Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты предпрофессиональной дифференциации как условия повышения качества обучения 12
1.1. Современная трактовка понятия «качество обучения» 12
1.2. Условия, обеспечивающие качество обучения (историко-логический аспект) 38
1.3. Дифференциация. История, опыт, практика 53
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Реализация предпрофессиональной дифференциации в опытно-поисковой работе 85
2.1. Понятие профессиональной дифференциации 85
2.2. Организация и проведение опытно-поисковой работы 108
2.3. Анализ полученных данных опытно-поискового исследования 136
Выводы по второй главе 146
Заключение 148
Библиографический список 153
Приложение 1 171
Приложение 2 172
Приложение 3 173
Приложение 4
- Современная трактовка понятия «качество обучения»
- Условия, обеспечивающие качество обучения (историко-логический аспект)
- Организация и проведение опытно-поисковой работы
- Анализ полученных данных опытно-поискового исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Новая образовательная политика предполагает модернизацию образования, в соответствии с которой предполагается создание профильной школы. В практику работы активно внедряется лично-стно-ориентированное образование, подразумевающее создание системы специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.
Для успешного изучения иностранного языка необходима дифференциация и индивидуализация обучения, когда благодаря изменениям в содержании, структуре и организации образовательного процесса полнее учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профильными намерениями в отношении продолжения образования.
Образование должно стремиться развивать способности учащихся за счет предоставления возможности выхода за пределы предлагаемой учителем информации. Современная педагогическая наука позволяет дифференцировать процесс обучения, что способствует повышению его качества, так как оно связано с более полным обеспечением образовательных потребностей личности. Приоритетом новой образовательной политики становится качество обучения, которое в решающей мере зависит от интереса учеников, их планов на будущее и осознания своей жизненной перспективы.
Проблема качества образования вообще и обучения в частности является одной из ведущих на современном этапе общеобразовательной школы. Этой теме посвящены работы В. П. Беспалько, В. А. Кальней, И. Я. Лернер, А. Н. Майрова, В.П. Панасюк, С. Е. Шишова, М. Поташника. В рамках исследований проблемы определены критерии, принципы факторы, структура качественного образования (В. П. Беспалько, Г. В. Гутник, Е. В. Крупнова, А. И. Севрук, А. М. Стрижов).
Теорией и практикой дифференциации на современном этапе занимается ряд как зарубежных (Де Калувэ, Э.Маркс, М. Петри), так и отечественных ученых, находящих в дифференцированном подходе условие успеха образования (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, В. И. Монахов, К. Н. Мешалкина).
Сложившаяся ситуация требует пересмотра технологий и методик преподавания иностранного языка в старшей школе, являющегося непрофилирующим в большинстве образовательных учреждений. Школа встает перед необходимостью пересмотра общих подходов к организации обучения детей, поиска актуальных методов и средств повышения качества образовательного процесса.
Отдельные педагоги пытаются на практике решать проблемы предпро-фессиональной дифференциации, но пока не сделано ее теоретического осмысления. Следовательно, в настоящее время можно говорить о существовании противоречий различных уровней.
На социально-педагогическом уровне - между образовательной политикой государства по созданию профильной школы и отсутствием практических разработок по комплектованию профильных классов на основе готовности учащихся к получению профильного образования, что должно привести к повышению качества образования.
На научно-теоретическом уровне - между практикой преподавания иностранного языка и теоретическим осмыслением проблемы качества обучения.
На научно-методическом уровне - между потребностью педагогической практики в научном осмыслении процессов предпрофессиональной дифференциации, происходящих в среде старшеклассников и отсутствием практических разработок в этом направлении.
Анализ актуальности и противоречий позволили определить проблему исследования, которая заключается в выявлении сущности, структуры и содержания связи между предпрофессиональной дифференциацией и качеством обучения иностранному языку.
Актуальность, анализ противоречий и проблемы определили тему данного исследования следующим образом: «Предпрофессиональная дифференциация старшеклассников как условие повышения качества обучения иностранному языку».
В соответствии с темой были определены цель, объект, предмет и задачи исследования.
Цель диссертационного исследования - выявить, определить и обосновать педагогические возможности предпрофессиональной дифференциации как условия повышения качества обучения иностранному языку.
Объект работы — повышение качества изучения иностранного языка в старших классах средней школы.
