Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения качества обучения учащихся начальных классов
1.1. Особенности педагогического контроля усвоения содержания образования и оценка результатов образовательного процесса 14-31
1.2. Педагогическая система и уровни организации управления качеством образования учащихся в начальной школе 31-63
Выводы по первой главы 63-65
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации педагогической системы управления качеством образования учащихся
2.1. Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы в исследовании 66-91
2.2. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его результатов 91-147
Выводы по второй главы 147-149
Заключение 150-151
Список использованной литературы 152-169
- Особенности педагогического контроля усвоения содержания образования и оценка результатов образовательного процесса
- Педагогическая система и уровни организации управления качеством образования учащихся в начальной школе
- Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы в исследовании
- Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная социально-экономическая ситуация диктует потребность в повышении качества образования. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит страну сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование призвано помочь решить задачи, стоящие перед ней в социальной и экономической сфере, в обеспечении национальной безопасности и укреплении государства. Закон Исламской Республики Иран «Об образования» содержит ключевое положение о том, что главной задачей образовательной политики страны выступает обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Практика оценки деятельности большинства начальных школ Ирана, до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных решений относительно обеспечения качественного образования.
В настоящее время в связи с ориентацией образования на субъект-субъектные отношения требуется разработка новых подходов к его характеристике с позиций повышения качества. Необходимо, чтобы изучение повышения качества образования позволяло отслеживать продвижение каждого учащихся в процессе обучения и воспитания, определяло его учебные достижения.
Особое значение повышение качества образования имеет в начальной школе, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающихся, вооружает их основными умениями и навыками общения и учебного труда, приобщает к отечественной и мировой культуре, создавая тем самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы.
Однако создание системы непрерывного отслеживания состояния качества образования, учащихся начальных классов, требует решения целого ряда сложных научных и организационных вопросов, в числе которых создание инструментария диагностики, позволяющего отследить динамику учебных достижений учащихся. При этом все составляющие диагностики необходимо задать в системе объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную всем субъектам образовательного процесса.
Решение проблемы повышения качества образования учащихся связано с организацией учебно-воспитательного процесса в начальной школе и особенностями осуществляемого в ней управления. В сущности, речь идет о наличии связи между качеством образования как результата и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса, благодаря которому при определенных условиях этот результат достигается. Иными словами для достижения качества образования управление должно быть также качественным, что предполагает поиск, разработку и практическое внедрение новых форм и методов управленческой деятельности, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата.
Анализ научно-педагогической и монографической литературы, результатов диссертационных исследований по проблеме повышения качества начального образования позволили выявить следующую степень её изученности.
Анализ многочисленных исследований по проблемам управления
школой посвященные труды иранских ученых Алиаброра Джафари, Ахмади Мачида, Ахмади Гуляали, Бозаргона Аббоси, Бокири Хусрава, Бокири Реза, Карими Абдулазим, Киёманиша Алиризо и др.
Различные направления решения проблемы управления качеством образования с общепедагогических позиций исследуются учеными педагогами России В.А. Болотовым, Г.А. Бордовским, B.C. Лазаревым, О.Е. Лебедевым, Д.Ш. Матросом, A.M. Моисеевым, В.Н. Максимовой, А.А. Нестеровым, А.А. Орловым, В.П. Панасюком, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, К.М. Ушаковым, Т.И. Шамовой, Н.А. Шубиным и др.
Проблема повышения качества образования рассматривается в научных трудах ученых Таджикистана Х.Б.Буйдакова, У.З.Зубайдова, М.Л.Лутфулоева, А. Н.Нурова, Б.Р.Рахимова, Х.Р.Рахимова, Н.С.Сангинова, Ф.Ш.Шарифова, Х.Р.Шомурадова, Н.Н.Шоева и др.
Анализ научной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах качество образования в начальных классах общеобразовательной школе Ирана оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам, не всегда принимается во внимание состояние школы, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были получены.
Учебным достижениям школьников, их сущности, критериям, по которым их можно оценить, посвящены многие педагогические и психологические исследования. В психологии (Р. Аткинсон, А. Бандура, Э. Бернс, Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, Х. Хекхаузен, Э. Эриксон и др.) достижения рассматриваются как составная часть проблем самоактуализации и самосовершенствования личности. В педагогике (Е. В. Бондаревская, С. И. Высоцкая, З. И. Калмыкова, Э. А. Красновский, Н. Д. Левитов и др.) под учебными достижениями обучающихся понимается возрастание объема знаний, умений и навыков, уровень освоения которых оценивается при помощи балльной отметки.
