Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема дифференциации в учебном процессе.
1. Психолого-педагогические и методические особенности организации обучения татарскому языку 21
2. Идея дифференцированного обучения в отечественной педагогике и в зарубежной школе 49
3. Специфика индивидуального и дифференцированного обучения 81
4. Дифференцированный подход к учащимся на уроках татарского языка 91
5. Упражнение как метод изучения татарского языка в русскоязычной аудитории 102
Глава II. Экспериментальные исследования педагогических условий реализации дифференцированного подхода в процессе обучения татарскому языку.
1 Диагностика знаний, речевых умений и навыков по татарскому языку 122
2. Реализация дифференцированного подхода в процессе изучения татарского языка 150
3. Анализ содержания обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории в современных учебниках и учебных пособиях (функциональный аспект) 173
4. Педагогические условия дифференциации упражнений 204
5. Результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению дифференцированного подхода в преподавание татарского языка 237
Заключение 249
Литература , 257
Приложение 1 284
Приложение 2 296
Приложение 3 313
Приложение 4 342
- Психолого-педагогические и методические особенности организации обучения татарскому языку
- Идея дифференцированного обучения в отечественной педагогике и в зарубежной школе
- Диагностика знаний, речевых умений и навыков по татарскому языку
Введение к работе
Реформирование социально-экономической и политической систем Российского общества обусловливает необходимость изменения отношений к человеческому фактору. В образовании этот фактор понимается как усиление внимания к личности ребенка, его нуждам, потребностям и интересам, как создание таких условий, в которых возможны наиболее полное раскрытие, развитие и реализация всего богатства психологических, личностных качеств каждого школьника.
На всех этапах развития педагогической науки всегда было заметно стремление ученых проникнуть в сущность процесса обучения, объяснить его цели, структуру, движущие силы, способы и закономерности функционирования. Еще в 60-е годы это нашло отражение в трудах дидактов М.А.Данилова, БЛ.Есипова, Л.В.Занкова, И.Т.Огородникова, М.Н.Скаткина и др.; психологов Д.Н.Богоявленского, П.Л.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина и др. Созданная в 60-70-е годы теория процесса обучения имеет большое значение и для современной педагогической науки.
Сейчас обучение рассматривается как сложный и многогранный процесс, в котором активно взаимодействуют две его стороны: деятельность учителя (преподавание), которая по своей сущности представляет руководство развитием познавательных и практических способностей учащихся и деятельность учащихся (учение) по овладению системой знаний, умений и навыков. Объективная закономерность процесса обучения требует такой организации учебной деятельности школьников, которая учитывала бы их индивидуально-психологические особенности и возможности и позволила бы учителю в условиях коллективной учебной работы с классом успешно обучать каждого школьника.
В исследованиях российских педагогов и психологов (М.И.Махмутов, А.А.Кирсанов, Д.В.Вилькеев, Н.А.Половникова, Л.П. Аристова, А.А. Бударный, И.Д. Бутузов, В.И. Загвязинский, А.Н. Конев,
5 М.М. Левина, А.З. Макоев, Й.М. Чередов и др.) показано, что решение этой проблемы в условиях классно-урочной системы обучения наиболее полно возможно на основе дифференцированного подхода к учащимся. Однако многие вопросы дифференцированного подхода передовые учителя вынуждены были решать в меру своих способностей и интуиции, без должного научного обоснования, в основном на организационном уровне.
На необходимость дифференцированного подхода в методике пре
подавания русского языка как родного указывали В.И.Текучев,
Т. А. Ладыженская, В.В.Бабайцева, В.В.Разумовская, М.Т.Баранов,
А.И.Власенков и мн. др.; в методике преподавания русского языка в на
циональной школе Н.З.Бакеева, Г.Г.Городилова, Е.А.Быстрова,
Р.Б.Саботкоев, Л.З.Шакирова, Л.Г.Саяхова, Г.А.Анисимов,
К.З.Закирьянов, А.Ш.Асадуллин и др.; в методике преподавания татарского языка как второго дифференцированный подход актуализировали Ф.С.Сафиуллина» Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Р.Р.Замалетдинов и др.
Для разрешения проблемы необходима была в первую очередь теоретическая разработка идеи дифференцированного подхода, выполненная на основе специальных психологических и дидактических исследований.