Предмет исследования - предпрофессиональная дифференциация на основе намерений старшеклассников для повышения качества изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования: вероятно, что существует обязательная связь в виде прямой зависимости между предпрофессиональной дифференциацией старшеклассников и качеством обучения иностранному языку; возможно, предпрофессиональная дифференциация на основе намерений старшеклассников приводит к повышению успеваемости, снижению уровня тревожности и улучшению отношения к изучению иностранного языка, что будет свидетельствовать о повышении качества обучения; предположительно, по видам предпрофессиональных намерений при изучении иностранного языка возможно выделение пяти групп, в основе которых лежат предпочтения к какой-либо предстоящей сфере профессиональной деятельности; возможно, для учета предпрофессиональной направленности старшеклассников, необходимо внести дополнения в содержание курса путем введения факультатива и системы творческих заданий, учитывающих при- оритеты лексико-грамматического строя иностранного языка и специфическое содержание применительно к каждой группе старшеклассников; - комплекс учебно-творческих заданий с учетом предпрофессиональ-ных намерений может быть представлен в виде структурно-функциональной модели, отражающей специфику нашего исследования.
В соответствии с гипотезой, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить направленность, определить и обосновать сущность связи между предпрофессиональной дифференциацией и качеством обучения иностранному языку старшеклассников, разделив класс на группы по пред-профессиональным намерениям.
Определить и обосновать содержание комплекса занятий по иностранному языку на основе предпрофессиональной дифференциации старшеклассников, разработав диагностический инструментарий: критерии, показатели, уровни предпрофессиональной дифференциации.
Реализовать и опытно-поисковым путем проверить педагогические возможности данного комплекса занятий в образовательном процессе.
Базой исследования являлись средняя школа № 18, лицей № 75 и школа «Вечерний педагогический лицей» города Нижнего Тагила. В исследовании приняли участие 96 школьников, 12 учителей средних школ города Нижнего Тагила, 58 родителей старшеклассников, обучающихся в опытно-поисковом классе.
Теоретико-методологической основой исследования являются классические и новейшие положения и выводы философии, психологии и педагогики о теории мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, К.В. Бардин, В.К. Ви-люнас, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Ф. Лазурский, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А. Маслоу, Г. Мюррей, А.Б. Орлова, X. Хекхаузен), о теории профессионального образования (С.Я. Батышев, К.М. Гуревич, С.А. Днепров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, С.А. Косилов, Т. Новацкий, К.К. Платонов, М.Н.
Скаткин, А.А. Смирнов) о теории дифференциации (А. Бине, Р. де Гроот, Э. Клапаред, А Ф. Лазурский, И. Унт, М.О. Веселов, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, КА. Иванович, Р. Каверина, М.А. Мельников, Н. Миронов, И. М. Осмоловская, П.В. Руднев, В. Штерн), о качестве образования (В.А. Кальней, Н В Лапшина, Ю. Моисеев, В.П. Панасюк, М. Поташник, А.И. Севрук, А. М. Стрижов, Е.И. Терзиогло, И.В. Шалыгина, СЕ. Шишов).
Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовался комплекс теоретических: историко-логический и сравнительный анализ, классификация философской, социологической, психолого-педагогической литературы, классификация, синтез; эмпирических методов исследования: опытно-поисковая работа, включающая прямое и косвенное наблюдение, изучение и обобщение передового опыта преподавателей и личного опыта, анализ продуктов деятельности, количественный и качественный анализ полученной информации, опросно-диагностические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа, деловые игры, графическая обработка результатов исследования.
Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 1996 по 2002 гг.
На первом этапе (1996-1998 гг.) проводилось первоначальное диагностика начального уровня качества обучения иностранному языку учащихся, изучение и анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования, определялись методологическая и теоретическая база исследования, разрабатывались критерии и показатели, формировался комплекс заданий по иностранному языку на основе предпрофессиональных намерений учащихся.
На втором этапе (1999-2000 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с целью проверки гипотезы исследования (реализация комплекса заданий по иностранному языку на основе предпрофессиональных намерений учащихся на факультативных заня- тиях в средней школе № 18, лицее № 75 и школе «Вечерний педагогический лицей» г. Нижнего Тагила). В результате была проверена их эффективность и определена взаимосвязь качества обучения и предпрофессионального интереса в изучении иностранного языка (эмпирические методы исследования).
Обрабатывались, обобщались результаты опытно-поисковой работы, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций (эмпирические и графические методы исследования).