В научной литературе описаны различные способы контроля и анализа учебных достижений школьников; предприняты попытки разработки комплекса диагностических средств, который обеспечил бы объективность оценки эффективности воспитательно-образовательного процесса.
Потребность в подробной информации, по мнению ряда исследователей постоянно возрастает. Учителю такая информация необходима для самооценки профессиональной деятельности, оценки достижений ученика, корректировки педагогических воздействий с целью повышения качества образования.
Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и потребностей образовательной практики свидетельствует о наличии недостатков. В школьной практике Ирана основной характеристикой качества начального образования являются показатели академической успеваемости, отражающие степень освоения школьниками знаний, умений и навыков, а не уровень учебных достижений младших школьников. Применяемые в школьной практике средства измерения учебных достижений личности, зачастую не позволяют получить информацию, носящую индивидуально-личностный характер, демонстрирующую продвижение каждого школьника в процессе обучения и воспитания.
В педагогической науке и практике условия, направленные на повышение качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников недостаточно разработаны. Зачастую у учителей начальных классов Ирана недостаточное представление о том, каким образом повышать качество начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников, каковы его цели, задачи, принципы и этапы организации. Следствием этого является несистематичное отслеживание учебных достижений младших школьников, недостаточное внимание к вопросам преемственности начальной школы и основной, в частности, к показателям прочности образовательных результатов.
Выявленные недостатки теории и практики повышения качества начального образования обусловлены наличием противоречий между заказом современного общества на повышение качества образования и существующими подходами в оценке его показателей; существующей необходимостью начальной школы в повышении качества образования и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике условий, направленных на реализацию данного процесса посредством мониторинга учебных достижений младших школьников; востребованностью мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающего повышение качества начального образования, и недостаточной подготовленностью учителей начальных классов к его проведению.
Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования, каковы педагогические условия повышения качества начального образования посредством мониторинга учебных достижений учащихся начальных классов? Актуальность проблемы и ее социальная значимость и объективная потребность практики обусловили выбор темы исследования: «Мониторинг учебных достижений учащихся начальных классов как средство повышения качества обучения в общеобразовательной школе» ( на материалах Исламской Республики Иран)
Объект исследования: процесс обучения в начальных классах средней школе.
Предмет исследования: педагогические условия повышения качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений учащихся начальных классов.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия повышения качества обучения учащихся начальных классов средствами мониторинга учебных достижений.
С опорой на проблему, цель и предмет исследования была сформулирована гипотеза: повышение качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений будет обеспечиваться следующими педагогическими условиями:
- включение в структуру компонентов качества обучения, показателей учебных достижений учащихся начальных классов, позволяющее установить их взаимосвязь и взаимообусловленность;
-разработка и реализация на практике теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающего измерение уровней сформированности: ключевых компетенций учащихся начальных классов (математическая, языковая, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения), ценностных ориентаций, мотивации достижения успеха и творческой познавательной активности;
-систематическое и поэтапное измерение прочности образовательных результатов школьников при переходе из начальной в основную школу.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой определены задачи исследования:
-определить педагогическую сущность проблемы повышения качества начального образования;
-выявить структурные компоненты, критерии качества начального образования и разработать средства его измерения;
-разработать теоретическую модель мониторинга учебных достижений учащихся начальных классов, обеспечивающую повышение качества начального образования;
-осуществить экспериментальную проверку теоретической модели мониторинга учебных достижений учащихся начальных классов для повышения качества начального образования;
-разработать и реализовать на практике программу курсов для учителей начальных классов Ирана по проблеме повышения качества образования средствами мониторинга учебных достижений учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют на уровне общенаучных подходов: гуманистического (философы и социологи В. С. Библер, И. Т. Фролов и др.; психологи К. А. Абульханова-Славская, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. В. Петровский и др.; педагоги З. И. Васильева, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Т. И. Шамова и др.); личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, А. В. Петровский, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), деятельностного (А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызина и др.), системного (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. С. Ильин, Ю. А. Конаржевский, В. А. Сластёнин и др.), компетентностного (И. А Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. В. Хуторской и др.); моделирования как всеобщего метода научного исследования (В. Г. Афанасьев, А. Н. Дахин, В. И. Загвязинский и др.);
на уровне конкретно-научной методологии: теория качества образования и его мониторинга (В. А. Кальней, М. М. Поташник, С. И. Шишов, Е. В. Ямбург и др.); технологии начального образования (Л. И. Божович, Н. Ф. Виноградова, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические: рефлексия при разработке методологического аппарата; анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение при изучении философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое моделирование; обобщение на этапе теоретической и эмпирической проверки гипотезы; эмпирические: анкетирование, беседа, тестирование, изучение документации, целенаправленное наблюдение за процессом и результатами деятельности учащихся начальных классов школы; мониторинг; педагогический эксперимент; математические: статистическая обработка и анализ результатов эксперимента.