Еще в 1965-ом году А.А.Бударным была предпринята попытка научного обоснования необходимости дифференцированного подхода при обучении школьников. В последующие годы был опубликован ряд специальных работ, посвященных этой проблеме (А.Н.Конев, В.И.Загвязинский, М.М.Левина, Й.Д.Бутузов, И.М.Чередов, А.А.Бударный и др). В эти же годы были выполнены диссертационные исследования, в которых раскрывались отдельные'аспекты этой проблемы или конкретизировалось применение дифференцированного подхода при обучении отдельным школьным предметам (А.В.Пономарева, А.З.Макоев, М.А.Мартынович, А.П.Зенькович, И.А.Чуриков, И.Я.Трепш, М.В.Деревенец и др.). Широко освещались вопросы дифференцированного подхода при обучении младших школьников (М.Н.Волокитина, Л.К.Назарова, И.А.Попова,
И.Г.Самигуллин, В.И.Самохвалова, Н.Г.Уткина и др.). Широкому обсуждению вопросы дифференцированного подхода к учащимся подверглись в 1969 году на научном симпозиуме по актуальным проблемам индивидуализации обучения в г.Тарту. Ряд научных статей и сообщений, в которых рассматривались особенности дифференцированного подхода, был опубликован в периодической печати. Все это свидетельствует о том, что российской педагогической наукой за короткий срок был накоплен широкий диапазон представлений по данной проблеме, и это выдвинуло ее в число актуальных.
Методическая литература характеризуется появлением работ,
направленных на обеспечение сознательного усвоения учащимися основ
русского и татарского языков, что сыграло определенную роль в их
сопоставительном изучении. Этому способствовали работы Р.С.Газизова
«Опыт практической сравнительной грамматики» (1939), «Опыт
сопоставительного освещения грамматических особенностей татарского и
русского языков (1952), «Сопоставительная грамматика татарского и
русского языков» (1959, 1966, 1977), «Родной и русский языки в
национальной школе» (1953) [272, 273]. В 1977 году был опубликован
отдельным изданием «Сопоставительный синтаксис русского и татарского
языков», авторами которого являются М.З.Закиев, Ф.С.Сафиуллина,
К.З.Зиннатуллина, С.М.Ибрагимов. Работы Н.З.Бакеевой, Л.З.Шакировой,
М.Ш.Субаевой, Р.Б.Гарифьяновой, Г.А.Ждановой и др. также содержат
сопоставительную характеристику грамматических явлений в русском и
татарском языках [166, 252, 240, 187, 201]. В 1998 году было издано
учебно-методическое пособие для студентов-филологов
«Сопоставительная фонетика русского и татарского языков» Р.Э.Кульшариповой [211].
Исследователи ставили перед собой задачу - дать описание основных явлений русского языка в сопоставлении с татарским, выявить общее и различное в морфологии, синтаксисе, фонетическом строе
сопоставляемых языков. Далее в диссертации М.М.Шакуровой определены основные этапы становления методики обучения татарскому языку в русских учебных заведениях с XVIII века до настоящего времени, рассмотрен каждый период в историческом и методическом аспекте, выявлены пути освоения языкового материала в программах, учебниках, самоучителях и разговорниках по татарскому языку для русских школ и отражение в них принципа межраздельных связей [255].
В ходе исследования была изучена богатая методическая лите
ратура: по методике преподавания русского языка в русской школе
(В.И.Текучев, Т.А.Ладыженская, В.В.Бабайцева, В.В.Разумовская,
М.Т.Баранов, А.В.Власенков, А.Г.Арушанова, М.Р.Львов, Е.А.Баринова,
Л.Ф.Боженкова и др.); по методике преподавания русского языка в нацио
нальной школе (Н.З.Бакеева, Г.Г.Городилова, Е.А.Быстрова,
Р.Б.Сабаткоев, Л.З.Шакирова, М.Б.Успенский, М.В.Голованова,
Л.Г.Саяхова, Г.А.Анисимов, Н.М.Шанский, К.З.Закирьянов,
А.Ш.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, и др.); по методике преподавания иностранного языка (Л.И.Аронина, И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, О.А.Денисенко, Й.Д.Салистра, Н.Н.Зыкова, О.И.Комкова, Н.И.Гез, Г.Д.Ткачук, С.Ф.Шатилов, Э.П.Шубин и др.); по методике преподавания татарского языка (В.КХраммаков, М.Курбангалиев, Р.С.Газизов, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ю.Юсупов, А.Ш.Асадуллин, Р.А.Юсупов, И.Л.Литвинов, Ф.Ф.Харисов, А.Ш.Юсупова, Р.Р.Замалетдинов, М.М.Шакурова и др.).
Работ, посвященных изучению развития методики обучения татарскому языку в русских школах, немного. Первые шаги в этом направлении были сделаны М. Нугмановым («XVII-XVTII йезлэрдэге русча-татарча кулъязма сузлеклэр» («Русско-татарские рукописные словари XVII—XVIII веков»)), А.Ш.Юсуповой («Йсторико-лингвистическая характеристика и анализ самоучителей и разговорников татарского языка конца XVIII — начала XX), Ф.Ф.Харисовым («Учредить единожды навсегда...»). Далее в своих статьях этой проблемы касались
М.3.3акиев [203], Ф.С.Сафиуллина [238] . Имеются также работы Р.У.Амирханова, С.Х.Алишева, И.КЗагиду длина, Р.Р.Фахрутдинова, А.Ю.Хабутдинова и др., посвященные народному просвещению у татар в дооктябрьский период. Этнокультурные проблемы обучения татарскому
щ языку тщательно изучены Я.И.Ханбиковым, Ф.Ф.Харисовым,
З.Н.Хабибуллиной, З.Т.Шарафутдиновым и др.