Научная новизна исследования: определены уровни предпрофессиональных намерений старшеклассников (исходный, низкий, средний, высокий); выявлены основные показатели оценки качества дифференцированного обучения старшеклассников иностранному языку с учетом их пред-професиональных намерений (успеваемость, отношение к изучаемому предмету, эмоциональное состояние на уроке); разработана и практически использована диагностика, помогающая учителю определить принадлежность учащихся к определенной предпро-фессиональной группе, включающая в себя известные и широко апробированные методики («Карта интересов», «Профессиональная направленность»), а также предложенные нами «Тип личностной направленности». предложена модель приоритетных направлений изучения и преподавания иностранного языка в соответствии с типами профессиональной направленности и с особенностями каждой подгруппы: так, при типе профессиональной направленности «Человек-Человек» наиболее приоритетным аспектом изучения иностранного языка являлась лексика, менее значимым была грамматика, наименее подвержена корреляции по предпрофессио-нальным намерениям фонетика. - в разработке практического комплекса занятий по иностранному языку в средней непрофильной школе для повышения качества обучения старшеклассников на основе предпрофессиональных намерений учащихся.
Теоретическая значимость заключается в том, что определена сущность и значение содержания понятия «предпрофессиональная дифференциация» как формы организации учебно-познавательной деятельности школьников на основе их жизненных планов, профессиональных намерений и личностных характеристик, выразившаяся в делении классов на учебные группы, с целью презентации и контроля материала, самостоятельной и творческой работы.
Практическая значимость работы заключается: в разработке программы факультативного курса «Иностранный язык в различных сферах деятельности» в разработке пакета заданий по иностранному языку для учебных групп, дифференцированных по предпрофессиональным намерениям; материалы исследования могут быть использованы для повышения качества обучения иностранному языку не только в средней школе, но и в средних специальных учреждениях и вузах, где иностранный язык не является профилирующим;
Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется длительностью опытно-поисковой работы, воспроизводимостью результатов, использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью данных, личным участием автора в опытно-поисковой работе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях: непосредственная практика работы со старшеклассниками на уроках иностранного языка и факультативных занятиях (средняя школа № 18 г. Н.Тагил, школе «Вечерний педагогический лицей» при НТГПИ, г. Н.Тагил, школа-лицей № 75, г. Н.Тагил), публикация материа- лов по теме исследования в научно-методической печати, презентация комплекса занятий по иностранному языку с учетом предпрофессиональной дифференциации на научно-практических конференциях для учителей города Нижнего Тагила и Горнозаводского округа, на заседаниях кафедры английского и французского языков НТГПИ, выступление на научно-практических конференциях: «Иностранный язык как средство общения» (Н.Тагил, 1999), «Актуальные проблемы педагогики и методики обучения иностранному языку» (Н. Тагил, 2000), «Роль самостоятельной работы при обучении иностранному языку» (Н. Тагил, 2001), «Коммуникативный подход в обучении иностранному языку» (Н. Тагил, 2002), «Языковое образование в национально-культурном наследии России. Исторические традиции, современность, взгляд в будущее» (Москва, 2001), «Модернизация содержания образования на современном этапе развития школы» (Нижний Тагил , 2001), «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002 ). На защиту выносятся следующие положения:
1. Предпрофессиональная дифференциация на основе намерений стар шеклассников играет положительную роль в обучении, так как между ней и качеством обучения иностранному языку существует прямая пропорцио нальная зависимость.
В отличие от устоявшегося положения о том, что дифференциация возможна только по способностям старшеклассников к изучению иностранного языка, мы утверждаем, что существует и дифференциация на основе предпрофессиональных намерений, она эффективна и является необходимым условием повышения качества изучения иностранного языка старшеклассниками.
Положение о том, что комплекс занятий по иностранному языку с учетом предпрофессиональных намерений учеников, включающий в себя специально разработанные задания по работе с лексическим и грамматиче-
11 ским материалом, определенным программой и Государственным стандартом по изучению иностранного языка способствует повышению качества обучения иностранному языку старшеклассников.
Структура и объем диссертации. Структура диссертации обусловлена последовательностью постановки и решения основных задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, таблиц, заключения, библио графического списка, приложений. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, оп- ределяется ее цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации.
В первой главе «Теоретические аспекты предпрофессиональной дифференциации как условия повышения качества обучения» представлен анализ литературы по вопросам качества образования и обучения, контроля качества, структуры качества, его факторы и показатели.
Во второй главе «Реализация предпрофессиональной дифференциации в опытно-поисковой работе» рассматривается понятие предпрофессиональной дифференциации, проводится описание опытно-поисковой работы по повышению качества обучения иностранному языку средствами предпрофессиональной дифференциации, анализируются полученные данные.
В заключении формулируются общие выводы исследования, намечаются перспективы дальнейшего научного изучения проблемы.
