы качества жизни человека и общества. Поэтому представляется оправданным начать наше исследования с выявления роли и места контроля в обеспечении качества образования.
Термин «качество» существует уже как минимум 2500 лет. Он относится к временам Аристотеля, который определил, что «качество - это существенная определенность объекта, в силу которой он является данным, а не другим объектом, то есть эта та самая определенность, которая отличает лошадь от стола». Такое отношение к понятию качества просуществовало до 20 века. В начале 20 века под качеством стали понимать одни из существенных признаков, свойств, особенностей, характеризующих данный объект. В конце 20 века термин качество был закреплен нормативно, связываясь с качеством продукции как «совокупность свойств продукции, обуславливающих ее пригодность удовлетворять определенные потребности в соответствии с ее назначением» (ГОСТ 15467-87 Качество продукции. Термины). Такой подход к качеству свойственен рынку производителя, и далеко не всегда отражает подход к качеству потребителя продукции.
В конце 20 века в ряде высокоразвитых стран наметился переход от рынка производителя к рынку потребителя. Изменилось определение термина «качество», под которым понимается «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности» (Международный стандарт ИСО 8402:1994). Объект предполагает индивидуальное описание и рассмотрение и может быть, например, деятельностью, процессом, продукцией, организацией, системы, отдельного лица или любой комбинацией из них. Современный подход к понятию качества предполагает выявление степени соответствия объекта требованиям потребителя: «Качество - степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям» (ГОСТ Р ИСО 9000-2001).
Важным аспектом обеспечения конкурентоспособности на рынке выступает умение предугадать требования потребителя, предложить ему объект с такими характеристиками, о которых он еще не задумывался.
В образовании требования определяют различные участники образовательного процесса: - внешние: государство, общество, работодатели, семья обучающихся; - внутренние: обучающиеся, преподаватели, персонал.
Поэтому определение качества образования может иметь следующий вид [291]: «Качество образования - это степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса образования от предоставляемых учреждением образовательных услуг».
Особую значимость такой подход приобретает при описании качества образования, обеспечивающего опережающее развитие качеств человека, которые в свою очередь обеспечивают качество жизни. Образование становится одним из важнейших механизмов воспроизводства всей системы качества жизни [258]. Образование в этом смысле следует рассматривать как способ становления, реализации нового человека. «... современное развитие определяется качествами человека как творческой личности — качествами, не имевшими ранее прямого отношения к производственным закономерностям. Люди начинают изменять общество, изменяя самих себя. Знание этой трансформации трудно переоценить.» [108, С. 104]
В Законе РФ «Об образовании» образование рассматривается как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
В настоящее время представляется возможным констатировать дискуссионность подходов к описанию терминов «качество образования», «результаты (продукция) образовательного процесса». В современных исследованиях качество образования трактуется как:
- социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских бытовых и профессиональных компетенций личности;
- степень удовлетворения ожиданий различных участников образовательного процесса от предоставляемых учреждениями образовательных услуг; - степень достижения поставленных в образовании целей и задач; - соответствие результатов образования принятой доктрине образования, социальным нормам, требованиям общества государства и личности; - совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности учащихся, общества, заказчиков на образование. [292, 274 с]
В соответствии с формулировкой ЮНЕСКО образование представляет собой процесс социализации индивида, в ходе которого происходит становление его способностей к саморазвитию, связанных с формированием когнитивных, деятельностных, коммуникативных и мировоззренческих компетенций. [63, С. 131-144.]