После провозглашения Декларации о государственном суверенитете Татарстана (30 августа 1990 года) татарский язык стал одним из государственных языков. В связи с этим изучение татарского языка русскоязычными учащимися в Республике потребовало издания
^ огромного количества учебников, разговорников, самоучителей и
словарей, а также организации системы подготовки специалистов соответствующего профиля. Данные задачи вызвали необходимость принятия Верховным Советом Республики Татарстан Закона «О языках народов Республики Татарстан» от 8 июля 1992 года и разработки
щ государственной программы по его реализации [ 289,290].
Следует отметить, что методика татарского языка в русской аудитории успешно разрабатывается в наши дни. Так, например, несомненным вкладом в методику татарского языка являются учебники Ф.С.Сафиуллиной, А.Ш.Юсуповой «Изучаем татарский язык» (1991), К.Г.Бадикова «Уроки татарского языка» (1993), Т.И.Ибрагимова «Ускоренное обучение татарскому языку» (1993), Н.Х.Салеховой и др. «Интенсивное обучение татарскому языку» (1993), Ф.Ю.Юсупова и Л.К.Новиковой «Татарский букварь» (1994), Р.Р.Шамсутдиновой, Н.Х.Шарыповой «Татарский за 20 уроков» (1994), А.Щ.Асадуллина, Р.А.Юсупова «Татарский язык в русскоязычной аудитории» (1995),
# Ф.Ф.Харисова, Ч.М.Харисовой «Мой первый татарский словарь» (1995),
Ф.С.Сафиуллиной «Татарский язык (интенсивный курс)» (1998), И.Л. Литвинова «Я начинаю говорить по-татарски» (1998) и т.д. (284, 271, 275, 283, 298,296,270,294, 285, 278].
С 1993 года в Казанском государственном университете работает кафедра татарского языка в иноязычной аудитории под руководством профессора Ф.С.Сафиуллиной, которая разрабатывает теоретические основы данной методики и апробирует их на практике. Значительная роль в развитии методики принадлежит Ф.С.Сафиуллиной. В ее книге «Татарский язык. Самоучитель» подробно разработана методика построения занятий, даны упражнения по развитию устной и письменной речи учащихся [286]. В нем учебные тексты, разнообразные упражнения отражают объективно существующие межраздельные связи, дают возможность использования изучаемого материала в практике общения и предусматривают те характерные трудности, которые могут возникнуть в процессе речевой деятельности.
Ф.С.Сафиуллина считает, что обучение устной и письменной речи одновременно активизирует коммуникацию, способствует расширению участия татарского языка в информационной системе.
Представители обучения только устной речи, возглавляемые И.Л.Литвиновым, выражают идею о том, что владение этим видом речевой деятельности может обеспечить интерес и мотивацию учения, которая является основной задачей сегодняшнего дня. Таким образом, современная методика преподавания татарского языка в русскоязычной аудитории должна строиться не на каком-либо одном принципе, а на ряде методических принципов — коммуникативном, ситуативно-тематическом, функциональном, а также на принципе межраздельных связей. К ним мы присоединяем и принцип дифференцированного подхода.
Внимание к проблеме дифференцированного подхода было диалектически закономерным явлением и обусловлено, с одной стороны, возрастающим интересом к процессу обучения, богатству его форм, а с другой, активным вниманием педагогической науки и практики к поиску новых форм его совершенствования, и, в частности, активизации познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности в учении.
Однако, отмечая актуальность проблемы дифференцированного подхода к учащимся, приходится констатировать, что в целом эта сложная и многогранная проблема еще не получила глубокого теоретического раскрытия и практического применения.
В большинстве исследований дифференцированный подход рассматривается в основном как организационный способ совершенствования отдельных форм обучения в целях достижения определенных результатов на том или ином этапе обучения и слабо освещаются его функции в достижении эффективности всего процесса обучения, воспитании активности и самостоятельности учащихся, повышении качества их знаний, умений, навыков, во всестороннем развитии личности школьника. В опубликованных работах не были достаточно теоретически обоснованы сущность дифференцированного подхода, условия и средства его применения. Поэтому для значительной части учителей основные вопросы дифференцированного подхода оставались во многом неясными и в практике решались непоследовательно, преимущественно на организационном уровне.
В области практической реализации идеи дифференцированного подхода не была осуществлена комплексная пропаганда, которая позволила бы сделать ее достоянием широкой педагогической общественности. Известно, что любая новая научная идея остается безрезультатной, если ею не владеет учительство. Не был осуществлен ряд организационных мер, таких, как налаживание учебы учителей по овладению методикой применения дифференцированного подхода; инструктирование и оказание им специальной помощи в овладении способами, умениями и навыками его применения.