В приложении приводятся материалы опытно-поисковой работы.
Современная трактовка понятия «качество обучения»
В цивилизованном мире образование является гарантией стабильности и развития общества. Образование является конституционным правом человека, оно ведет к развитию творческого потенциала, углублению участия в экономической, социальной и культурной жизни государства. Но образование, как и любой процесс или продукт, определяется качеством. Качество образования дает основу качества жизни человека и общества, так как оно определяется количеством знаний и качеством личностного, мировоззренческого, гражданского развития подрастающего поколения.
Современные требования к качеству образования не ограничиваются лишь приобретением стандартных знаний по общеобразовательным дисциплинам; педагоги и психологи понимают важность этой проблемы. Таким образом, есть необходимость исследования проблемы качества образования и путей его повышения.
Новые образовательные приоритеты, многообразие форм получения образования, варианты учебных заведений, учебных программ и методик влияют на качество подготовки специалистов.
В выступлении министра образования РФ В. М. Филиппова отмечалось, что проблема обеспечения и контроля качества образования в условиях снижения затрат на образование стоит на современном этапе как никогда актуально, во многих случаях возникла опасность снижения качества образования [199, С. 79]. Организационные резервы обеспечения качества образования заключаются, по мнению министра, в совершенствовании организации учебного процесса, внедрении новых педагогических и информационных технологий, совершенствовании процесса аттестации педагогических кадров.
Практика и теория педагогики современного мышления подсказывает, что дифференцированное обучение и, в частности, попытка свести дифференциацию обучения к предпрофессиональным намерениям учащихся, напрямую влияет на качество образования (обучения), так как качество образования связано с обеспечением индивидуальных и социальных потребностей в образовании.
По данным журнала «Школьное обозрение», 50 % граждан России считают, что сегодня качество образования хуже, чем в советское время, 21%-лучше, 19 % - такое же, 10 % затрудняются ответить.
Общее образование на современном этапе характеризуется совокупностью проблем из-за несоответствия содержания и структуры общего образования интересам личности и возможностям учащихся. Официальные данные говорят о снижении качества образования, 50 % учащихся не усваивают необходимое содержание. Все это усугубляется большими физическими и нервными перегрузками детей, только 15 % выпускников можно назвать практически здоровыми.
По данным, полученным институтом экономики и финансов, мнение о качестве образования связано с представлением людей о первоочередной функции школы - обеспечении высокого качества обучения, развития и воспитания учащихся (М. С. Пискунов) [140].
Основные звенья качественного образования это, мы полагаем, собственно учебное учреждение, преподаватель и ученик. Оценить качество деятельности образовательного учреждения Г. В. Гутник предлагает по уровню достижения поставленных целей, выполнения государственных образовательных стандартов и реализации индивидуальных возможностей запросов детей и родителей [48].
В плане предоставления качественного образования родители учащихся называют как более успешные следующие географические районы: Приволжский (52 %), Уральский (54 %) и Сибирский округа (52 %). Интересен тот факт, что «родители часто недовольны селекцией учеников в продвинутые или отстающие классы», усматривая образовательную систему, сказывающуюся отрицательно на самооценке учащихся и оценки их учителями. Мы полагаем, что дифференциация внутри класса, основанная на разных видах и уровнях интереса, мотивации и намерениях учащихся, является более здоровой почвой для разделения детей по группам. С нашей точки зрения, предпрофессиональная дифференциация на уроках иностранного языка (не профилирующего) в средней неспециализированной школе является основой качественного образования.
Качественное преподавание можно охарактеризовать эффективным использованием технологий, которые бы позволили адекватно и наиболее эффективно скорректировать работу для достижения поставленных образовательных целей вместе с учетом индивидуальностей учащихся.
Качество образования ученика - это уровень освоения содержания образования, физического, психического, нравственного и гражданского развития в соответствии с индивидуальными возможностями, стремлениями и целями воспитания и обучения.
Современное понимание проблемы качества образования изменилось с существующим ранее о том, что хорошее образование эквивалентно хорошему аттестату. В настоящий момент учебные учреждения вынуждены обращать на моделирование желаемого результата качества, обеспечение функционирования школы, способствующего достижению заданного уровня качества образования, обеспечение повышения качества, т. е. смену требований к результатам образования выпускников, диагностирование уровня качества образования (М. Поташник, А. Моисеев) [150].