В настоящее время повышение качества образования связывается с внедрением компетентностного подхода, определяющего результативно-целевую направленность образования. Внедрение компетентностного подхода в образовательную практику И.А. Зимняя объясняет следующим [93]:
1) общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики; 2) необходимостью гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования»; 3) происходящей в последнее тысячелетие сменой образовательной парадигмы; 4) богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»; 5) предписаниями. А.А. Вербицкий выявляет условия, обуславливающие внедрение компетентностного подхода в образовательную практику [43]: 1. Качество образования, обеспечиваемое существующей образовательной системой, перестало удовлетворять ожидания общества, производства, государства и каждого его гражданина. 2. В образовательной практике накоплен обширный инновационный эмпирический опыт, на который опирается и который обобщает психолого педагогическая теория. 3. В основе предлагаемой инновационной модели обучения лежит развитая и достаточно мощная психолого-педагогическая теория. 4. Психолого-педагогическая теория, лежащая в основе новой модели (типа, вида) обучения, обладает свойствами технологичности. 5. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели. 6. Инновация, новая образовательная модель, затрагивает все структурные звенья педагогической системы, предполагая их определенную «переналадку»: цели, содержание, формы, методы и средства обучения и контроля, деятельность обучающих и обучающихся, образовательную среду. 7. Содержание обучения и воспитания и используемые педагогические технологии (формы, методы и средства, образовательная среда) адекватны целям и ожидаемым результатам, выраженным в выбранном перечне ключевых и иных компетенций. 8. Новый тип обучения (вид, модель, подход) решает все те образовательные задачи, причем на более высоком уровне, что и предшествующий, плюс некое множество новых задач.
Система методов контроля в обеспечении качества обучения
Обоснование необходимости контроля в обеспечении качества образования позволяет нам перейти к исследованию отдельных проблем его реализации в учебном процессе. Представляется оправданным начать эти исследования с анализа функций и принципов контроля.
Вопросы содержания функций и принципов контроля раскрываются в работах Н.П. Архангельской, В.П. Беспалько, Р.Ф. Кривошаповой, Л.А. Кузнецова, О.В. Оноприенко, Е.И. Петровского, П.И. Пидкасистого, В.М. Полонского, В.Г. Разумовского, Н.Ф. Тазызиной.
Функции контроля многогранны. В качестве ведущих дидактических функций контроля определяются: диагностирующая, оценивающая, обучающая, развивающая, воспитывающая, мотивационная.
По сути, оценка состояния каждого из учащихся до начала обучения, в его процессе и после окончания должны носить диагностичныи характер, не только раскрывая достижения и недостатки в учении, но и позволяя делать выводы, закономерно объясняющие эти результаты. Следующий шаг - от оценки и диагностики результатов учения обучающихся до оценки и диагностики эффективности той технологии обучения, которая была использована.
В конечном счёте, контроль направлен на совершенствование обучения, более того, сам его процесс существенно влияет на знания, умения учащихся, одновременно оказывая на них сильнейшее воспитательное воздействие. Перечисляя такие функции контроля, как: оценка достижений учащихся и технологии обучения; диагностика процесса обучения; непосредственное обучение в процессе контроля - нельзя не отметить его возможности для прогнозирования результатов обучения.
Оценивающая функция контроля предполагает определение соответствия реальных результатов обучения с некоторым эталоном.
Образовательно-развивающее значение контроля проявляется в выслушивании ответов других с целью повторения, постановке вопросов, готовности быть спрошенным. Обучающая роль проявляется в дополнительных объяснениях или комментариях учителя по поводу ответа другого ученика, плохо усвоенного материала. Воспитательная функция предполагает приучение к систематической работе, дисциплинирование, выработку воли, аккуратность, коллективистские отношения, самоконтроль, самооценку, повышение ответственности как ученика, так и учителя.
Нам представляется важным обратить внимание на мотивациоішую функцию контроля. Реализация мотивационной функции связана с развитием познавательной активности, стремлением к самостоятельности в познавательной деятельности, повышением значимости качества знаний и умений учащихся. Необходимость акцентирования этой функции определяется потребностью в признании ученика в качестве субъекта образовательного процесса.