Организация исследования:
На первом (2005 – 2008 г.г.) – поисково-ориентировочном – этапе проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме повышения качества обучения у учащихся начальных классов. Была сформулирована тема, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработаны его замысел и логика.
На втором (2009 – 2011 г.г.) – аналитико-диагностическом – этапе в результате проведения теоретического и пилотажного эмпирического исследования был определен понятийный аппарат исследования, спроектирована теоретическая модель мониторинга учебных достижений учащихся начальных классов .
На третьем (2011 – 2013 г.г.) – экспериментально-аналитическом – этапе осуществлялся мониторинг учебных достижений учащихся начальных классов, проводилась обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились начальные классы средних общеобразовательных школ № 13, №14, №36, №65, №77, №94, №107, гимназий № 32, № 59 г.Тегерана различавшиеся по контингенту обучающихся, применяемым образовательным технологиям, опыту инновационной работы, условиям функционирования образовательного процесса и пр. В ходе эксперимента обследовано 394 младших школьника. В экспериментальной работе принимали участие 127 учителей начальных классов города Тегерана.
Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состояло в разработке теоретических основ по проблемы повышения качества образования учащихся начальных классов в Иране; в разработке и реализации теоретической модели мониторинга учебных достижений учащихся начальных классов, его содержания и технологии; в осуществлении экспериментальной работы по повышению качества начального образования; в разработке содержания и проведения курсов повышения квалификации учителей начальных классов по проблеме повышения качества начального образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-выявлена взаимосвязь компонентов качества начального образования и показателей, учебных достижения учащихся начальных классов ключевые компетенции учащихся начальных классов (математическая грамотность, языковая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения);
- выявлена мотивация достижения успеха и творческая познавательная активность учащихся начальных классов;
-разработана теоретическая модель мониторинга учебных достижений учащихся начальных классов;
-определены педагогические условия повышения качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и обоснования модели мониторинга учебных достижений учащихся начальных классов, ориентированной на повышение качества начального образования; обосновании мониторинга учебных достижений младших школьников, как средство повышения качества обучения учащихся начальных классов на основе тесной взаимосвязи структурных компонентов качества обучения учащихся начальных классов, и показателей учебных достижений учащихся начальных классов; определения применительно к задачам первой ступени общего образования понятия «повышение качества обучения учащихся начальных классов», являющегося теоретическим основанием для конструирования научного взгляда на проблему.
Практическая значимость исследования заключается: в реализации педагогических условий повышения качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений обучения учащихся начальных классов во внедрении в практику теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, ориентированной на повышение качества обучения учащихся начальных классов в разработке комплекса тестов по определению уровня сформированности ключевых компетенций учащихся начальных классов (по персидскому языку, математике, естествознанию и литературному чтению), который позволяет учителям начальных классов и руководителям образовательных учреждений Ирана оптимизировать процесс сбора, хранения, обработки и использования информации об учебных достижениях обучения учащихся начальных классов; в разработке программы и организации курсов повышения квалификации учителей начальных классов.
Положения, выносимые на защиту:
- повышение качества обучения учащихся начальных классов является интегративной характеристикой образовательного процесса, отражающей позитивные изменения результатов общего начального образования в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и целями, учитывающими возрастные особенности учащихся начальных классов условия развития их учебных достижений;
-структура качества обучения учащихся начальных классов в общеобразовательной школе Ирана включает компоненты: нормативный соответствие характеристик выпускников начальной школы требованиям Государственного образовательного стандарта общего начального образования; процессуальный (соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям); социальный (соответствие образовательных результатов школьников запросам потребителей, возможностям и интересам всех субъектов педагогического процесса (дети – педагоги – родители); личностный (наличие ключевых компетенций, мотивов и ценностей учащихся начальных классов ).
-мониторинг учебных достижений учащихся начальных классов является средством повышения качества начального образования за счет взаимосвязи его структурных компонентов и показателей учебных достижений учащихся начальных классов, включающих: ключевые компетенции учащихся начальных классов (математическая грамотность, языковая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения); ценностные ориентации, мотивацию достижения успеха и творческую познавательную активность учащихся начальных классов; прочность образовательных результатов обучающихся при переходе в основную школу;
-теоретическая модель мониторинга учебных достижений младших школьников, ориентированная на повышение качества обучения учащихся начальных классов, включает целеполагающий (цель, задачи, принципы и функции мониторинга), содержательный (содержание мониторинга, педагогические условия его результативности) и процессуальный блоки (этапы мониторинга и средства измерения).
Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обеспечивается обоснованностью их теоретических позиций, позволяющих осуществить системный подход к решению проблемы повышения качества начального образования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, цели, гипотезе и задачам; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на международных и региональных научно-практических конференциях, совещаниях директоров образовательных учреждений г.Тегерана.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, методических семинарах директоров, и учителей начальных классов школ города Тегерана.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Особенности педагогического контроля усвоения содержания образования и оценка результатов образовательного процесса
Значительное трансформирование приоритетов начального образования в Иране за последние годы показало, что уровень повышения качества начального обучения средствами мониторинга учебных достижений учащихся нашло отражение в вопросах обновления содержания и структуры образования - развитие адекватных современным требованиям методов и средств оценки образовательных достижений обучающихся. Переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.
Современные научно-методологические основы образовательного процесса и базирующиеся на них методы оценки образовательных достижений учащихся начальных классов дают педагогу широкий спектр возможностей для локальной оценки различных качеств учащегося, развиваемых и приобретаемых в образовательном процессе. Вместе с тем, существует проблема отбора методов и их оптимального сочетания, учитывающего специфику образовательной ситуации в конкретном образовательном учреждении и дающего системное представление как об индивидуальном развитии обучающегося, так и ученического коллектива в целом.
Наряду с осуществлением методов оценки образовательных достижений учащихся, педагогу требуются сегодня знания и грамотное применение специфических методов оценки повышения качества начального обучения средствами мониторинга учебных достижений учащихся, обеспечивающих непрерывное наблюдение за развитием последнего и своевременное корректирование образовательного процесса в случае обнаружения нежелательных тенденций развития.
Таким образом, необходимость внедрения указанных методов обусловлена рядом объективных факторов, среди них - ограниченные содержательные и технологические возможности традиционной системы оценки качества образования, ориентированной преимущественно на оценку результата освоения учащимися содержания учебных дисциплин.
Система оценки уровень повышения качества начального обучения средствами мониторинга учебных достижений учащихся должна основываться на понимании результата образования как социальной компетентности. Именно в рамках этого понятия можно описать то, какими свойствами должна обладать личность, чтобы она могла противостоять трудностям современного общества и справляться с требованиями динамичной, развивающей, во многом противоречивой и агрессивной социальной среды. В настоящее время социальная компетентность становится все более значимой во всех сферах социальной жизни человека, и признается интегративной характеристикой современного человека. Само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию и способного к адаптации и самореализации в условиях современного общества. Целями системы оценивания качества образования являются:
1. Формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в начальной школе.
2.Получение объективной информации о состоянии качества образования в начальной школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень.
3.Повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг о качестве при принятии решений, связанных с образованием для обеспечения объективности и справедливости образования при приеме в образовательные учреждения.
В соответствии с поставленными целями были определены задачи:
1. Формирование системы показателей, позволяющей эффективно реализовывать основные цели оценки качества образования.
2. Оценка уровня индивидуальных образовательных достижений обучающихся.
3. Оценка состояния и эффективности деятельности образовательного учреждения, областной и муниципальных образовательных систем.
4. Оценка качества образовательных программ гимназии с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.
5. Выявление факторов, влияющих на качество образовательного процесса и образовательных результатов.
6. Разработка учебно-методических материалов для подготовки специалистов по оценке различных аспектов качества образования.
7. Содействие повышению квалификации работников системы образования, принимающих участие в процедурах оценки качества образования.
В основу системы оценки качества образования в начальной школе положены принципы:
1. Объективности, достоверности, полноты и системности информации об образовании.
2. Реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости.
3. Открытости, прозрачности процедур оценки качества образования.
4. Оптимальности использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности). 5. Оптимизация количества показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования.
6. Инструментальное и технологичности используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию).
7. Сопоставимости системы показателей с государственными и международными аналогами.
8. Доступности информации о состоянии и качестве образования учащихся для различных групп потребителей.
Основные принципы выбора образовательной стратегии подробно изложены в последней редакции Закона Исламской Республики Иран «Об образовании» представленной педагогическому сообществу в январе 2005 года. Основной образовательной целью начального образования является выявление и развитие одаренности ребенка, создание условий для реализации индивидуальных образовательных потребностей субъектов образования. К сожалению, еще и сегодня в психолого-педагогической литературе наблюдается разброс мнений относительно самого понятия детская одаренность. Встречаются термины - генетически сохранённые дети, продвинутые учащиеся и т.п.