2000 год ознаменовался проведением Всероссийского совещания работников образования, на котором был принят проект новой реформы образования. Проблема оценки качества образования приобретает общегосударственный масштаб. Первые отечественные работы по вопросу педагогического мониторинга были проведены рядом российских педагогов (В. П. Беспалько [20], В. А. Кальней[216], А. Н. Майоров, С. Е. Шишов [216]). Перед нашим исследованием встал вопрос о необходимости дефиниции качества образования (обучения).
Слово «качество» можно рассматривать с философской и производственной точки зрения.
Философское понимание качества образования демонстрирует характерные отличительные черты образования от других социальных явлений [201; 202]. Качество - это видовое отличие сущности, позволяющее проводить различие между предметами и осуществлять дифференциацию по принципу «плохой - хороший». В представлении философов качество - это категория, неотделимая от бытия объекта и его существенной определенности, система важнейших, необходимых свойств предмета.
Педагогическое представление о качестве связано с философским довольно относительно. Дело в том, что в философии категория качество не носит оценочный характер. Следовательно, для педагогического исследования имеет смысл рассматривать качества как совокупность значимых потребительских свойств выпускаемой продукции. Эти свойства составляют определенный стандарт. Говоря о качестве выпускаемой продукции, берут во внимание наличие у продукции определенных свойств и ценность этих свойств, оцененных потребителем.
Анализ работ различных авторов позволяет сделать вывод, что педагоги расходятся в четком определении термина «качество образования».
Так, И. П. Подласый считает, что качество - это совокупность свойств, указывающих, что представляет собой предмет, чем он является [144].
Подобное определение предлагает М. Н. Скаткин, уточняя, что качество - это существенные, устойчивые свойства, благодаря которым он этим объектом является [173].
Условия, обеспечивающие качество обучения (историко-логический аспект)
В современной педагогической науке процесс учения истолковывается как саморазвитие личности на основе собственной образовательной инициативы. Обучение является механизмом, поддерживающим процесс учения, стимулированием, выявлением и предъявлением учащимся наиболее важных направлений учения, диагностикой учения преподавателем, корректировкой знаний, оптимизацией средств и способов достижения образовательного результата. Н. К. Степаненков выделяет необходимыми условиями качественного образования выбор содержания учебного материала, выбор методики проведения занятий, личность учителя, демократизм и гуманизм, общность культуры и языка, учитывание национальных и общечеловеческих способностей, дифференцированный подход [184].
Мы уверены, что выбор содержания учебного материала играет важнейшую роль для достижения качественного обучения и преподавания, в рамках учебного плана и программы. Общеизвестно, что мировоззрение учащихся формируется на основе полученных знаний, а идеалы школьников- на основе гуманитарных предметов. Здесь необходимым условием реализации качественного обучения видится не только знание учащимися точных сведений, таких, как формулы, даты, символы и знаки, но и понимание явлений природы и общественного прогресса, осмысление реального существования объективного мира, т. е. видение «за формой - содержания, за явлениями - сущности, за внешними признаками - внутреннего состояния мира и его закономерностей». Этому вопросу посвящены работы Т. А. Ильиной [ 71 ], Л. Я. Зориной [68] и др.
Поддерживая проблему, хочется отметить мнение С. Г. Гильмияровой, заявляющей, что в странах с рыночной экономикой (США) учебные планы предполагают слияние большого количества альтернативных конкурирующих между собой курсов, в то время как в нашей стране содержание образования определяется сотрудниками НИИ общей педагогики АПН России [40]. Задачей педагогов является выполнение нормативных документов. Существуют более либеральные мнения, что учебная программа - это лишь исходный документ, в котором определены круг знаний, умений и навыков для школьников каждого класса (В. М. Полонский [146]). Базисная программа представляет собой достаточно четко ограниченный обязательный инвариантный компонент содержания конкретной дисциплины, соответствующий целям общего среднего образования и планируемого уровня обу-ченности, является исходным документом для определения содержания образования (А. А. Пинский) [139].
Правильность выбора методики ведения занятий является важнейшим условием качественного образования. Правильно выбранная методика способствует воспитанию активности, внутренней дисциплины, культуры поведения, демократизму между обучаемыми и учителем. Методы обучения (от греч. Methodos - путь исследования, теория, способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи) - это способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом , определяет И. Ф. Харламов [ 208].
В. А. Сухомлинский был уверен, что очень важным условием полноценного умственного воспитания является соответствие методов обучения, структуры урока и всех его элементов. Знания получаются для того, чтобы они применялись в жизни [187]. Так, при работе в старших классах в Пав-лышской средней школе наблюдалась зависимость специфики методов от специфики содержания материала и применимости знаний [188]. Такими методами были: приложение ранее приобретенных знаний и умений для получения новых, самостоятельная выработка умения применять знания, полученных на уроке, исследование явлений, процессов в лаборатории и в естественной обстановке.
