Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дидактический анализ проблемы организации дифференцированно-групповой формы работы в обучении учащихся начальной школы 15
1.1. Становление и развитие дифференцированно-групповой формы работы в образовательном процессе в теории и практике 15
1.2. Модель организации дифференцированно-групповой формы работы, ориентированная на повышение качества обучения младших школьников 41
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе 78
Выводы по первой главе 104
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации дифференци рованно-групповой формы работы в начальной школе 106
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 106
2.2. Реализация педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе 131
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 153
Выводы по второй главе 171
Заключение 173
Библиография 178
Приложение 195
- Становление и развитие дифференцированно-групповой формы работы в образовательном процессе в теории и практике
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
- Реализация педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе
Введение к работе
Во всем развитом мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильности и развития общества. Вложения в образование считаются самыми перспективными в силу его как экономической, так и социальной значимости.
Обновление и развитие образования связано с повышением его качества, которое, в свою очередь, определяет качество жизни человека и общества. Образованный человек имеет более высокую конкурентоспособность на рынке труда.
Общей основой современной стратегии развития образования является гуманистическая концепция, суть которой состоит в безоговорочном признании человека как высшей ценности, приоритета его прав на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов. Для гуманистической системы ценностей характерен приоритет воспитательных целей над целями обучения, что соответствует глубинным истокам отечественной педагогической культуры, для которой «строительство» внутреннего мира человека, его души, его нравственного стержня во все века было значительно важнее, чем некая сумма его знаний.
На современном этапе осмысление этих представлений осуществляется в ходе разработки Национальной доктрины и Федеральной программы развития образования на 2000-2005 гг., которые задают направление государственной образовательной политики в области образования.
Обновление содержания образования осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности.
Позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, перегрузка учащихся, снижение уровня их подготовки.
В учебном процессе массовой школы в настоящее время сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности каждого ученика, между необходимостью дифференциации обучения и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.
Именно поэтому в обсуждаемых проектах реформирования образования в России в числе приоритетов называется повышение его качества.
Поиски путей решения проблемы повышения качества обучения школьников ведутся учёными в разных направлениях.
Одним из важных направлений разрешения проблем является разработка и внедрение новых педагогических технологий, основным признаком которых можно считать степень адаптивности всех элементов педагогической системы, а именно: целей, содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманистической школы. В связи с этим все большую популярность приобретают апробированные технологии авторских школ: "Школа диалога культур" B.C. Библера, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и другие, для которых характерны совместные формы учебной деятельности, коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение учащихся, которые приобретают черты субъекта по мере перехода от сотрудничества с взрослым к сотрудничеству со сверстниками. В данном случае технологии обучения предполагают сочетание разных способов взаимодействия школьников на учебных занятиях, в основе которых лежит собственная учебная деятельность учащихся, индивидуальное приобретение и усвоение знаний.
Рассматривая обучение как внутренне необходимый и всеобщий момент развития личности, Л. С. Выготский доказывает, что именно оно будет источником развития, если построение его основывается на процессе общения в форме сотрудничества учащегося с взрослым и товарищами.
В современных психолого-педагогических исследованиях проанализированы закономерности формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Т.Г. Кравцов, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, Г.А. Цукерман); особенности личностного развития в зависимости от групповых и коллективных форм учебной работы (Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, А.В. Петровский); продуктивность формы совместной учебной деятельности (М.Д. Виноградова, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, И.Б. Первин, В.П. Тарантей и другие).
В работах других отечественных психологов также говорится о необходимости учета в процессе организации обучения форм общения, "совместности полученного результата деятельности" (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие).
В последнее время резко возрос интерес к исследованию вопроса межличностного фактора в системе организационных форм обучения. Некоторые ученые (В.К. Дьяченко, И.Б. Первин, А.Г. Ривин) отмечают, что фронтальный способ организации учебной деятельности "олицетворяет модель заочного обучения", в которой конструктивность отношений между субъектами учебного процесса не отражает интегративных связей, а сам процесс сводится к восприятию, запоминанию и воспроизведению учебного материала.