Важность исследования проблемы учебных трудностей на начальном этапе обучения диктуется тем, что наибольшее количество трудностей возникает именно на этом этапе обучения. Установлено также, что затруднения, возникающие в начале обучения, в дальнейшем, если не принять мер для их преодоления, приобретают устойчивый характер, что в
11 значительной мере является причиной неуспеваемости школьников [100]. Выбор именно начального этапа обучения для нашего исследования обусловлен рядом причин. Начальный этап в обучении татарскому языку является одним из наиболее ответственных этапов во всем курсе обучения, так как именно здесь закладываются основы формирования большинства умений и навыков, обеспечивающих речевую деятельность. На этом этапе должны быть в основном сформированы навыки произношения, техника чтения и письма, а также определенный уровень речевых умений. В последующие годы указанные навыки и умения развиваются и совершенствуются.
На начальном этапе изучения татарского языка школьники проявляют к нему наибольший интерес. Этот этап характеризируется тем, что обучение татарскому языку не отягощено наличием негативных факторов, связанных с предыдущим обучением. Все это дает возможность сузить круг поиска возможных причин возникновения учебных трудностей.
В 90-е годы в Республике Татарстан началась работа по совершенствованию учебных планов, программ, учебников и словарей татарского языка для русскоязычных учащихся. Многие методисты (Ф.С.Сафиуллина, А.Ш.Асадуллин, Р.А.Юсупов, Ф.Ю.Юсупов, Ф.Ф.Харисов и др.) занимаются изучением методики преподавания татарского языка как неродного, опираясь на достижения педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков, а также русского языка как неродного, также разрабатывают систему обучения татарскому языку русскоязычных учащихся. Процесс становления методики преподавания татарского языка в иноязычной аудитории как самостоятельной науки находится лишь на начальной стадии. Для развития этой методики нужна система новых методических понятий и терминов, разработка новых концепций обучения. Пока еще недостаточно изучены закономерности усвоения татарского языка русскоязычными
12 учащимися старших классов. В настоящее время обсуждаются принципы (дидактические, методические, лингвистические и психологические) и методы обучения татарскому языку, некоторые аспекты его усвоения, грамматика и ее место в системе обучения, виды речевой деятельности в иноязычной аудитории, теория и практика обучения татарскому языку иностранных студентов.
Необходимость использования дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения татарскому языку не подкреплена практической и теоретической разработанностью этого вопроса в методике обучения в младших классах. Это послужило основанием для проведения настоящего исследования на материале первого, второго и третьего года обучения в начальной школе.
Целесообразность осуществления дифференцированного подхода на начальном этапе определяется тем, что раннее выявление и учет учебных возможностей учащихся позволяет правильно организовать учебную нагрузку, избежать чрезмерной легкости или трудности учения, не допустить запущенности, пробелов в развитии речевых умений и навыков.
Пользуясь разработанными критериями (обучаемость, т.е. общие
умственные способности и специальные спрособности, например, языковые; учебные умения; мотивация; обученность, которая состоит из знаний, умений, навыков; познавательные интересы школьников) в зависимости от того, как ученик усваивает материал на уроке, учитель, сравнивая с другими одноклассниками, определяет уровень его обучаемости: высокий, средний или низкий.
Работоспособность формируется в процессе воспитания. Совершенно ясно, что она не может изменяться в ту или другую сторону каждый учебный день. Хотя возможны колебания: один ученик хорошо работает, потом несколько хуже, затем снова лучше. Мы же определяем
13 постоянную особенность школьника, которая остается относительно неизменной на длительные отрезки времени, продолжительностью в учебную четверть или учебное полугодие. Ученик с высоким уровнем обученности не может допускать больших колебаний в уровне работоспособности.
Ограниченные возможности традиционных методов и средств обучения, недостаточная проработка дидактических условий реализации дифференцированного подхода на уроках татарского языка с одной стороны, и востребованность практикой системы дифференцированного обучения, с другой стороны, позволили сформулировать проблему исследования: выявление и определение комплекса дидактических условий составления учебных заданий как средства дифференциации учебной деятельности на уроках татарского языка в русскоязычной школе.
Цель исследования состоит в теоретическом определении и экспериментальной проверке оптимальной системы организации дифференцированного подхода к учащимся в процессе преподавания татарского языка в I—III классах русскоязычной школы.
Объектом нашего исследования является процесс обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории, предметом - дифференциация системы упражнений в процессе обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории.
Методологической основой и теоретической базой исследования являются: функционально-семантический подход к явлениям языка в процессе их изучения; системный подход; основные положения философии, педагогики, психологии о взаимосвязи языка и мышления, языка и речи; труды ведущих педагогов, психологов и методистов, относящиеся к проблеме нашего исследования; теория речевой деятельности, разработанная отечественной психолингвистической школой (А.А.Леонтьев); теория связной речи (Н.И.Жинкин); теория о дифференцированном обучении (А.А..Кирсанов); закон «О языках народов Республики Татарстан»; «Госу-
дарственная программа Республики Татарстан о сохранении, изучении и развитии языков народов Республики Татарстан».