Выбор методики ведения занятий по иностранному языку - это непростое решение среди многочисленных современных технологий. Нашей целью является максимизация качества преподавания и обучения данной школьной дисциплины. Конечный выбор техники и технологии проведения занятий должен, мы полагаем, опираться на будущие цели школьников, их представление своей роли во взрослой жизни за порогом учебного заведения. Тем самым методики проведения уроков по иностранному языку должны опираться на учет индивидуальных наклонностей и интересов, связанных со способностями и предпрофессиональными (если не профессиональными) намерениями.
Важнейшим условием качественного обучения является личность учителя как руководитель учебного процесса, воспитывающей своими знаниями и интересом к предмету учащихся. Н. К. Крупская писала, что учитель прежде всего «должен знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее основы, уметь передавать другим свои знания... умение показать предмет, доказать учащемуся необходимость усваивать, учить применять полученные знания на практике, материалистически обосновать методы передачи знаний, должен знать возрастные особенность восприятия и мышления ребенка, условий развития его в каждом возрасте, объеме жизненного опыта современных ребят, характера и глубины этого опыта» [99, С.639]. Преподаватель обязан формировать активность и положительные качества, которыми он сам характеризуется, у учеников, особенностью последних является подражание положительному примеру. Педагогический такт, т. е. интуитивное чувство меры, помогающее дозировать воздействия и уравновешивать одно средство другим, является орудием воспитания культуры поведения учеников. Поведение, внешний вид, общественная активность, гражданственность - это обязательные составляющие личности учителя.
Н. М. Евсеева также отмечает имидж педагога [57]. Автор рассматривает мнение учителей и учащихся, выделяя, например, желание изменить мир к лучшему, современный имидж, любовь к детям, доброжелательность, умение требовать в сочетании с уважением, умение доходчиво излагать материал, чувство долга, умение планировать урок, терпение, оптимизм, авторитетность, владение дидактическими приемами, крепкое здоровье, самокритичность, быстрота реакции, делая вывод опытно-поисковых исследований, что «современный имидж педагога более предпочтителен для учащихся, чем для самих учителей.
Проблема личности учителя не нова для педагогики, ею занимались отечественные ученые, начиная с 20-30-х гг. XX века. В настоящее время личность педагога находится под пристальным изучением А.С. Белкина [12; 13], Е.В. Коротаевой [95] , Р. С. Немова [125]. Вопросами профессиональной диагностики Ю. К. Бабанский [6], разработаны методики по самодиагностике Э. Ф. Зеером [64].
Организация и проведение опытно-поисковой работы
В последние годы большое внимание уделяется проблеме качества образования учащихся. Анализ психолого-педагогической литературы и личный практический опыт свидетельствует, что интерес к изучению иностранного языка очень велик на начальной стадии преподавания, а в старших классах он значительно ослабевает. Это связано прежде всего с тем, что старшеклассники не видят прикладного характера данного учебного предмета и не представляют возможным использование иностранного языка за пределами школы. Совершенно очевидно, что иностранный язык может быть использован как при дальнейшем продолжении обучения, так и в будущей профессиональной деятельности. Очевидно, что интерес и мотивация являются важнейшими условия качественного образования. Мы сделали попытку объединить эти условия с еще одним важным условием качественного образования, то есть с дифференциацией по основе предпрофессиональных намерений школьников.
В преподавании дисциплин психолого-педагогического цикла и методик отдельных предметов имеются собственные традиции использования материала, связанного с профессиональной ориентацией и моделированием профессиональных ситуаций обучения. Мы постарались употребить принцип дифференциации на основе личного интереса к изучению иностранного языка, базируясь на предпрофессиональных намерениях старшеклассников как условие качественного обучения.
Работа по различным методикам и с различными приемами сочетались с индивидуальными наклонностями испытуемых, учитывались традиции и опыт, накопленные педагогами, работающими в этой области. Мы попытались представить предпрофессиональные намерения в проекции некоторых жизненных и учебных процессов личности, направленных на осознание своего внутреннего мира, саморазвитие, развитие эмоционально познавательной активности. Наше опытно-поисковое исследование является подтверждением правильностью выбора методов исследования, обеспечивающих научно-объективную и доказательную проверку обоснованной в начале исследования гипотезы. Целью опытно-поисковой работы являлось определение, обоснование и проверка комплекса педагогических условий, подтверждающих, что предпрофессиональная дифференциация на уроке иностранного языка является условием качественного образования старшеклассников.