Педагогические условия повышения качества начального обучения средствами мониторинга учебных достижений учащихся - это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывно слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития, которая ориентирована на информационное обеспечение управления, позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени и может обеспечить прогноз его развития. Педагогические условия повышения качества начального обучения средствами мониторинга учебных достижений учащихся выполняет следующие функции:
подготовительная
диагностическая,
коррекционная,
прогностическая.
Система оценки, контроля и учета знаний, сложившаяся в начальных классах, дает информацию не только об эффективности творческого потенциала личности, которая предусматривает не только уроки, но и соблюдение определенных правил и условий работы в школе. Например, в основу определения уровня личностного развития учащихся начальных классов положены следующие критерии: способности ученика к самовыражению через понимание собственной индивидуальности и уникальности; степень ответственности за самого себя, свои поступки; адекватное реагирование на окружающий мир; самостоятельность в принятии решений; умение объяснить и доказать свой выбор, степень зависимости в принятии решений от взрослых учащихся начальных классов прослеживается в развитии с самим собой.
Педагогическая система и уровни организации управления качеством образования учащихся в начальной школе
При ведении процесса обучения обязательно возникает вопрос: «Зачем оценивать учащихся?» Эта тема относится к числу «вечных». Однако всякий раз происходит ее переосмысление в связи с ценностными установками той или иной принятой парадигмы образования. В настоящее время происходит определенный дрейф от учительской оценки к ученической самооценке. В наших разработках постоянно подчеркивалось значение развития механизмов «самооценка». Самооценка лежит в основании механизма саморегуляции ученической деятельности, а высокий уровень саморегуляции ведет к успешности ученика. Считая, что оценивание есть многомерное явление, рассмотрим его в определенной полноте.
Сначала немного истории. Первая система школьных оценок возникла в Германии. Она состояла из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд. Со временем средний разряд, к которому принадлежало наибольшее число учеников, разделили на классы. Так сформировалась пятибалльная шкала.
Впервые оценивать знания в Иране начали в 1737 году. Оценки тогда были словесными, семантически многообразными в пределах полярных понятий «хорошо» - «плохо».
Иранская школа пережила 3-, 5-, 8-, 10- и 20 балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году утверждена министерством народного просвещения Ирана: «1» - слабые успехи; «2» — посредственные; «3» - достаточные; «4» - хорошие; «5» -отличные.
В современной системе образования пятибалльная система оценок не является мировой общепринятой системой. В большинстве стран действует более широкая шкала - от 6 (Польша) до 100-балльной (Япония), во Франции и ряде ее бывших колоний действует 20-балльная. В США принята 5-балльная (вместо цифр используют буквы - А, В, С, D, F), но итоговые тесты, которые сдают по окончании каждого полугодия, оценивают по 100 баллам.
При изучении этого вопроса по опубликованным материалам, число которых по тематике «оценивания» стало возрастать, отмечаем, что авторы выдвигают и обсуждают важные проблемы. Постараемся объединить их в едином проблемном поле, приводя утверждения:
- не существует в реальной педагогической практике целостной системы оценивания;
- существующая традиционная система оценивания не отвечает полноте требований современного образования;
- ученик в процессе оценивания не субъектен, он выведен, как правило, за его пределы;
- оценивает, в основном учитель, не применяется самооценка и взаимооценивание учащихся; процесс оценивания не является совместным;
- оценка не дает необходимой информации о качестве проделанной работы, не определяет рубежей знания-незнания, успешности и неуспешности, не побуждает, не мотивирует учащихся к продвижению к результату в соответствии с поставленной учебной целью, не предлагает вариантов дальнейшего движения; ученик и его родители получают «молчаливую» оценку вместо доказательной оценки его деятельности; чаще применяется количественная шкала оценивания, «пятибалльная», как правило, обедненная - без целевых установок, эталонов, критериев и нюансов; при работе с ней практически предлагаются два содержательных уровня: положительный - «5», «4» и отрицательный - «2», «1», оценка «3» выступает в качестве «zero», «нуля», разделительного рубежа шкалы; при этом важно заметить, что широко обсуждаемое применение многобаллыюй шкалы не приведет к новым результатам в обучении без построения системной оценки, построенной на ее многофакторности и критериальное;
- оценка является закрытой для ученика в части ее объективности, когда ему не раскрываются критерии оценивания и их уровень; поэтому ученик рассматривает оценку как сугубо субъективное явление, окрашивая ее в разные эмоциональные тона, порой страдая от оценочных ярлыков и социальных стереотипов — «двоечник», «троечник» и т.п.