Исходя из поставленной цели, была сформулирована гипотеза. Обучение татарскому языку в иноязычной аудитории может быть эффективным, если:
в его основу будет положено использование дифференцированного подхода при осуществлении всем видам речевой деятельности;
дифференцированный подход нацелен на предупреждение и ликвидацию ошибок в устной и письменной речи;
при обучении систематически проводится диагностика ЗУН (знаний, умений, навыков) учащихся;
основным материалом при обучении татарскому языку является система упражнений с заданиями дифференцированного типа;
дифференцированный подход используется на всех этапах обучения татарскому языку в русскоязычной школе;
- система упражнений представляет собой совокупность посте
пенно усложняющихся дифференцированных заданий, направленных на
формирование репродуктивной и проблемно-поисковой учебной деятель
ности в рамках общей лексической темы или коммуникативного ядра об
щения.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза потребовали решения следующих задач:
Установить взаимосвязь индивидуального и дифференцированного подходов.
Выявить типичные особенности в организации дифференцированного обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории.
Провести анализ учебников татарского языка для русскоязычных учащихся І-Ш классов русской школы с точки зрения отражения в них языкового материала на основе дифференцированного подхода.
15 4. Разработать и экспериментально проверить оптимальность системы организации дифференцированного обучения при выполнении упражнений по татарскому языку І-Ш классов русскоязычных школ.
Для решения поставленных задач и научной проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
1.Теоретический. Анализ основополагающих педагогических, психолого-дидактических и методических идей по проблеме исследования.
2. Сравнительно-сопоставительный. Сопоставительный анализ язы
ковых явлений татарского и русского языков в целях выявления типичных
ошибок в татарской речи русскоязычных учащихся.
Социально-педагогический. Анализ учебников по татарскому языку для 1~Ш классов русских школ, целенаправленное наблюдение на уроках и внеурочных занятиях за деятельностью учителей и учащихся с целью оценки степени развития основных компонентов учебных возможностей школьников, проведение бесед с учителями, учащимися и их родителями, ознакомление со школьной документацией (классными журналами, тематическими и поурочными планами учителей, дневниками, личными делами учащихся, их врачебными картами здоровья и т.д.). Всестороннее изучение школьников методом «педагогического консилиума». Проведение в экспериментальных и контрольных классах серии диагностирующих работ, дающих информацию об уровне фактических знаний, специальных умений, самостоятельности мышления, умение выделять в изучаемом материале главное, существенное и т.д.
Экспериментальный. Проведение и анализ результатов констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
Статистический. Количественный и качественный анализ результатов, установление уровня овладения учащимися всеми разделами татарского языка при построении устной и письменной речи.
Характерной особенностью процесса учения является познавательная деятельность учащихся. Именно от нее в конечном итоге зависит ре-
зультат обучения. Ничто, в том числе и педагогическое мастерство учителя, не поможет учащимся в учении, если они сами, ценой своих собственных умственных, волевых, эмоциональных, физических усилий не проявят активности в учебной деятельности. Овладение знаниями, особенно по неродному языку, всегда является результатом собственной познавательной деятельности учащегося.
Вместе с тем, овладение знаниями невозможно без управления познавательной деятельностью учащихся, их учением. Поэтому организующим и руководящим началом в обучении является обучающая деятельность учителя. Задача учителя состоит в том, чтобы целенаправленно руководить развитием познавательной деятельности учащихся, их самостоятельной учебной работой по овладению знаниями, умениями и навыками.
Выполнение этой задачи в значительной мере усложняется тем, что характер познавательной деятельности учащихся, их активность и самостоятельность в учении во многом определяются возрастными особенностями школьников и наличием значительных индивидуально-психологических различий среди них. Отсюда - неравномерность усвоения знаний, умений и навыков, проявляющаяся на любом материале, при любом составе класса [10, с. 70].
Как и познавательная деятельность в общественно-историческом понимании, так же и познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, развивается диалектически, благодаря чему становится возможным овладение учащимися знаниями, выработанными человечеством на протяжении многовековой истории [2, с.37-47]. В познавательной деятельности ученик' совершает в основном те же действия и мыслительные операции, но только в более отработанном и свернутом виде, которые совершаются в научном познании [97, с. 14].
Знания нельзя передать учащимся в готовом виде, механически; они не могут быть прочными, если заучены, т.е. приобретены только усилиями
17 памяти. Прочные знания приобретаются в результате личной активной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.
Учение всегда требует собственной деятельности учащихся. Обучение может создавать для нее необходимые условия; организовывать эту деятельность, направлять ее, контролировать, предоставлять для нее необходимые средства и информацию и т.п. Но само формирование у человека знаний, умений, навыков возможно только в результате его собственной психической и практической деятельности.
