Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе 14
1.1. Анализ существующих подходов в теории и практике обучения иностранным языкам 14
1.2. Развитие концептуальных взглядов и технологий интенсивного обучения 33
1.3. Основные педагогические условия и модель интенсивного обучения иностранному языку в начальной школе 51
Выводы по I главе 70
Глава II. Результаты апробации педагогических условий организации интенсивного обучения иностранному языку в начальной школе (на примере английского языка) 73
2.1. Результаты обучения английскому языку в начальной школе по программе традиционного обучения 73
2.2. Индикаторы эффективности организации педагогического эксперимента 89
2.3. Анализ результатов внедрения, разработанных положений организации интенсивного обучения английскому языку в начальной школе 103
Выводы по II главе 128
Заключение 131
Список использованных источников и литературы 135
Приложения 154
- Анализ существующих подходов в теории и практике обучения иностранным языкам
- Основные педагогические условия и модель интенсивного обучения иностранному языку в начальной школе
- Результаты обучения английскому языку в начальной школе по программе традиционного обучения
- Анализ результатов внедрения, разработанных положений организации интенсивного обучения английскому языку в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что современное школьное образование переживает информационный бум, основанный на смене образовательной парадигмы со знаниевого подхода на компетентностный. Стремительное развитие человечества в целом, интеграция России в мировое сообщество, процессы глобализации, охватившие весь мир и темпы развития, которые задаёт нам современная действительность, свидетельствуют о необходимости владения, по меньшей мере, одним иностранным языком. Свободное общение на иностранном языке резко повышает конкурентоспособность личности в процессе её жизнедеятельности. В стране имеется массовая потребность овладения иностранными языками, среди которых на сегодняшний день английский язык занял лидирующую позицию.
Современное состояние информационных ресурсов общества, убыстряющиеся темпы их пополнения и обновления приводят к пересмотру, как методологических позиций, так и технологических решений. Остро встаёт вопрос обеспечения организации учебного процесса в условиях многократного увеличения объёма учебной информации и ограничения бюджета времени без физических и психологических перегрузок обучающихся и обучаемых (А.А. Алхазишвили, Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.).
Согласно современной Концепции модернизации российского образования, педагогический процесс должен быть направлен на формирование у обучающихся ключевых компетенций за счёт оптимизации и интенсификации образовательного процесса.
В связи с этим в основной школе необходимо оптимизировать образовательный процесс по освоению навыков иноязычной речи, обеспечивающих эффективное и качественное обучение общению детей на иностранных языках. Решить обозначенную проблему, на наш взгляд, возможно, интенсифицировав процесс обучения иностранным языкам уже в начальной школе. Однако существующие общеобразовательные программы обучения иностранным языкам в школе не позволяют в полной мере сформировать у обучающихся требуемые навыки.
Новый Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения ориентирует современную начальную школу на формирование универсальных учебных действий, в том числе связанных с иноязычной компетенцией.
Известные российские педагоги М.З. Биболетова, И.Н. Верещагина, Н.Д. Галь-скова, Л.Г. Денисова, СМ. Мезенин, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко и другие предложили ввести раннее преподавание иностранных языков в школе и таким образом решить проблему модернизации содержания образования в начальной школе. М.А. Бондаренко, А.А. Востриков, Н.Д. Гальскова, И.С. Гарамова, Л.Ш. Ге-гечкори, Л.Г. Денисов, И.А. Зимняя, Т.Н. Игнатова, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г.К. Лозанов, М.А. Майорова, З.Н. Никитенко, Б.С. Пассов, В.Ф. Шаталов и др. предлагают оптимизировать процесс обучения через его интенсификацию. Они рассмотрели возможность интенсификации обучения за счёт увеличения часовой нагрузки в неделю и расширения объёма лексического и грамматического материала. Однако в рамках школьной программы это не предусмотрено. Поэтому оптимизация процесса обучения возможна за счёт дополнения и расширения недельной часовой нагрузки.
Ряд педагогов и психологов (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Б. Уайт, Л.В. Щерба, Т. Элиот и др.) отмечают, что интенсификация освоения новых навыков хорошо осуществляется в ранние периоды развития детей. Поэтому они предлагают вводить обучение иностранным языкам в дошкольный и младший школьный периоды. Но существующие на данный момент технологии обучения иностранным языкам младших школьников не ориентированы на реализацию такого подхода в подготовке детей.