Возможно продолжение описания проблемного поля. Но можно ограничиться приведенными аргументами и выделить две обобщающие позиции, первая - существующее в школе оценивание не может использоваться при построении индивидуального обучения, вторая - анализ проблем в сфере достижения и оценивания учебных результатов учащихся, несомненно, необходим педагогу, чтобы привести его к осознанной потребности создания собственной системы оценивания.
Система оценивания является серьезной частью процесса обучения, прежде, всего потому, что служит механизмом осуществления обратной связи между учителем и учеником в вопросе построения успешности образования ученика. Другая важная часть системы - регулятивная, основанная на механизме оценивания, взаимооценивания и самооценивания.
Приведем описанные в педагогической литературе функции системы оценивания, обратив внимание на их соответствие задачам современного образования:
1. Парадигмальная функция. Обеспечение соответствия современной парадигме образования с ее чертами - гуманность, гуманитарность, креативность, динамичность, использующая приоритеты: принятие индивидуальности ученика, признание за учеником права на ошибку.
2.Нормативная функция. Сравнение достигнутого учеником уровня с определенным обязательным минимумом требований (уровни федерального стандарта, требований учебного курса) - оценивание, взаимооценивание и самооценивание.
3.Диагностическая функция. Определение изменения уровня успешности ученика при обучении.
4.Прогностическая функция. Определение уровня будущих, желаемых, но взвешенных, обоснованных результатов.
5.Критериальная функция. Выявление и формализация основных характеристик обучения и введение осмысленных критериев в процесс оценивания.
6.Информативная функция. Фиксация информации, обеспечение ее прозрачности и доступности для всех участников учебного процесса.
7.Интерпретативно-рефлексивная функция. Адекватная интерпретация информации, рефлексия - оценивание собственной деятельности и происходящего в ходе учебного процесса, побуждение учеников к положительной динамике, актуализация их деятельности, создание соответствующих условий для целедостижения.
8.Коммуникативная функция. Обеспечение сопряжения, взаимных контактов, взаимосвязи и взаимодействия участников учебного процесса при его системном формировании и сохранении целостности, осуществлении обратной связи.
9.Сберегающе-фасилитационная функция. Бережное отношение в процессе обучения к здоровью и психике ученика. Поддержка (фасилитация) ученика при обучении.
Такое количество названных функций еще раз подчеркивает сложность, интегральность и полифункциональность системы оценивания. Владение механизмами применения элементов этой системы в педагогической практике, несомненно, является частью культуры педагога, а генерация собственной системы оценивания и ее применение ведет к развитию и собственной педагогической культуры.
Организация и констатирующий этап опытно-экспериментальной работы в исследовании
Современная начальная школа уже стоит на позициях многообразия и вариативности, где важную роль играет система работы учителя и школы в целом, направленная на максимальное раскрытие и выращивание личностных качеств каждого ребенка. При этом учебный материал выступает уже не как самоцель, а как средство и инструмент, создающий условия для полноценного проявления и развития личностных качеств субъектов образовательного процесса. С учетом того, что современная начальная школа - это не школа навыка, а школа пробы сил ребенка, становится актуальной проблема оценивания учебных достижений каждого ученика, нацеленная на личностный рост и развитие, а не на уровень среднего ученика.
Новая система оценивания должна нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой; снять тревожность, снизить невротизацию детей; повысить учебную мотивацию; позволить отслеживать динамику школьной успешности. Как же организовать контроль и оценивание в рамках личностно-ориентированного образования?
Оценка и отметка должны фиксировать достижения ученика. Поэтому учителю целесообразно отслеживать продвижение ученика по линиям развития личности. Регистрироваться должны освоения важнейших новых знаний и умений (дидактических единиц) по каждой линии развития (обычно они указаны в конце программы в качестве требований). Эта регистрация может осуществляться как в виде общего экрана достижений, так и в виде индивидуальных дневников достижений учащихся. Система контроля и оценки позволяет установить персональную ответственность учителя и школы в целом за качество процесса обучения. Система контроля и оценивания учебной работы школьника не может ограничиваться проверкой усвоения знаний и выработкой умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, устанавливать ошибки и находить пути их устранения.