Реализация гуманистической тенденции, нашедшей отражение в идеях дифференциации обучения, должна привести к изменению его стратегии как способа передачи этого опыта. В противном случае противоречие между содержанием образования и его формой делает этот процесс не результативным. А ведь именно формы являются условиями для лучшего проявления развивающих возможностей методов обучения.
Форму можно рассматривать, читаем у И.М. Чередова, "...как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания. Содержанием же является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом" (161, с. 16). Формируясь под непосредственным воздействием содержания, форма ведет себя не пассивно, а оказывает определенное воздействие на него. Процесс преобразования старой, несоответствующей развившемуся содержанию формы в новую является в то же время процессом коренного преобразования этого содержания. На наш взгляд, суть этого диалектического единства формы и содержания рассмотрена в педагогической литературе недостаточно, именно поэтому нам представляется целесообразным рассмотреть формы учебной работы учащихся с позиций системного и личностно-деятельностного подходов, обеспечивающих технологичность и индивидуализацию обучения.
В настоящее время принципиально важным, с точки зрения обозначенных целей образования, становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения проблемы. В основе обучения заложено диалоговое общение как между учителем и учащимися, так и между обучающимися. Постепенно происходит интериоризация этих коллективных действий, превращение в индивидуальное решение учебных задач.
В свете вышесказанного мы считаем, что повысить качество обучения школьников возможно путем организации дифференцированно-групповой формы работы, характеризующейся учебной деятельностью учащихся на основе учебного сотрудничества в малых группах, с учетом учебных возможностей и степени обученности школьников по предмету.
Анализ научно-педагогической литературы позволяет констатировать, что в настоящее время не уделяется достаточного внимания формам организации обучения, предполагающим непосредственное взаимодействие учащихся при опосредованном руководстве учителя с учетом дифференцированного подхода к организации учебной деятельности школьников.
Данное утверждение в полной мере относится к организации учебной деятельности младших школьников. В исследованиях, посвященных этому вопросу, авторы акцентируют внимание на таких аспектах проблемы, как организация парной работы в начальной школе, применение дифференцированных заданий, при выполнении которых учащиеся не взаимодействуют друг с другом.
Вместе с тем, младшему школьнику для достижения высоких результатов в процессе начального образования необходимо непосредственное взаимодействие со сверстниками, когда он будет выступать как субъект взаимосвязанной деятельности. При этом для более успешного обучения необходимо учитывать такие особенности учащихся, как учебные возможности и степень обученности по предмету.
Не умаляя преимуществ дифференцированно-групповой формы работы, мы констатируем, что она не является универсальной формой организации учебного процесса. Ее эффективность обусловлена точностью учета конкретной цели применения, выбором адекватного содержания учебного материала, особенностями общения между детьми, способами руководства этим процессом.
Современная ситуация развития теории и практики образования характеризуется противоречиями между:
• демократическими изменениями, происходящими в сфере образования, и недостаточной разработанностью социально-педагогических условий, повышающих эффективность этого процесса;
• необходимостью развития творческой, саморазвивающейся личности школьника, обладающего полным объемом знаний, умений, навыков, с одной стороны, и стереотипами в системе среднего общего образования, с другой стороны;
• необходимостью объективной оценки качества обучения учащихся и фактическим состоянием технологии измерения и оценивания результатов образовательного процесса;
• социальной значимостью обучения деловому сотрудничеству школьников в малых группах и недостаточным уровнем взаимодействия учащихся при объяснительно-иллюстративном способе преподавания в общеобразовательной школе;
• значительным развивающим потенциалом дифференцированно-групповой формы работы, повышающей качество обучения школьников, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данной организационной формы.