Становится актуальной разработка педагогических условий оптимизации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе за счёт его интенсификации по времени и содержанию обучения. Для этого, на наш взгляд, следует воспользоваться идеями педагогов-инноваторов, разработавших различные рекомендации по организации педагогических условий эффективного обучения школьников не только иностранным языкам, но и другим учебным предметам.
Актуальность диссертационного исследования обуславливается противоречиями между:
обозначенными в новом Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения необходимостью формирования у младших школьников универсальных учебных действий и отсутствием соответствующих исследований относительно обучения иностранным языкам в начальной школе в интенсивном режиме;
социальной потребностью в новых интенсивных способах овладения свободным речепорождением на изучаемом языке и недостаточной теоретической изученностью способов формирования ключевых компетенций свободного говорения в начальной школе;
высоким уровнем разработанности педагогической теории и практики интенсификации процесса обучения иностранным языкам взрослых и недостаточной степенью исследования этого процесса;
востребованностью начальной школы в разработке содержания и способов интенсификации в обучении иностранным языкам и недостаточной теоретической и практической изученностью педагогических условий, обеспечивающих эффективность освоения иноязычной компетенций.
Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования: какие педагогические условия обеспечивают интенсификацию процесса обучения иностранным языкам в начальной школе, позволяющие за короткий промежуток времени обучить детей начальной школы разговорному английскому языку.
Цель научного исследования: выявить совокупность педагогических условий интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе и на их основе разработать и реализовать авторскую модель обучения иностранным языкам в начальной школе.
Объект научного исследования - процесс обучения иностранным языкам в начальной школе.
Предмет научного исследования - педагогические условия интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе (на материале английского языка).
Гипотеза исследования: обучающиеся смогут за сжатый период времени прочно освоить иностранный язык по всем видам речевой деятельности,
если для обучения иностранным языкам в начальной школе в условиях интенсификации:
реализовать педагогические условия интенсификации образовательного процесса с позиции формирования коммуникативной языковой компетенции и проблемно-проектного метода;
разработать авторскую модель интенсификации процесса обучения иностранным языкам;
- создать новый УМК на основе модели.
Задачи исследования:
Проанализировать теоретико-методологические и дидактические подходы обучения иностранным языкам.
Изучить концептуальные, психолого-педагогические и технологические аспекты интенсификации процесса обучения иностранным языкам.
Выявить педагогические условия интенсификации процесса обучения иностранным языкам в рамках компетентностного подхода и создать модель интенсивного обучения (на материале английского языка).
Провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной модели и учебно-методического комплекса интенсивного обучения английскому языку в рамках компетентностного подхода в начальной школе и проверить их эффективность в сравнении с традиционным обучением.
Теоретико-методологическая основа исследования:
компетентностный подход в образовании (В.П. Бездухов, В.А. Болотов, М.В. Демиденко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.И. Клюева, О.Е. Лебедев, СЕ. Мишина, К.Е Митрофанов, О.В. Правдина, ЕК. Селевко, В.В. Сериков, О.В. Соколова и др.).
концепции обучения иностранному языку (М.З. Биболетова, И.Л. Бим, М.А. Бондаренко, И.Н. Верещагина, А.А. Востриков, Н.Д. Еальскова, И.С. Еарамо-ва, Л.Ш. Еегечкори, Л.Е Денисов, Н.В. Добрынина, Т.Н. Игнатова, ЕА. Китайгородская, Е.А Ленская, ЕК. Лозанов, М.А. Майорова, З.Н. Никитенко, В.В. Петру-синский, Т.А. Притыкина, М.П. Трубникова и др.);
теория интенсификации учебного процесса (Ш.А. Амонашвили, М.А. Бондаренко, B.C. Библер, Л.Ш. Еегечкори, В.В. Давыдов, ЕА. Китайгородская, СЮ. Курганов, A.M. Кушнир, ЕК. Лозанов, СН. Лысенкова, Б.П. Никитин, Е.И. Пассов, А.Е Ривин, А.Н. Тубельский, Р. Штейнер, Д.Б. Эльконин и др.) и теоретическое обоснование интенсификации процесса обучения иностранному языку в начальной школе (А.А. Алхазишвили, А. Венедиктов, А.А. Востриков, Л. Еоулд, Л.Е. Денисов, Н.В. Елухина, ЕА. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.Д. Розанова и др.).