Познавательная деятельность учащихся носит индивидуальный характер. А это означает, что она обусловлена и зависит от индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие сложных и многогранных индивидуальных различий среди учащихся, а также утверждение психологов о том, что многие индивидуальные особенности являются устойчивыми структурами [145, 47], обусловливает сложность организации учебного процесса. Сложность эта заключается в том, что он приобретает противоречивый характер: с одной стороны - обучение всех учащихся осуществляется по единым обязательным учебным планам, программам, учебникам, поэтому к знаниям учащихся предъявляются единые требования, а с другой стороны - многообразные индивидуальные различия обусловливают неравномерность усвоения знаний, умений и навыков.
В условиях классно-урочной системы обучения можно достичь желаемых результатов, если в процессе обучения, наряду с другими факторами, будут учтены индивидуально-психологические особенности учащихся, уровень их реальных учебных возможностей, специфика учебного материала, применены такие методы и средства обучения, которые бы наиболее полно учитывали эти особенности и возможности.
Эти методологические основы обеспечивают возможно более целостный подход к определению сущности дифференцированного подхода, условий и средств его осуществления в процессе обучения. Таковы основные методологические принципы, положенные в основу данного исследо-
IS вания, которые позволили определить направление и отобрать методы исследования.
Научная новизна исследования заключается
- в обосновании применения дифференцированного подхода как ди
дактического и методического принципа в процессе преподавания татар
ского языка в русскоязычной аудитории путем изучения исторического
аспекта;
в доказательстве того, что в основу содержания и методической системы обучения татарскому языку в русскоязычных школах должен быть положен принцип дифференцированного подхода;
в разработке и рекомендации построения материала в учебниках по татарскому языку;
в разработке системы упражнений по реализации дифференцированного подхода к учащимся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации разработаны критерии разделения учащихся на типологические группы; раскрыты методические проблемы обучения татарскому языку при обучении основным видам речевой деятельности, показано применение системы упражнений, основанных на дифференцированном подходе.
Практическая значимость исследования заключается в рекомендации экспериментально изученной системы обучения татарскому языку в I—III классах русской школы не только при построении программ и учебников татарского языка, но и при моделировании спецкурсов и занятий, ориентированных на студентов педучилищ и вузов, а также при разработке содержания уроков татарского языка в школе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Лингвометодическая исследовательская процедура выявления типичных ошибок в употреблении лексических, фонетических, грамматических явлений в татарской устной и письменной речи учащихся І-Ш классов русской школы.
Целостная система привития навыков устной и письменной речи татарского языка с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и применение дифференцированного подхода при помощи упражнений.
Теоретические основы изучения татарского языка в І-Ш классах русской школы с применением дифференцированного подхода базируются на функционально-коммуникативной основе.
Апробация исследования осуществилась в виде докладов и сообщений диссертанта на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Казанского государственного университета (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на итоговых конференциях Татарского государственного гуманитарного института (1997, 1998, 1999, 2000 гг.), на II научной конференции лингвистов, литературоведов, фольклористов, историков "Руссий язык, культура, история" Московского педагогического государственного университета им. В.ИЛенина (1996 г.), в видеофильме "Туган тел" (1994, 1995), на районных и городских конференциях работников образования (1995, 1996, 1997,1998, 1999, 2000 гг.).
Основные положения диссертации изложены также в 12-ти публикациях автора.
Структура и содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, четырех приложений, содержащих 41 упражнение и 38 рисунков.
Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, формулируются е'го проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; определяются методологические и теоретические основы; характеризуются методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; указывается сфера их апробации и внедрения.
Первая глава «Проблема дифференциации в учебном процессе» посвящена психолого-педагогическим и методическим особенностям организации обучения татарскому языку; истории и теории возникновения и развития дифференцированного обучения в отечественной педагогике и в зарубежной школе; специфике индивидуального и дифференцированного обучения, связи между ними, дается методическое обоснование дифференцированному подходу; рассмотрению принципа дифференцированного подхода в частных методиках; определены типологические особенности русскоязычных учащихся при обучении татарскому языку с применением дифференцированного подхода; рассматриваются упражнения как метод изучения татарского языка в русскоязычной аудитории.
Во второй главе «Экспериментальные исследования дидактических условий дифференциации содержания обучения татарскому языку» содержится теоретический материал по диагностике учебной деятельности школьников в процессе изучения татарского языка, предлагается система упражнений (тестов, тестированных упражнений) для выяснения уровня ЗУН учащихся 1-ІЙ классов русскоязычных школ, методика преподавания татарского языка в русской аудитории с использованием дифференцированного подхода, анализ содержания обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории в современных учебниках, использование дидактических игр, рассматриваются пути более широкого использования дифференцированного подхода во внеурочное время, описывается методика проведения эксперимента по исследуемой проблеме. Опытно-экспериментальная работа велась с 1996 по 1999 год в І-Ш классах школ №№ 36, 51,155 г.Казани, №№ 2, 3, 4, 5 г. Азнакаево, JfeNs 35,38, 39, 40, 73 г.Набережные Челны, №№ 10,12,22 г. Альметьевска.
В заключении подводятся итоги и формулируются выводы.