На основании выделенных противоречий, а также в результате анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы, изучения опыта работы общеобразовательной школы, была сформулирована проблема исследования, которая заключается в недостаточной разработанности научно обоснованных подходов к организации дифференцированно-групповой формы работы в общеобразовательной школе, способствующей повышению качества обучения школьников.
Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Дифференцированно-групповая форма работы как средство повышения качества обучения школьников».
Цель исследования - разработка и реализация структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, влияющей на повышение качества обучения школьников, и выявление комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования. Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - организация дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, способствующей повышению качества обучения школьников.
В основу исследования положена гипотеза о том, что качество обучения школьников значительно повысится, если:
• используется системный и личностно-деятельностный подход как теоретико-методологическая база организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе;
• разработана и реализована структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, основанной на учебном сотрудничестве школьников в малых группах и дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, системности, динамичности, гибкости;
• выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе:
а) организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группах;
б) применение системы дифференцированных задач и заданий в работе с малыми группами;
в) сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.
2. Уточнить и конкретизировать основополагающее понятие проблемы исследования: "дифференцированно-групповая форма работы в начальной школе 3. На основе системного и личностно-деятельностного подходов разработать и реализовать структурно-функциональную модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, обеспечивающую повышение качества обучения школьников.
4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе.
5. Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по организации дифференцированно-групповой формы работы учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения философии о системном подходе к анализу явлений и процессов; о ведущей роли деятельности в процессе формирования и развития личности; о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений.
В значительной степени исследование опирается на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер); теорию системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Г.Н.Сериков, Э.Г. Юдин и др.); личностно-деятельностного подхода (Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский и др.); концепцию учебной деятельности и теорию возрастной периодизации психического развития (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); теорию поэтапного развития умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теорию моделирования (СИ. Архангельский, В.А. Глинский, В.И. Михеев и др.); на идеи дифференциации и индивидуализации обучения (A.M. Баскаков, А.А.Кирсанов, В.В. Монахов, И.Э. Унт и др.).
Важными для нашего исследования явились нормативные документы в области образования (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации), концептуальные положения о содержании общего образования (В.В. Краевский).
Исследование проводилось в три этапа на базе муниципальных общеобразовательных учреждений № 95,18 г. Челябинска. На каждом этапе использовались различные методы исследования.
Первый этап (1996 - 1998) - теоретико-поисковый - включал изучение проблемы в педагогической теории и практике школы, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования, проводился анализ существующих подходов к исследуемой проблеме, что позволило сформулировать исходные позиции данной работы. Проанализирован педагогический опыт работы коллективов школ по проблеме исследования, разработан ее понятийный аппарат и определена рабочая гипотеза.
Основными методами исследования на данном этапе выступили: теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме, анализ учебных программ начальной школы, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности учителей и учащихся.
На втором этапе (1998 - 2001) — опытно-экспериментальном — обобщались полученные в ходе первой части эксперимента данные, уточнялись основные положения исследования, осуществлялся поиск новых концептуальных подходов к исследованию проблемы. Проводился формирующий этап эксперимента, в ходе которого осуществлялась апробация разработанной структурно-функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе и проверялся выявленный комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.
На данном этапе использовались такие методы, как педагогический эксперимент, диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, анализ результатов учебной деятельности учащихся), методы математической статистики.
Третий этап (2001 - 2002) - обобщающий - был посвящен обобщению, систематизации, качественному анализу и описанию результатов экспериментальной работы. На данном этапе осуществлялась теоретическая интерпретация, корректировка основных положений и выводов исследования.
Определялась практическая значимость изыскания, разрабатывались методические рекомендации. Результаты исследования внедрялись в практику работы начальной школы. Оформлялось диссертационное исследование.
Методами исследования на этом этапе являются: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности учащихся), методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, основанная на учебном сотрудничестве школьников в малых группах и дифференцированном подходе к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, системности, динамичности, гибкости.
2. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе:
а) организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группах;
б) применение системы дифференцированных задач и заданий в работе с малыми группами;
в) сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы.