Методы исследования:
теоретические: анализ педагогической, психологической, методической литературы, материалов и публикаций психолого-педагогической печати, диссертационных работ, нормативной и учебно-программной документации, связанных с темой исследования; интерпретация теоретических данных, моделирование образовательного процесса;
эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности учащихся, методы математической обработки результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись муниципальные общеобразовательные учреждения средние общеобразовательные школы города Томска № 16 и № 30, а также Сургутская муниципальная начальная школа № 43, Смоленские муниципальные общеобразовательные школы № 1 и 2, Новотырыш-кинская средняя общеобразовательная школа, Сычёвская средняя общеобразовательная школа Смоленского района Алтайского края. В общей сложности исследованием было охвачено 220 детей 2-4 классов и 56 преподавателей английского языка.
Исследовательская работа выполнялась в четыре этапа.
Первый этап исследования (1997-1998 гг.) - теоретический: осуществлён анализ психолого-педагогических, методических работ по проблеме исследования, определены исходные положения, осмыслен теоретический и методологический материал для исследования, определены тема, цель, предмет, объект, задачи, сформулирована рабочая гипотеза исследования.
Второй этап исследования (1999-2000 гг.) - аналитический, где выявлены особенности и обоснованы педагогические условия интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе, проведён констатирующий эксперимент, разработан экспериментальный учебный комплекс в виде учебников и тетрадей творческих заданий, определены группы исследования.
Третий этап исследования (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный: проведён формирующий эксперимент, апробирован разработанный учебный курс в муниципальных общеобразовательных учреждениях городов Томска и Сургута и Смоленского района Алтайского края в рамках дополнительного образования.
Четвёртый этап исследования (2005-2009 гг.) - обобщающий, где обобщены и систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы, заключение, оформлен текст диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
Выявлена совокупность педагогических (теоретико-методологических, содержательных, технологических и методических) условий интенсификации процесса обучения, обеспечивающих эффективность свободного общения на иностранном языке с позиции языковой компетенции и проблемно-проектного метода;
Разработана и реализована авторская модель продуктивного процесса интенсификации обучения иностранным языкам в начальной школе, которая включает:
разработку теоретических подходов в изменении принципов, содержания, форм, методов и средств продуктивного обучения иностранным языкам в начальной школе, связанных с процессом реализации компетентностного подхода;
определение ключевых компетенций: овладение навыками свободного рече-порождения и совершенствование коммуникативных навыков;
Разработано содержание нового курса интенсивного обучения английскому языку в начальной школе;
Разработаны критерии оценки интенсификации процесса обучения иностранным языкам младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теоретически обоснована возможность ускоренного обучения иностранным языкам за счёт концентрации времени и продуктивности содержания образовательного процесса в начальной школе;
уточнены теоретические положения интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе, заключающиеся в том, что такой процесс должен опираться на компетентностный подход и проблемно-проектный метод;
определены ключевые компетенции данного процесса в форме разных видов свободного речепорождения и совершенствования коммуникативных навыков;
определены критерии и показатели интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе;
обоснованы формы, методы и приемы обучения, обеспечивающие интенсификацию образовательного процесса иностранным языкам в начальной школе.
Практическая значимость исследования заключается:
В реализации педагогических условий и модели интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе (на материале английского языка) в рамках дополнительного образования.
В разработке авторского учебно-методического комплекса интенсивного обучения английскому языку младших школьников, который состоит из:
учебного пособия «English Intensive Course For Children And Their Parents»;
тетради творческих заданий «English Intensive Course For Children And Their Parents» с учётом методологического и теоретического обоснования интенсивного курса для начальной школы;
методическими, демонстрационными и дидактическими пособиями к курсу интенсивного обучения английскому языку в начальной школе;
мультимедийными аудио-видео материалами всех упражнений, рифмовок и текстов, сопровождающими процесс обучения;
методическими, демонстрационными и дидактическими пособиями для учителей иностранных языков, направленных на освоение технологии интенсивного обучения английскому языку в начальной школе.
На защиту выносятся:
Положение об интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе на основе реализации проблемно-проектного метода и ступеней продуктивного дидактического цикла.
Педагогические условия (теоретико-методологические, содержательные, методические и технологические), обеспечивающие формирование у обучающихся начальных классов основных языковых ключевых компетенций.