Различными исследователями в познавательной деятельности выделяются внешние и внутренние мотивы [284]. Первые обуславливают необходимость учения, делают его привлекательным из-за внешних факторов, вторые - исходя из содержания процессуальной стороны построения учения, способа реализации деятельности и ее результата. Существенными регуляторами эффективности мотивов выступают эмоции, образуя определенную надстройку над процессами познания, придавая им субъективное значение. «Эмоции, отражая отношения между мотивами и возможностью успешной реализации цели деятельности, включаются в процесс целеобразования» [284, С.43].
На основе соотношения мотивов и целей различаются три структуры деятельности [284]:
1. Эмоции отражают соотношение внешних мотивов и успеха (неуспеха) реализации стререотипных схем и действий, осуществляемых ради внешних мотивов. Характер эмоциональных переживаний показывает состояние удовлетворения или неудовлетворения. Как правило доминирует внешний результативный мотив с постановкой конкретных целей, где функционируют механизмы эмоционального закрепления. Возможно эмоциональное пробуждение к цели.
2. Эмоции отражают отношения между внутренними мотивами и конечным результатом. Эмоции успеха (неуспеха) в отличие от удовлетворения (неудовлетворения) выполняют функции внешних оценок адекватности (неадекватности) промежуточных результатов деятельности. Происходит доминирование внутреннего результативного мотива с постановкой общих целей, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функцию наведения и способствуют проявлению эмоций уверенности (сомнения).
3. Эмоции отражают отношения между внутренними мотивами как качественно развивающимся предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования и направляются не только на промежуточные результаты, но и на существенные связи, внутренние закономерности предметного содержания деятельности. Функция эмоций состоит во внутренней сигнализации процесса формирования новообразований, ведущего к изменению предмета деятельности в соответствии с закономерностями его развития. Возможно образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функции наведения или эмоциональной оценки результатов деятельности.
Применительно к специфике контроля учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено на следующих этапах: - предоставление заданий, обеспечивающих контроль; - выполнение этих заданий; - осознание собственных способностей справлять с заданиями подобного типа. Соотношение мотивов и целей может характеризоваться: - на этапе анализа контролирующих заданий - доминированием внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей для анализа задания; - на этапе синтеза в процессе выполнения задания - доминированием внутреннего результативного мотива, на выявление свойств рассматриваемого явления; - на аналитико-синтетическом этапе - доминированием внутреннего мотива с выработкой целевых систем общей и конкретной направленности. К основным принципам контроля знаний и умений учащихся относятся: объективность, регулярность, вапидность, сознательность, активность, индивидуальный подход, наглядность.
Разработка и использование педагогических конструкций методов контроля знаний учащихся и студентов в учебном процессе
К каждому виду или группе методов контроля нами были составлены контрольные задания с указанием соответствия им уровней усвоения и приведения эталонов ответа, чтобы исключить в дальнейшем субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов. Уровни усвоения знаний к каждому вопросу определялись по В.П.Беспалько и В.А.Скакуну, которые предлагают рассматривать освоение как процесс, состоящий из 4-х уровней. Приводим эти уровни. В.П.Беспалько рассматривает освоение на примере нахождения решения задачи (проблемы). "Под задачей в педагогической науке понимают цель, достижение которой возможно с помощью конкретных действий (деятельности), в определенной ситуации (условиях)" [244, с. 257].
Таким образом, компонентами задачи являются цель, действия и ситуация (условие).
В.П.Беспалько предлагает выделение следующих уровней деятельности при решении задач:
"Уровень I (ученический) - самый простой уровень репродуктивной деятельности. На этом уровне все компоненты задачи известны (цель, ситуация и действия по ее решению). От учащегося требуется только дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи. Деятельность подобного рода является деятельностью по узнаванию. Выполняться учащимися такая деятельность может только при повторном восприятии ранее усвоенной информации или действия.