Защищаемые положения определяют теоретическую и практическую значимость, а также научную новизну настоящего исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• получила дальнейшее развитие проблема организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе;
• на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнено и конкретизировано основополагающее понятие проблемы исследования: "дифференцированно-групповая форма работы в начальной школе".
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• определены теоретико-методологические подходы к проблеме организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе: системный и личностно-деятельностный;
разработана и реализована структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, основанной на учебном сотрудничестве школьников в малых группах и дифференцированном подходе к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, системности, динамичности, гибкости;
• выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе:
а) организация учебного сотрудничества младших школьников в малых группах;
б) применение системы дифференцированных задач и заданий в работе с малыми группами;
в) сочетание прямого и опосредованного влияния учителя в руководстве дифференцированно-групповой формой работы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано методическое обеспечение эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы с младшими школьниками, а также в системе повышения квалификации работников народного образования.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивается методологией исходных теоретических положений, ретроспективным анализом и использованием современных достижений психолого-педагогической науки, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, воспроизводимостью его результатов и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах эксперимента, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов экспериментальной работы методами математической статистики с использованием вычислительной техники.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1) в процессе педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов в общеобразовательном учреждении № 95 г.Челябинска (1996 - 2002гг.);
2) посредством открытых уроков для директоров школ, завучей, руководителей методических объединений;
3) посредством публикаций результатов исследования;
4) посредством выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ЧГПУ.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Становление и развитие дифференцированно-групповой формы работы в образовательном процессе в теории и практике
В последнее десятилетие изменения в характере обучения в российской начальной школе происходят в контексте глобальных образовательных тенденций. Именно здесь появляются новые технологии и системы, которые качественно меняют приоритеты начального образования и отношение к ученику как личности, самостоятельно приобретающей знания об окружающем мире и способной изменяться в процессе обучения.
В связи с разработкой идей развития личности в процессе обучения в отечественной психологии, в начальной школе России поменялось целеполагание, закрепленное в "Стандарте начального образования" 1993 года, основное положение которого сводится к следующему.
" Целью современного начального образования является развитие личности на основе сформированной учебной деятельности." Согласно новому целеполаганию, "...начальная школа призвана научить младшего школьника учиться и должна обеспечить условия для его дальнейшего образования" (130).
В связи с этим необходимо, чтобы учебная деятельность организовывалась как деятельность коллективно-распределенная, развернутая в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения проблемы.
Современный урок в начальной школе - это учебный диалог не столько между учителем и учащимися, сколько между самими учащимися.
Таким образом, среди разнообразных направлений педагогических технологий наиболее результативной с точки зрения обозначенных целей современного начального образования является форма учебной деятельности, предполагающая организацию процесса совместного решения поставленных задач в малых группах с учетом учебных возможностей младших школьников, а также степени обученности по предмету - дифференцированно-групповая форма работы.
Исследованием организации дифференцированно-групповой формы работы в образовательном процессе занимаются следующие ученые: Х.Й. Лийметс, А.Н. Лобко-Лобановская, И.М. Чередов (95; 96; 184; 185).
В целом по вопросу о формах организации учебной работы школьников в отечественной педагогике накоплен ценный материал. Существуют исследования, в которых дается теоретическое обоснование различным формам обучения, их сочетания. Это труды, М.А. Данилова, В.К. Дьяченко, Б.П. Есипова, Н.К. Крупской, И.Я. Лернера, Х.Й. Лийметса, И.Г. Огородникова, И.М. Передова и др.(58; 63; 64; 65; 92; 96; 128; 183).
Понятие "организация обучения" встречается в литературе в двух различных значениях. Во-первых, им обозначается процесс упорядоченного хода деятельности обучаемых и обучающего на основе определенных принципов и требований. Во-вторых, так называют относительно стабильную связь в пространстве и времени между людьми, видами деятельности, содержанием, имеющим отношение к процессу обучения. Этой же точки зрения придерживаются Т.А. Ильина (71), М.М. Махмутов (110) и др.