Психолого-педагогические и методические особенности организации обучения татарскому языку
Обучение любому языку осуществляется через общение. Общение как деятельность играет важную роль во всех видах деятельности, поскольку социальная природа человека делает общение людей условием труда, условием познания, условием выработки системы ценностей. Проблема общения не сводится ни к социально-психологической ее интерпретации, ни к психологическим закономерностям воспитания человека человеком, а является широкой философско-антропологической проблемой. Общение - не просто действие, оно отражает структуру взаимодействия, поскольку осуществляется между многими, несколькими, двумя субъектами, каждый из которых является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах. Это значит, что общение - есть практическая активность субъекта, направленная на других субъектов и не превращающая их в объекты, а, напротив, ориентирующаяся на них как на субъектов.
Общение имеет место, когда человек, вступающий в контакт с другим человеком, видит в нем себе подобного и себе равного и готов на обмен идеями, взглядами, мнениями. Общение может быть персонифицированным или анонимным, целенаправленным на результат или без ярко выраженного результата. Общение может принимать форму квазиобщения. В этом отношении можно было бы назвать "общением" - общение субъекта с субъектом. Объект выступает не как "вещь в себе", а как "вещь для меня", как "очеловеченная вещь", вторгшаяся в жизненный опыт субъекта и в нем получившая свое ценностное значение (или ценностный смысл).
Общение может развертываться на разных уровнях - физическом и психическом, материальном и духовном. Если общение в прямом и точном смысле этого слова есть контакт человека с другим человеком, то в переносном смысле можно говорить и об общении человека с природой, и о его общении в социуме и с самим собой. В общении происходит взаимодействие людей как субъектов, и этим определяется органичность данного вида человеческой деятельности. Вот почему в аксиологическом аспекте субъекта и объекта последний кажется одушевленным, активным и как бы взаимодействует на него как некая ценность. Эту двустороннюю связь мы и можем назвать общением в рамках ситуации коммуникативного ядра, так как основанием общения является взаимодействие с другим как себе подобным. Особенность общения состоит в том, что здесь информационный обмен есть абсолютно реальное взаимодействие, фиксирующееся в материализованном механизме знаков, тогда как в ценностном контакте "общение" субъекта и объекта имеет чисто духовный характер. Общение имеет место только тогда, когда с помощью определенного языка, хотя бы языка взглядов, устанавливается контакт между субъектами, и он исчезает, прекращается, как только прекращается общение. Поэтому можно утверждать, что общение является отдельным видом деятельности.
Коммуникативное ядро - речевая ситуация, возникающая в результате активного общения, когда очередной результат познания попадает в «ловушку памяти» собеседника и становится его личным достоянием. Вот почему ситуация коммуникативного ядра повышает эффективность любого урока. Если представить речевую деятельность как цепочку: мотив - планирование (анализ) речевого материала - упреждающий синтез - говорение и речевой контроль, то коммуникативное ядро будет выглядеть как схема с сильной мотивацией и говорением, но с минимальным уровнем речевого контроля. Низкий уровень контроля сопровождается мощным импульсом интеллектуальной, мыслительной и речевой деятельности и позволяет закрепить механизмы речевой деятельности на более продвинутом этапе.
При анализе ситуации коммуникативного ядра принято различать три стороны: перцептивную, интерактивную, коммуникативную. Перцептивная сторона коммуникативного ядра - процесс формирования образа другого человека, что достигается "прочтением" за физическими характеристиками человека его психологических свойств и особенностей его поведения. Основными средствами познания человека являются идентификация (уподобление) и рефлексия (осознание того, каким воспринимают субъекта познания другие люди). Связь общения с определенным характером отношений между людьми проявляются и при эмоциональной регуляции перцептивного процесса, в частности, в явлении аттракции, тяготения. Рассмотрение основных сторон общения в единстве -важное условие оптимизации совместной деятельности людей и их отношений. Интерактивная сторона коммуникативного ядра представляет собой, как правило, построение общей линии взаимодействия. При этом различают несколько типов взаимодействия, прежде всего сотрудничество или противостояние.
Идея дифференцированного обучения в отечественной педагогике и в зарубежной школе
Дифференцированный подход как методический принцип тесно связан с другими принципами. Один из них - коммуникативный принцип обучения. Как утверждает профессор Л.З.Шакирова, коммуникативная направленность обучения языку выдвигает ряд лингвистических принципов, базирующихся на данных лингвистической науки: разграничения языка и речи, языковой и речевой системности, подход к языку как к особой знаковой системе и речевой деятельности, внимание к семантической содержательной стороне языка.
Обучение активному владению русским языком как неродным согласуется с так называемым функционально-семантическим подходом к явлениям языка, согласно которому используется путь «от значения к форме», принятый в «грамматике смыслов». При этом одним из важнейших факторов функционально-семантического подхода является учет ме-журовневых связей, предлагающий рассмотрение функционирующих явлений в их взаимосвязи и взаимодействии [251, СЛЗ]. Эта теория помогает более целенаправленно подходить и к дифференциации обучения.