С помощью опытно-поисковой работы исследователи попытались установить причинную связь между проверяемыми педагогическими воздействиями и их результатом, т. е. каким образом, воздействуя на предпрофес-сиональные интересы и намерения учеников старшей школы можно добиться повышения интереса и мотивации к изучению иностранного языка, познавательной активности и, как следствие, констатировать повышения качества обучения. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи опытно-поисковой работы:
Основная цель опытно-поисковой работы на начальном этапе заключалась в:
1. Определении типа профессиональной направленности, ведущих мотивов деятельности, специфики организации деятельности учащихся на уроке иностранного языка с учетом обозначенных намерений на всех этапах опытно-поисковой работы, чтобы уточнить и разработать методику проведения занятий на уроке иностранного языка.
2. Раскрытии особенностей включения в содержание учебных мероприятий предпрофессиональных компонентов, определении методов оценки их эффективности, в выявлении зависимости между применением комплекса предметных и психолого-педагогических компонентов и формированием эмоционально- ценностного отношения к учению на основе предпрофессиональной дифференциации. Исследования проводились в три этапа :
I этап: опытная работа, носившая поисковый характер (возможности использования различных методик на уроке иностранного языка с последующим их применением на формирующем этапе опытно-поисковой работы
II этап: изучение состояния подготовки учащихся, уровня грамотности по иностранному языку; разработка методики использования предпрофес-сиональных дифференциации учащихся для повышения качества образования.
III этап: проведение формирующего этапа опытно-поисковой работы: применение разнообразных методик по различным видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо)
На первом этапе опытно-поисковая работа носила наблюдательный характер. Здесь осуществлялось ознакомление с контингентом учащихся, объяснение им сущности предстоящего опытно-поискового исследования, установление доверительных отношений между учителем и учениками, знакомство с личностными характеристика испытуемых, формирование рабочих групп учащихся в зависимости от полученных результатов проведенных исследовательских методик.
На следующих этапах исследования экспериментаторам было необходимо:
1. Разработать методику проведения практической части (учебной) опытно-поисковой работы, подготовить программу факультативного курса «Иностранный язык в различных областях деятельности профессионала» для проведения научно-прикладного исследования на базе образовательного учреждения с № 18 г. Нижнего Тагила Свердловской области и вечерней педагогической школы при Нижнетагильском Государственном Педагогическом институте.
2. Осуществить формирующий этап опытно-поисковой работы в соответствии с содержанием исследовательского проекта научно-прикладного опытно-поискового исследования; произвести необходимые измерения в срезах: в начале исследования, в ходе и после проведения опытно-поисковой работы.
3. Обработать и интерпретировать полученные материалы исследования в соответствии с целями исследования; подготовить материалы для представления к обсуждению.
Достоверность и корректность опытно-поискового исследования пред-профессиональной дифференциации как условия качественного образования получена путем сравнения и последующей оценки результатов полученных при использовании методик в контрольной и опытно-поисковой группах школьниках. Постоянной величиной исследования является содержательный уровень, определенный на основе следующих разработанных нами критериев качественного обучения иностранному языку на основе предпрофессиональной дифференциации:
1. Когнитивного - наличие у учащихся элементарных профессиональных знаний о себе как о будущем профессионале, своих стремлениях и намерениях.
2. Деятельностно-личностного - сформированность у учащихся профессиональных навыков и умений по иностранному языку для использования в будущей профессии или в дальнейшем послешкольном обучении по выбранной профессии.
Анализ полученных данных опытно-поискового исследования
Для подтверждения гипотезы о том, что предпрофессиональная дифференциация является условием качественного образования, экспериментаторы проанализировали классы и сформировали рабочие группы для дальнейшей работы по иностранному языку в классе и дома, сопровождая работу школьников дифференцированными задания в соответствии с их предпрофессиональными намерениями, личностными характеристиками, отношением к учебному предмету. В поисково-исследовательской работе приняли участие 96 старшеклассников (учащихся 9 и 10 классов) общеобразовательных школ города Нижнего Тагила. Выбор групп для опытно-поисковой работы определился следующими критериями:
- представленные учебные заведения должны были находиться в различных частях Нижнего Тагила, для того, чтобы демографическая политика, сложившаяся в городе не повлияла на достоверность результатов.
- школьники в опытно-поисковой и контрольной группе должны были находиться на одинаковом уровне владения иностранным языком.