Мы разводим понятия "организационные методы обучения" и "организационные формы обучения", не считая их синонимами. Опираясь на концепцию Х.Й. Лийметса, под первым термином мы понимаем конкретный вид организации занятий (лекция, зачет и т. д.) и считаем, что существенными признаками для определения этого понятия являются признаки пространственно-временного режима и определенный порядок в согласованной деятельности учителя и учащихся (96). Вторым термином в дидактике определяют общие формы обучения: индивидуальную, фронтальную, групповую, коллективную учебную работу.
Мы останавливаемся на определении организационных форм обучения как дидактической категории, данной И.Я. Лернером, который отмечает, что организационной формой обучения является вариативная, но относительно устойчивая структура взаимодействия его участников, содержание которого зависит от цели, учебного материала, методов и условий обучения (94).
Анализ педагогической литературы по вопросу организации форм обучения показал, что современное состояние проблемы характеризуется обилием терминологии, дублированием смысла различных смежных понятий, необоснованностью классификации форм обучения, субъективностью в выделении их содержания.
Так, в педагогической литературе наряду со словосочетанием "форма обучения" употребляются различные словесные конструкции: "форма учебной деятельности", "организационная форма обучения", "форма учебной работы", "общая форма организации учебной работы", "форма учебной деятельности учащихся на уроке", "форма организации обучения". По поводу различных позиций в определении данного понятия приведем несколько примеров.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе данного диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические основы организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, разработана структурно-функциональная модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, выявлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования предложенной модели.
Было сделано предположение, что при реализации разработанной структурно-функциональной модели на фоне создаваемого комплекса педагогических условий повышение качества обучения младших школьников будет наиболее эффективным. Для подтверждения данного предположения требовалось проведение педагогического эксперимента как одного из наиболее надежных методов педагогического исследования.
При разработке общих и частных вопросов подготовки и проведения эксперимента нами использовались идеи и требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту, обоснованные в работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.И. Грабаря, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, К.А. Краснянской и др.
Эксперимент проводился в естественной обстановке без нарушения учебно-воспитательного процесса. Экспериментальная работа велась в основном учителями и руководителями школ под нашим руководством, частично -самим исследователем. Руководство работой заключалось в подготовке педагогов к проведению экспериментальной работы через индивидуальные беседы, консультации, выступления на семинарах и методических объединениях базовых школ, а также путем контроля за реализацией методических рекомендаций в соответствии с содержанием задач эксперимента.
Прежде чем описывать опытно-экспериментальную работу по организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, рассмотрим некоторые общие основополагающие вопросы, на которые мы опирались при подготовке и проведении педагогического эксперимента.
В педагогической литературе под педагогическим экспериментом понимается специально организованная исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление, измерение результатов педагогического воздействия и взаимодействия (67).
Эксперимент осуществлялся с учетом следующих требований:
предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования;
создание оптимальных условий и организация объектов для экспериментальной работы;
детальная разработка самой процедуры эксперимента;
учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием;
организация систематической регистрации полученных данных;
апробация полученных данных на различных уровнях;
обработка полученного материала путем теоретического анализа и методов математической статистики.
Организация экспериментальной работы потребовала от нас опоры на общие требования к проведению эксперимента, а также на системный и личностно-деятельностный подходы в применении дифференцированно-групповой формы организации учебной деятельности на уроке, которые мы рассматриваем как методологический принцип, обоснованно лежащий в организации учебного процесса.
В ходе теоретического осмысления проблемы мы выдвинули ряд предположений, экспериментальная проверка которых явилась основной целью опытно-экспериментальной работы:
1. Модель организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе является структурно-функциональной, ее особенностями являются учебное сотрудничество школьников в малых группах и дифференцированный подход к организации учебной деятельности учащихся, что находит отражение в основных компонентах и функциях модели, ее открытости, динамичности, гибкости, системности.