Таким образом, школьная система оценивания, ориентированная на эффективное обучение и научение ребёнка, должна, как минимум, позволять:
- осуществлять информативную и регулируемую (дозированную) обратную связь, давая ученику информацию о выполнении им программы, о том, насколько он продвинулся вперёд, а на определённом этапе - и об общем уровне выполнения и о слабых своих сторонах, с тем, чтобы он мог обратить па это особое внимание: учителю же обратная связь должна давать информацию о том, достиг он или нет поставленных им целей;
- использовать её как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают;
- отмечать с её помощью даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им продвигаться в собственном темпе и не используя фактор времени (поскольку скорость почти никогда не имеет отношения к качеству научения);
- ориентировать ученика на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, в том числе связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих;
- опираться на широкую основу, а не только на достижения ограниченной группы учащихся (класса), содействовать становлению и развитию самооценки. Традиционно сложилось, что используемой формой оценки достижений учащихся начальной школы являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале, которая фактически редуцирована до 4-х бальной. Позі ому рекомендуется использовать в работе методическое письмо департамента общего среднего образования Министерства образования и исследования Исламской Республики Иран «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» №1561/14 от 19.11.98.
К примеру, мы ознакомились с концепцией модернизации российского образования, которая предлагает переход на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы. Основные цели безотметочного обучения - сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Указанной цели можно достичь, если мы подчиним безотметочное обучение решению более важной стратегической задачи модернизации всей российской школы - воспитанию самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально - экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе. Модель же начального образования в Иране 2020 продолжает развивать мысль о том, что система оценки должна быть ориентирована на результаты. В новой системе оценивания найдут место новые методы оценивания, которые будут отражать достижения и индивидуальный прогресс ребёнка.
Таким образом, вышеназванную проблему необходимо рассматривать в контексте другой более масштабной проблемы школы - формирование контрольно - оценочной самостоятельности младших школьников, закладывающей основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться). Научить детей анализировать результаты учебной деятельности достаточно сложно, так как специфика человеческого восприятия сориентирована на первичное вычленение недостатков, а потом достоинств. Кроме того, для детей характерно то, что они хвалят свою работу и критикуют чужую. В связи с этим очень важно в условиях безотметочного обучения сформировать положительное отношение детского коллектива к каждому ученику, так как каждый имеет свой темп развития, свои успехи.
Детей нельзя сравнивать: этот умный, спокойный, лучше других, а этот слабый, отстающий. То, что одному дается легко и просто, для другого может представлять большие трудности. В связи с этим нужно нацелить детей не на обнаружение недостатков одноклассников, а на выявление положительных сторон. При безотметочном обучении очень важно научить детей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления. Можно обсудить с ребенком вслух его собственную работу (он говорит, что у него получилось хорошо, что особенно хорошо, где он допустил ошибку, на что нужно обратить внимание). После завершения письменной работы на уроке каждому ученику предлагается оценивать ее в баллах:
если все сделано правильно - 3 балла;
если допущены незначительные ошибки -2 балла;
если допущены значительные ошибки, но задание написано - 1 балл (ребенок его делал, прикладывал усилия, но у него не получилось - здесь работает принцип:- незнание не наказывается, стимулируется процесс познания);
если задание не выполнено, то есть ребенок к нему даже не приступал, баллы не ставятся, так как нулевой балл не может быть использован ради соблюдения педагогической этики.
С середины и до конца начальной школы ученики переходят на накопительную систему оценивания. Вместо отрицательных и положительных оценок за любое успешное действие ученик получает баллы успешности. Баллы ставятся за каждый вид задания отдельно, например, при решении задачи оценивается отдельно: умение делать чертеж, умение составлять алгоритм решения, умение правильно находить ответ и записывать его. По результатам выполненных заданий ученик набирает определенное количество баллов успешности.
Оценка и отметка должны фиксировать достижения ученика. Учебный материал начальной школы организован по содержательно - целевым линиям развития, определяемым как цели изучения данного предмета. Поэтому учитель должен отслеживать продвижение ученика по линии развития личности. Например, в курсе «персидский язык» такими линиями развития являются:
1. Овладение грамотой (навыками и умениями чтения и письма), включая умения, обозначаемые как «функциональная грамотность».
2. Расширение активного и пассивного словарного запаса учащихся.
Овладение навыками и умениями различных видов устной и письменной речи.
3. Овладение орфографией и пунктуацией, а также другими «технологическими» компонентами письма.
4. Овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов.
5.Систематизация языковых, прежде всего грамматических знаний о родном языке.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы и анализ его результатов
На протяжении всех этапов педагогической науки контроль и оценка в Иране являлись и остаются важной и необходимой составной частью учебного процесса. От правильной организации разных аспектов контроля и оценки в нем зависит во многом успех в целом образования ребенка. Тем не менее, по сей день, идут жаркие споры о смысле контроля, оценки, их организации и месте в учебном процессе.