Уровень II (алгоритмический) - более сложный уровень репродуктивной деятельности. В задачах, рассчитанных на этот уровень, заданы только цель и ситуация (условия). От учащихся требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению. Выполняя ее, учащиеся должны самостоятельно воспроизводить и применять ранее усвоенные способы действия. Такая задача обычно называется типовой (например, выполнение задания по изученной ранее методике, правилу, алгоритму и т.д., которые надо воспроизвести из памяти).
Уровень III (эвристический) является первым уровнем продуктивной деятельности. В задаче этого уровня задана лишь цель, ни ситуация (условия), ни действия, которые необходимо использовать для достижения поставленной цели, не заданы и не ясны. От учащегося требуется уточнить (домыслить) ситуацию и выбрать, какие из ранее усвоенных действий могут подойти для решения данной нетиповой задачи. В ходе самостоятельной переработки известной информации учащийся добывает субъективную новую (т.е. новую только для него) информацию. Деятельность этого уровня выполняется не по готовому алгоритму, или по правилу, а по правилу, которое само создается в ходе выполняемого действия. Например, конкретная задача решается по известному общему методу путем самостоятельного приспособления к данному условию задачи.
Уровень IV (творческий) - самый сложный уровень продуктивной деятельности. Для деятельности этого уровня характерно отсутствие задач как таковых. Учащийся сам ставит себе цель, формулирует ее, детализирует и далее осуществляет поиск возможных ситуаций (условий) и действий, ведущих к достижению выбранной им цели. Подобные действия осуществляются как бы "без правил" - определена только область деятельности. Примером деятельности подобного рода служит исследовательская деятельность по решению научно-производственных проблем" [28].
При обучении необходимо не только предоставить обучающимся возможность для усвоения знаний и умений (деятельности), но и определить необходимый уровень усвоения. Следовательно, определить эти уровни усвоения знаний помогут разработанные нами контрольные вопросы и задания в соответствии с содержанием данных уровней.
Качество усвоения знаний характеризуется следующим его содержанием [152, с. 47 - 50; 187, с. 119; 208, с. 21 и 257]:
1) пол пота знаний, определяемая количеством знаний об изучаемом объекте, входящих в учебную программу;
2) глубина знания - совокупность осознанных знаний об объекте. Причем полнота и глубина знаний - связные, но не тождественные качества. Полнота допускает изолированность знаний друг от друга; глубина же, напротив, предполагает наличие осознанных существенных связей, в разной степени опосредованных; 3) оперативность знаний, т.е. определение числа ситуаций или способов, в которых учащийся или студент может применить то или иное знание; 4) гибкость знаний - быстрота нахождения знаний при изменении ситуации; 5) конкретность знаний; 6) обобщенность знаний; 7) систематичность знаний; 8) системность знаний; 9) развернутость знаний; 10) свернутость знаний; 11) осознанность знаний; 12) прочность знаний.
При оценке качества знаний будем соблюдать следующие критерии, которыми пользуется современная школа на сегодняшний день:
"Балл "5" ставится за такие знания, когда: а) ученик и студент обнаруживают усвоение всего объема программного материала, б) выделяют главные положения в изученном материале и не затрудняются при ответах на видоизмененные вопросы, в) свободно применяют полученные знания на практике, г) не допускают ошибок в воспроизведении изученного материала, а также в письменных и практических работах и выполняют последние уверенно и аккуратно.
Балл "4" ставится, когда: а) учащийся (студент) знает весь изученный материал, б) отвечает без особых затруднений на вопросы учителя, в) умеет применять полученные знания на практике, г) в устных ответах не допускают серьезных ошибок, легко устраняют отдельные неточности с помощью дополнительных вопросов учителя, в письменных и практических работах делает незначительные ошибки.
Знания, оцениваемые баллами "5" и "4", как правило, характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.