Реализация педагогических условий эффективного функционирования модели организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе
Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, представленной в параграфе 2.1., убеждают в необходимости проведения целенаправленной работы по организации дифференцированно-групповой формы работы, ориентированной на повышение качества обучения младших школьников. Описанию содержания и методики организации дифференцированно-групповой формы работы посвящен данный параграф. Основными задачами формирующего этапа проводимого нами эксперимента явились: 1. Проверка эффективности функционирования структурно функциональной модели организации дифференцированно-групповой формы работы на фоне специально создаваемого комплекса педагогических условий. 2. Выявление динамики повышения качества обучения младших школьников посредством проведения двух комплексных диагностических срезов на этапе формирующего эксперимента.
На данном этапе мы применяли такие методы исследования, как наблюдение, анализ результатов деятельности учащихся, тестирование, педагогический эксперимент.
Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были выбраны классы, обучающиеся по системам «Школа 2000-2100» и Н.Ф. Виноградовой. Данные программы получили в настоящее время широкое распространение в связи с переходом на четырехлетнее начальное обучение.
Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса начальной школы по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся опытно-экспериментальной проверке.
В первой группе (ЭГ-1) нами проверялся комплекс педагогических условий; во второй (ЭГ-2) мы проверяли первое и третье педагогические условия; в третьей (ЭГ-3) - второе и третье условие; в четвертой группе (ЭГ-4) - первое и второе педагогические условия. В контрольной группе (КГ) мы применяли отдельные элементы разработанной модели, но целенаправленно дифференцированно-групповая форма работы не проводилась.
Приведенные в первой главе теоретические положения позволили определить логику формирующего обучения, представленную в виде последовательности этапов, предусматривающих реализацию различных видов дифференцированно-групповой формы работы с целью повышения качества обучения младших школьников.
В параграфе 1.2. мы обозначили шесть последовательных этапов организации дифференцированно-групповой формы работы в начальной школе, определили цели и содержание этапов.
Рассмотрим особенности организации дифференцированно-групповой формы работы на разных этапах эксперимента.
Необходимость подготовительных этапов в нашей работе была вызвана тем, что ученики не имели опыта работы в малых группах. В учебной деятельности они привыкли общаться лишь в плоскости отношений "учитель-ученик". Общаться же друг с другом по поводу ее осуществления они не умели. Как мы отмечали в третьем параграфе первой главы, одним из педагогических условий, лежащих в основе нашей методики, является необходимость формирования у младших школьников умения сотрудничать в малой группе.
На первом этапе начиналось становление этих умений. Согласно логике исследования, первоначальное знакомство и формирование тех или иных умений происходило во фронтальной работе. Определяя данное положение, мы опирались на выводы отечественной науки, констатирующей возникновение индивидуальных форм деятельности из коллективных (Л.С. Выготский (38), П.Я. Гальперин (44), В.В. Давыдов (56) и др.): "...деятельность первоначально возникает и складывается в форме развернутых взаимоотношений между людьми, использующими материальные и идеальные средства организации своего общения и обмена опытом, - лишь на этой основе формируется деятельность отдельного человека, опирающаяся на образы и понятия" (91).
Соответственно формирование умений сотрудничать начиналось во фронтальной форме, предполагающей организацию деятельности учащихся всего класса над единым заданием при сотрудничестве учащихся друг с другом под непосредственным руководством учителя. Именно эта форма дает возможность организовать широкий обмен опытом учащихся. Для этого школьники должны активно непосредственно взаимодействовать между собой и с учителем. Такое взаимодействие во фронтальной работе возможно при организации на уроках дискуссии. Именно в дискуссии при столкновении различных точек зрения учащиеся овладевают умениями контролировать, оценивать сначала работу товарищей, а затем и свою собственную. Аргументируя свою точку зрения, младшие школьники лучше осознают способ действия, который они применяли.