Модель интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе, раскрывающая:
цель и задачи обучения;
дидактические принципы обучения;
требования, предъявляемые к содержанию курса;
формы обучения;
методы обучения;
средства обучения.
Структура учебно-методического комплекса (УМК), отражающая педагогические особенности использования компетентностного подхода и проблемно-проектного метода на базе ступеней продуктивного цикла.
Авторский УМК «English Intensive Course For Children And Their Parents», обеспечивающий практическую реализацию разработанной модели по созданию педагогических условий интенсификации процесса обучения английскому языку в начальной школе.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологическими позициями исходных посылок, адекватных целям, задачам и логике настоящей работы; широкой источниковедческой базой исследования, включающей научную и учебно-методическую, философскую и психолого-педагогическую литературу; аргументированностью основных положений и выводов диссертации; а также тщательным и всесторонним анализом экспериментальных данных и выявлением закономерностей; согласованностью выводов с позитивными результатами внедрения модели интенсификации процесса обучения в образовательный процесс.
Апробация и внедрение результатов исследования в виде методических разработок, выполненных диссертантом, осуществлялась на международных научных конференциях: «Язык и культура в Евразийском пространстве», посвященной 125-летию Томского государственного университета (2003 г.), «Модернизация профессионального послевузовского образования: теория и практика подготовки научно-педагогических кадров» (VII Сибирская школа молодого учёного) (2006 г., 2007 г.), «Проблемы повышения качества и эффективности профессионального образования» (2007 г.); на Всероссийских конференциях студентов, аспирантов и молодых учёных: «Педагогика и психология» и «Наука и образование» (2002-2004 гг.), «Эстетико-продуктивная педагогика как содержательный и технологический принцип в современном образовании» (2005 г.) и форуме «Здоровье нации - основа процветания России» (2006 г.), «Традиционные и инновационные процессы образования: экспертиза образовательных инноваций» (2006 г. и 2008 г.). С 1997 г. материалы исследования были представлены на региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Освоение инновационных технологий в условиях практико-ориентированного вузовского образования» в Государственном университете города Барнаула (2004 г.); на IX Сибирской школе молодого учёного провела мастер-класс из опыта разработки образовательных продуктов (2006 г.). Неоднократно представляла публикации в Трудах института теории образования ГОУ ВПО ТГПУ
За время эксперимента автором исследования были проведены 5 Всероссийских семинаров с демонстрационными уроками, 1 региональный семинар, 9 семинаров и мастер-классов на базе ОГОУ ДПО «Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» и 4 городских семинара для педагогов и директоров школ.
Материалы исследования, основные положения, полученные результаты и рекомендации представлены в 19 публикациях различных сборников научно-практических конференций, а также в виде авторских учебных пособий интенсивного обучения английскому языку младших школьников «English Intensive Course For Children And Their Parents», мультимедийных материалов и тетрадей творческих заданий.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы (235 наименования) и приложения. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.
Анализ существующих подходов в теории и практике обучения иностранным языкам
В последние десятилетия Россия находится под влиянием социальных преобразований в обществе, требующих не только знаний по естественнонаучным дисциплинам, но и возможность коммуникации с окружающими, к которым относятся иностранные языки. В соответствии с данным социальным заказом общества идёт перестройка школьного образования, меняется его содержание, методы и формы обучения. Всё больше появляется необходимость у взрослых и детей быстро осваивать иностранные языки и поэтому возникает вопрос увеличения скорости обучения.
Первичная языковая подготовка растянута на долгие школьные годы, что не целесообразно. В.Н. Филиппов называл традиционный процесс обучения «тягостно медленным продвижением в усвоении языка» [26, 209]. Многолетнее длительное обучение фиксирует комплексы не достижений в изучении иностранного языка и страхи перед общением на изучаемом языке. Количество часов, отводимое на изучение иностранного языка, крайне недостаточно, содержание самих учебников, их ориентация и используемая методика не предусматривают обучение свободному общению на иностранном языке, дидактические принципы активности и сознательности не всегда соблюдаются, интенсивное массовое обучение не обеспечено необходимыми теоретическими и технологическими разработками и носит в основном эпизодический характер.