Балл "3" ставится за знания, когда: а) контролируемые обнаруживают усвоение основного материала, но испытывают затруднение при его самостоятельном воспроизведении и требуют дополнительных и уточняющих вопросов учителя, б) предпочитают отвечать на вопросы воспроизводящего характера и испытывают затруднение при ответах на видоизмененные вопросы, в) допускают ошибки в письменных и практических работах. Знания, оцениваемые баллом "3", зачастую находятся на уровне представлений, сочетающихся с элементами научных понятий.
Балл "2" ставится, когда у контролируемых имеются отдельные представления об изученном материале, но большая часть материала не усвоена, а в письменных и практических работах допускают грубые ошибки" [281, с. 235-236].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению педагогических конструкций методов контроля в учебном процессе
Апробация педагогических конструкций методов контроля знаний предполагала их использование в практике работы различных образовательных учреждений: школа, училище, колледж и вуз. В ходе нее были выделены следующие этапы: диагностический, прогностический, практический и обобщающий.
Аналитический этап предполагал анализ содержания методов контроля, их систематизацию в виде сводно-классификационной таблицы, изучение учебных планов и программ по предметам, курсам, структуры учебного материала, требований к уровню усвоения и качества знаний.
На прогностическом этапе разработана программа эксперимента, предполагающая: конкретизацию объекта и предмета исследования; постановку цели апробации и внедрения сводно-классификационной таблицы в учебном процессе; уточнение гипотезы; выбор методов и методик исследования; определение этапов и сроков эксперимента; определение экспериментальных и контрольных групп, обоснование критериев оценки ожидаемых результатов; прогнозирование положительных результатов и негативных последствий на основе педагогических наблюдений, мнений ученых, педагогов и учащихся (студентов).
На практическом этапе осуществлялось внедрение разнообразных методов контроля в учебный процесс, проводились контрольные срезы, корректировались сводно-классификационная таблица и отдельные методы контроля. Данный этап был направлен на проверку положения о том, что управление учебно-познавательной деятельностью на основе использования многообразия методов контроля, объединенных в педагогические конструкции, обеспечивает повышение качества обучения.
Обобщающий этап объединил обработку полученных данных, сопоставление результатов сопоставленной целью, их качественный и количественный анализ, теоретическое осмысление полученных результатов, описание хода и результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальная работа заключалась в проверке положения о том, что процесс контроля будет носить оптимальный характер, если использование педагогических конструкций методов контроля в учебном процессе направить на обеспечение обратной связи.
Опытно-экспериментальная работа проходила в 2002-2003 гг. на базе общеобразовательных школ №№ 88, 105 и 112 г. Барнаула, школы с. Первомайского Первомайского района Алтайского края, профтехучилищ №№ 16 и 45 г. Барнаула, №№ 1 и 2 г. Дархана Монгольской республики, Барнаульского государственного профессионально-педагогического колледжа, Барнаульского строительного колледжа, Алтайского государственного технического университета им. И.И.Ползунова и Барнаульского государственного педагогического университета. Исследованием было охвачено 909 учащихся, 841 студент и 70 преподавателей.
Педагогический эксперимент проводился системно в течение всего учебного года по специально составленной программе:
1) регулярно внедрять в процесс проверки дидактическую конструкцию системы методов контроля с учетом целей контроля;
2) регулярно вести педагогическое наблюдение за действиями обучающихся, возникающими в ходе контроля;
3) выявить зависимость (влияние) дидактической конструкции системы методов контроля на качество знаний, умений и навыков учащихся и студентов на основе сводно-классификационной таблицы.
Для выявления результативности работы на основе применения педагогических конструкций методов контроля вводились следующие показатели, по которым можно объективно судить о повышении качества знаний обучающихся: 1. Коэффициент усвоения знаний на уровне (учебного материала), (К): где П - количество правильных ответов по контрольному заданию, соответствующему определенному методу контроля; О - общее число вопросов по контрольному заданию. Если К 0,7, то можно говорить о сформированности знаний по теме, разделу и предмету в целом. В.П.Беспалько, С.А.Смирнов предполагают "количественную оценку качества знаний по уровням" [27; 196].