На последний критерий отбора исследователи обратили особое внимание. В представленных группах для опытно поисковой работы школьники обязательно должны были владеть иностранным языком на среднем или низком уровне. Плохое знание иностранного языка в старшей школе достаточно трудно корректировать. Это связано с объемом общего учебного материала и со спецификой методов изучения и преподавания иностранного языка на старшем этапе средней школы.
Кроме старшеклассников, в нашей работе принимали участие классные руководители, школьные преподаватели, родители учащихся.
В ходе 1 этапа опытно-поисковой работы были сформированы рабочие группы для дальнейшей работы по иностранному языку в классе и дома, в соответствии с их предпрофессиональными намерениями, личностными характеристиками, отношением к учебному предмету.
Уровни предпрофессионльной направленности во многом определяли отношение к иностранному языку. Если старшеклассник был уверен в выборе будущей профессии и стратегией ее приобретения, то получение необходимых знаний и навыков носило более целеустремленный характер. Так, самый высокий уровень предпрофессиональной дифференциации предполагает осмысление учеником своей программы действий на ближайшее будущее, и, как следствие, использование общеобразовательных дисциплин с учетом своей будущей карьеры. На первом этапе опытно поисковой работы было отмечено, что предпрофессиональная дифференциация у 27% старшеклассников в опытно-поисковой группе снаходится на исходном уровне, 21,8% - на низком, 36,6% - на среднем и только 14,6 % - на высоком уровне.
Так, у 18% опрошенных школьников отношение к иностранному языку может быть названо негативным. Эти старшеклассники посещали занятия по иностранному языку с большим нежеланием, хотели бы исключить иностранный предмет из числа обязательных. 56% старшеклассников, принимающие участие в опытно-поисковой работе относились к иностранному языку как к «вынужденной необходимости», но не испытывали отрицательных эмоций при изучении дисциплины. Только 26% старшеклассников из общего количества 96 учеников называли иностранный язык как необходимый и важный для получения качественного образования, необходимого будущему специалисту и такое отношение можно назвать положительным.
Таким образом, мы получили данные о том, что эта группа составлена из представителей различных профессиональных намерений и типов личности, уровней предпрофессиональной дифференциации, кроме того, у всех школьников отмечено различное отношение к иностранному языку как учебному предмету. Поэтому учебные задания для них должны были носить индивидуальный характер, так же как и творческие и самостоятельны.
Контрольная группа состояла из равного количества школьников. Подростки характеризуются подобным уровнем знания иностранного языка, они того же возраста, что и ребята из опытно-поисковой группы.
Интерес к иностранному языку до начала исследования в среднем по классу в опытно-поисковой группе составлял +3 школа (по шкале от - 8 до + 8 баллов ). После проведения работы с учетом предпрофессиональной дифференциации, этот показатель поднялся до 5,9. В то время как в контрольной группе этот показатель изменился только на 1 балл. Причем, индивидуальный анализ полученных данных говорит о заметном увеличении интереса к изучению иностранного языка у отдельных школьников.
В контрольном классе интерес к иностранному языку в среднем по классу также может быть описан +3, к концу опытно-поисковой работы эта цифра составляла +4 в целом по классу, но у каждого ребенка в отдельности мы не смогли зафиксировать значительного роста интереса к изучению иностранного языка. Исследователи отмечают, что интерес к иностранному языку в контрольной группе не уменьшился к концу сроков проведения опытно-поисковой работы. Исследователям удалось выяснить, что школьники из контрольной группы интересовались у своих товарищей о ходе проведения занятий, высказывали свои предположения, тем самым поддерживая собственный интерес к изучению иностранного языка.
Сведения об изменениях в отношении к иностранному языку в целом по классам в опытно-поисковой и контрольной группе можно представить в виде диаграммы:
Мы можем заключить, что предпрофессиональная дифференциация изменила отношение учащихся к учебному предмету «иностранный язык». Школьники находят, что знание иностранного языка помогает им в освоении других дисциплин и, несомненно, будет полезным при дальнейшем обучении и на рабочем месте, они отмечают, что изучение иностранного языка способствует более легкому освоению общеобразовательных дисциплин. Большинство ребят понимают, что без знания иностранного языка получение дальнейшего образования будет значительно тяжелее.
Интересен факт, что родители испытуемых поддерживали идею пред-профессиональной дифференциации как в начале, так и в конце исследования. Родители учеников контрольной группы высказали пожелание о использовании предпрофессиональной дифференциации при изучении иностранного языка в группах, где обучаются их дети.