Принятый в 2002 году базисный учебный план [13, 175], предусматривает обязательное изучение иностранного языка со второго по четвёртый классы начальной, школы, при двух часах в неделю. При этом предполагается следующее:
- эффективно использовать выраженные способности детей младшего школьного возраста к изучению иностранных языков и к речевому развитию в целом;
- содержание обучения иностранным языкам в начальной школе должно быть ориентировано на реальные потребности школьников;
- облегчить адаптацию детей младшего школьного возраста к постоянно меняющимся, условиям жизни;
-обучение носит личностно-ориентированный характер, который помогает школьникам осознать их собственное участие в образовательном процессе.
Проблема обучения иностранным языкам решается на следующей основе: имеющаяся нагрузка на изучение иностранных языков в традиционной школьной программе, к сожалению, недостаточна для того, чтобы учащиеся могли быстро и эффективно овладеть навыками общения на иностранных языках. Согласно методическому письму Органов управления образованием субъектов Российской Федерации за номером 13-15-91 от 13.05.2003 года в 2002-2003 учебном году учащиеся 2-х классов приступили к изучению иностранных языков по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Новый Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения ориентирует современную начальную школу на формирование универсальных учебных действий, в том числе связанных с иноязычной компетенцией [187]. Однако основные условия обучения остаются теми же, на изучение иностранных языков1 отводится 2 часа в неделю: Такое положение обосновывается, нежелательностью перегружать младших школьников избыточной лингвистической и социокультурной информацией. Поэтому курс иностранного языка является только ознакомительным и- развивающим и предполагает осуществление подготовки учащихся к обучению в основной школе.
Во втором классе для учащихся доминирующим обучением иностранному языку является обучение устной речи (говорению и аудированию).
В третьем классе в равных пропорциях ведётся обучение всем видам речевой деятельности. Контроль уровня знаний не обязателен. Он должен, быть направлен только на выявление достижений учащихся. Не зависимо от того, по каким учебникам обучались дети, контроль знаний осуществляется в следующих направлениях:
1. Устной речи (аудирование и говорение в монологической и диалоги ческой формах):
- объём монологического высказывания 5 фраз;
- предполагаемый объём диалогического высказывания 2-4 реплики с каждой стороны.
2. Чтение (вслух и про себя):
- чтение вслух небольшого текста в объёме не более 100 слов;
- чтение про себя с полным пониманием небольшого связного текста в объёме 250 слов.
3. Письмо:
- заполнение пропусков в словах, предложениях, текстах.
Критерии успешного усвоения иностранного языка в конце 3-го года обучения:
-соответствие высказывания учащегося, поставленной в задании коммуникативной задачи;
- количество и разнообразие используемой лексики;
- относительная грамматическая правильность речи (грамматические ошибки не должны препятствовать пониманию содержания);
- относительно правильное произношение и соблюдение интонации;
- объём высказывания (не менее пяти фраз).
Если сравнить нормативы развития речи, то можно заметить недостаточность активного словарного запаса, формируемого у младших школьников программой обучения иностранному языку в начальной школе. За учебный год учащиеся усваивают всего 230-250 иностранных слов активного запаса. Таким образом, за три года обучения дети могут освоить 800 лексических единиц активного пользования. Такой результат можно считать не достаточным и ограничивающим возможности ребёнка- в передаче информации на иностранном языке.
Нередко учитель слишком активен на уроке, т.е. использует им самим подготовленные наглядные пособия, ведёт урок и комментирует сюжет, применяет разнообразные приёмы и методы работы, но чувства удовлетворения у детей от его активности не остаётся. Эта неудовлетворённость объясняется тем, что дети выступают в роли послушных исполнителей воли педагога: они дисциплинированно выполняют все его указания и действуют строго по расписанному им сценарию. Чрезмерно увлекаясь фронтальными видами работы, учитель создаёт иллюзию активности каждого ребёнка и не способствует его творческому развитию.
В традиционном обучении учебно-методические комплексы для начальной школы рассчитаны на 68 часовую нагрузку за учебный год.
Проведём анализ работ ряда авторов по обучению иностранным языкам в начальной школе в традиционном образовании за рубежом, в России и СССР.
В советское время вопрос раннего обучения иностранному языку подвергался долголетним обсуждениям, прежде чем методисты, учителя, родители осознали необходимость обучения иностранному языку в начальной школе. Первые экспериментальные неудачи подвергались резкой критике со стороны широкой педагогической общественности и родителей. Введение иностранного языка в программу младших классов рассматривался как помеха учебному процессу и решению задач, которые стоят перед начальной школой, как дополнительная нагрузка на неокрепший и мало адаптированный к школьной жизни организм малыша. А успехи учителей-экспериментаторов, которые показывали блестящие уроки в начальных классах, приписывались лишь исключениям из правил и редким случаям, а не закономерностям.