Дифференцированный подход к воспитанию - целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения и выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Такой подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности, занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка в отдельности (что практически нереально в условиях большой наполняемости классов и загруженности учителя), а для определенной категории учащихся. В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные особенности, свойства личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания.
Как показывает практика, реализации дифференцированного подхода способствует организация групповых игр, интересных конкурсов, соревнований, создание временных творческих групп, делегирование кого-либо представлять коллектив за его пределами, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, которых плохо знают в коллективе.
Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений, которое во многом определяет как характер проявления каждого ученика, так и особенности групп в учебном процессе. Дифференцированный подход в свою очередь дает возможность определить отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отдельными личностями в группе и коллективе, детьми и взрослыми, между коллективом и окружающей средой [87, с.277].
Проблема дифференцированного подхода не нова. Свыше полутора
столетий - таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832-ом году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т.Степанова «О различии способностей», которая, хотя и осталась незамеченной официальной историографией, объективно обозначила начало становления в России детской и педагогической психологии. Будучи по своему философскому мировоззрению близким к материалистическому детерминизму, Т. Степанов, в противоположность ученому Ф. Гамильтону, рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов. В частности, он обращал внимание на важную роль внешних обязательств в генезисе межличностных различий [151, с.4].
class2 Экспериментальные исследования педагогических условий реализации дифференцированного подхода в процессе обучения татарскому языку.
Диагностика знаний, речевых умений и навыков по татарскому языку
Проверка усвоения текущего материала должна начинаться с первых дней овладения изучаемым языком на этапе формирования языковых навыков. Комплексная проверка возможна лишь на более продвинутом этапе в старших классах средней школы, где накоплен уже определенный лекси-ко-грамматический материал, а также фактическая информация по разным аспектам повседневной жизни, которая может быть принята средствами изучаемого языка [ 199].
В педагогике разработаны различные виды, способы и приемы контроля: устный контроль (ответы на вопросы, контрольное чтение, чтение графиков, схем, чертежей, диаграмм и др.); письменный контроль (диктанты, письменные ответы на вопросы, решение различных задач, выполнение упражнений, классные и домашние сочинения и др.)"; практический контроль (постановка и проведение опытов и наблюдений, отдельные операции, решение экспериментальных задач и др.); тестирование и другие. Оперативный контроль требует применения этих способов и приемов исходя из своего назначения.
Перед построением дифференцированного обучения татарскому языку в русскоязычной школе необходимо определить основные группы учащихся в зависимости от уровня владения татарским языком. Приступая к изучению татарского языка, необходимо установить уровень ЗУН (знания, умения, навыки) учащихся, это и будет основой для создания диф-френцированной методики. Идеально было бы комплектовать группы в зависимости от степени владения татарским языком, что на практике трудно. Отсюда следует проводить диагностику ЗУН учащихся по татарскому языку.
Для диагностики ЗУН учащихся в процессе изучения татарского языка мы разработали систему тестов и упражнений в I, во II, III классах русской школы.
По времени проведения тесты и упражнения могут быть предварительные, текущие, промежуточные (рубежные) и итоговые [194, с. 25].
По содержанию они могут быть тестами знаний (фонетического, лексического и грамматического аспектов языка), либо упражнениями навыков и умений (на это указывает и Р.Ладо в своей монографии) по различным видам речевой деятельности: по говорению, аудированию, чтению и письму [266].
Отдельно следует сказать несколько слов о вариантах заданий и вариантах выполнения тестов и упражнений. Варианты заданий могут быть многообразны, так как их характер определяется спецификой того, что проверяется в комплексе ЗУН учащихся: либо это знания, касающиеся теоретических основ языка, либо это навыки и умения в различных видах речевой деятельности. Тесты различаются по характеру ответов. В англоамериканской литературе по ответам выделяют так называемые тесты со свободным ответом. Они типичны, главным образом, для субъективных упражнений. Вторую группу составляют задания, где ответ выбирается из нескольких данных в готовом виде. Учащемуся надо только выбрать искомый ответ, пометив его каким-либо знаком. Это упражнение в виде теста считается объективным, так как в нем творческие индивидуальные возможности ученика практически исключены [167]. Упражнения в виде теста ограничивают свободу выбора ответа и его объем. Они допускают три варианта выполнения заданий.
ПЕРВЫЙ ВАРИАНТ
Тест «дерес» («правильно») и «дерес тугел» («неправильно»). Задача учеников — определить верно, или неверно выполнено предъявленное им задание. На специальных карточках-заданиях ученики ставят против каждого номера проверяемого языкового материала знаки "+" и "-" . Преимущество этого типа в легкости и быстроте его проверки.
Прикладывая определенный трафарет языковых единиц, содержащихся в карточке, преподаватель сразу видит предварительные результаты упражнения. Негативно в этом варианте то, что здесь не исключен элемент механической догадки. Этот тест очень хорош при проверке лексического и грамматического аспектов языка на раннем этапе изучения, когда материал усвоен на уровне узнавания. Ниже нами будут приведены соответствующие упражнения.