Как сотни лет назад, педагоги, например, спорят о том, что должна определять оценка, т.е. быть мерилом успеваемости или же, наоборот, существовать как показатель преимуществ и недостатков той системы (методики) обучения. Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно, однако неизбежно оказывались мало результативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса — использовать в школах отметки или обходиться без них. Так, в мае 1918 г. был принят декрет об отмене балльной оценки знаний и поведения учащихся. Но обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом, и с сентября 1935 г. было установлено пять словесных оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»; а уже в январе 1944 г. было принято решение о замене, применявшейся в школе словесной системы оценки успеваемости цифровой 5-баллыюй системой. С тех пор в советско-российской школе контроль заканчивается оценкой, которая выражается в 5-балльной системе оценивания.
Система контроля и оценки не может сейчас ограничиться только утилитарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она должна ставить более важную социальную задачу: развить у школьников умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания-незнания».
В связи с этим необходимо особо выделить главное педагогическое требование к контролю и оценке в целом - контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка - рефлексивной и прогностической. Именно поэтому есть необходимость разобраться в существующих в педагогической науке толкованиях интересующих нас понятий «контроль», «оценка», «отметка».
Относительно понятия «контроль» в учебном процессе рассматриваются контроль как средство организации, регуляции совместной и индивидуальной деятельности учащихся, направленное на выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых; другие рассматривают и изучают контроль как действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов и ошибок. Что же касается вопроса о понятии «оценка», то он так и остается одним из самых спорных и дискуссионных, хотя за сравнительно короткий период было опубликовано более ста работ, посвященных школьной оценке, что позволило накопить определенный теоретический и практический материал, отражающий самые различные аспекты устоявшегося понятия «оценки».
Итак, что же есть собственно «оценка» и чем она отличается от «отметки».
Оценка знаний в педагогической литературе понимается как выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения. Или «оценка успеваемости учащихся есть определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами» .
«Отметка» трактуется как количественная характеристика оценки, которая может выражаться в баллах (5-, 50-, 12-, 100-баллов), цветом, каким-либо символом и т.п. В толковых словарях (СИ. Ожегов, Д.Н. Ушаков) «отметка» - это установленное (государством) обозначение степени знаний учащихся.
По нашему мнению, «склейка этих понятий» произошла потому, что долгие годы школьная практика имела единую общегосударственную систему оценивания: 5-балльную отметочную систему.
Исследования показывает, что позицию «безотметочиого обучения», понимая под этим «содержательную вербализированную оценку» и считая, что отметки есть ложные мотивы учения школьников». Например, «В школьном обучении "у ребенка может произойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценить границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть".Только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи учения, а не в обиды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий»3.
Действие оценки - это и есть то действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает.
Таким образом, основным фактором, мешающим становлению детского учебного действия оценки, является общепринятая пятибалльная отметка. «Отметочная» система приводит к искажению отношений учеников с учителем и родителями, а главное, с самим собой; повышению тревожности и невротизации детей, формированию неправильной мотивации учения. Кроме того, пятибалльная отметочная система не позволяет отслеживать динамику школьной успешности ученика, особенно если он круглый отличник или неуспевающий.
Без оценки их (учащихся), тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки является, поэтому самым худшим видом оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников.
Например, ученый, известный российский педагог В.А. Сухомлинский пишет: «Я далек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись». И еще: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ребенка утверждается мысль: "если у меня еще нет оценки, значит, я еще не потрудился, как следует"» Академик РАО Ш.А. Амонашвили отмечает, что «Отметки, с одной стороны, подменяют прямые мотивы учения, а с другой стороны -насаждают в процессе обучения нервозность, страх, неприязнь к учителю. Можно принудить к учению, заставить учиться, но невозможно принудить к познавательной активности, заставить быть увлеченным в процессе познания. Радость, переживаемая в самом процессе познавательной деятельности или после ее завершения, есть важнейший источник мотивации познавательной активности. Вот это - та радость и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью отметок».
Профессор Л.М. Фридман: «Главные противоречия и недостатки существующей системы контроля и оценки учебной работы у учащихся показывают, что эта система, унаследованная нами от старых времен, давно устарела и требует замены»
Профессор Д.Б. Эльконии: «В пределах начального этапа обучения формирование контроля и оценки представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда».
Академик РАО В.В. Давыдов: «Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения».