Однако на сегодняшний день ведущими университетами США и Канады доказано, что когнитивные способности двуязычных детей развиты лучше, чем у монолингвов. Можно выделить металингвистические способности - способности усваивать язык на абстрактном уровне, что проявляется в суждениях о грамматическом строе родного языка, в понимании игры слов и т.д. Дети, владеющие общением на двух языках, раньше овладевали чтением.
В США прошла апробацию программа FLES (Foreign Language in Elementary School) по раннему обучению детей иностранному языку, возникшая после второй мировой войны. Она подверглась ряду усовершенствований и модификаций и в настоящее время переименованная программа FLEX имеет больший успех и применяется в 22% начальных школ США [85, 86, 233].
Основные педагогические условия и модель интенсивного обучения иностранному языку в начальной школе
Проведя анализ существующих подходов в теории и практике обучения иностранным языкам, а также, исследовав этапы развития концептуальных взглядов и технологий интенсивного обучения, делаем вывод о том, что, опираясь на теоретические положения интенсификации обучения можно разработать педагогические условия на уроках иностранного языка в начальной школе, позволяющие формировать у детей за короткий промежуток обучения языковые компетенции в рамках изучаемых тем.
Разработаем рекомендации по созданию педагогических условий интенсификации процесса обучения иностранному языку, опираясь на понимание структуры педагогического процесса, его основных компонентов и взаимосвязей между этими компонентами. Для этого вспомним основные категории дидактики, к ним относятся: обучение, образование, преподавание, учение, закономерности и принципы обучения; процессы обучения и компоненты обучения. В свою очередь компоненты обучения включают в себя: цель, задачи, содержание, формы, методы, средства и результаты. [10, 12, 19, 20, 21,51,77,78, 179,180,181].
Рассмотрим изменения, которые необходимо внести при создании педагогических условий (теоретико-методологические, содержательные, технологические и методические), позволяющие интенсифицировать процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. Для удобства анализа воспользуемся структурой педагогического процесса, предложенной В.П. Беспалько, где он выделяет шесть основных компонентов педагогического процесса и отмечает, что они взаимосвязаны между собой (см. схему)
I. Цель (должна быть задана диагностично);
II. Требования к обучающимся, как во время процесса обучения, так и при государственной аттестации;
III. Дидактические системы;
IV. Требования к содержанию образования;
V. Требования к организационным формам работы с детьми;
VI. Средства обучения [19, 20, 21].
Согласно педагогической науке на все компоненты педагогического процесса влияет социальный заказ, и каждый раз как меняются социально-экономические условия в обществе, вносятся изменения и в образовательный процесс [10, 19, 20, 21, 77, 78]. Таким образом, разрабатывать структуру педагогического процесса, направленного на интенсификацию обучения иностранным языкам, необходимо с учётом изменения цели обучения.
I. Цель (конечный продукт) обучения иностранным языкам в начальной школе, определим как свободное общение на изучаемом языке, овладение навыками свободного речепорождетія и совершенствование коммуникативных навыков на родном и на изучаемом языке, что можно считать основными ключевыми компетенциями. Также можно обозначить и целевые ориентации:
- обучение иноязычному общению за короткий период времени.
- усвоение иноязычной культуры.
Изменение цели обучения ведёт за собой необходимость пересмотра всех основных компонентов педагогического процесса [29, 77, 78] (см. схему 2).
II. Исходя из поставленной цели организации педагогических условий интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе изменяются требования, предъявляемые к обучающимся как в процессе обучения, так и при государственной аттестации.
Обучающиеся должны овладеть навыками:
1. Свободной речевой компетенцией (конструирование и моделирование диалогической и монологической речи);
2. Чтения с полным и частичным пониманием прочитанного, а также с навыком извлечённого чтения;
3. Прямого и обратного синхронного перевода;
4. Автоматического соблюдения грамматических правил, в устной и письменной речи;
5. Аудирования - понимание прослушанного (аудиокассеты и диски; речь учителя или партнёра);
6. Письма (оформление письма другу; сочинение; рассказы по темам; оформление анкет и др.);
7. Говорения на иностранном языке в объёме 2500 лексических единиц в активном словарном запасе и 3500 лексических единиц в пассивном словарном запасе.
Внося изменения в компоненты педагогического процесса и, рассматривая их взаимосвязи согласно новой цели, можно выйти на создание модели интенсификации процесса обучения иностранным языкам в начальной школе с позиции формирования ключевых компетенций (см. схему 3). Педагогические условия обусловлены внесением изменений в содержание, формы, методы и средства обучения, а также соблюдением системы дидактических принципов и, вытекающие из этого, требования, предъявляемые к учителю. Рассмотрим более подробно, предлагаемые изменения, вносимые в педагогические условия.
Рассмотрим более подробно принципы организации образовательного процесса; направленного на интенсификацию обучения иностранным языкам в начальной школе.
Принцип личностно-ориентированного обучения на основе психологизации образовательного процесса. Данный принцип находит своё обоснование в теории деятельности (А.А. Леонтьев), теории речевой деятельности (И.А. Зимняя), психологии общения, и в частности педагогического общения (А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, ВїЯ; Ляудис и др.),. а также в положениях дидактики о развивающем обучении.
Личностные и социально-психологические факторы входят в структуру воспитательных отношений и являются условиями познавательной и воспитательной деятельности. В этой структуре особое значение занимает процесс формирования общения в системе учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - группа и т.д.
Личностно-ориентированное общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения — это не фрагмент учебного процесса, а основа построения учебно-познавательного процесса.
Принцип природосообразности. Этот принцип строится на основе природных механизмов в соответствии возрастных уровней и сложности, позволяет избегать переизбытка сложности информации, т.е. происходит оптимизация содержания обучения.
Принцип коллективного взаимодействия как способ организации учебного процесса, при котором:
— учащиеся активно общаются друг с другом, расширяя свои знания, совершенствуя умения и навыки;
— между участниками учебного общения складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности учения;
— условием успеха каждого являются успехи остальных.
Принцип развития способностей к изучаемому языку. Сначала дети обучаются учиться, т.е. приобретают навыки освоения учебного материала в интенсивном режиме. Развиваются все виды памяти: зрительная, тактильная, аудиальная, ассоциативная; эмпатия, эмпатическое чтение.
Принцип от речеконструирования к речепорождению с выходом на свободную диалогическую и монологическую речь. Под владением языком будем понимать как и Г.В. Колшанский, что это, прежде всего, способность участвовать в реальном общении, а значение отдельных элементов языка имеет вспомогательное значение.
Результаты обучения английскому языку в начальной школе по программе традиционного обучения
В контрольную группу входили 50 детей, обучающихся в муниципальном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 30 г. Томска с 1997 по 2000 гг. по программе традиционного обучения, разработанной М.З. Биболетовой, Н.В. Добрыниной и Н.Н. Трубаневой. Из них мальчиков - 27 человек (54 %); девочек - 23 человека (46%).
Дети обучались с первого по четвёртый классы. Первый класс представлял собой вводный устный курс 2 раза в неделю по 30 минут (всего 54 академических часа в год), начиная, со второго.класса обучение проводилось по учебно-методическому комплексу «Enjoy English», в который входили:
- книга для учащегося; - книга для учителя;
- книга для чтения;
- прописи;
- рабочая тетрадь;
- аудиокассета;
- CD «Enjoy English with professor Higgins»;
- Сборник песен и игр «Game-songs»;
- видеокурс.
Программа предполагает обучение английскому языку со второго по четвёртый классы. Занятия проводятся два раза в неделю по сорок пять минут. Учебники для обучающихся состоят из восьми уроков, связанных единым сюжетом и построенные на достоверном, аутентичном материале, который отражает коммуникативные потребности детей младшего школьного возраста. Каждый урок в учебниках включает в себя ряд подразделов, которые содержат материал для взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности на английском языке, письменные домашние задания, направленные4 на автоматизацию лексико-грамматических навыков, формируемых на уроках, тестовые задания, перечень слов и выражений, предназначенных для двустороннего (продуктивно-рецептивного) овладения.
Словарный запас первого года обучения составил 250 слов активной и пассивной лексики.
Со второго класса началось обучение чтению с изучения алфавита, данной работе посвящен весь учебный год. Большое внимание уделяется чтению транскрипционных знаков. На обучение выделяется всего 200 академических часа на все годы обучения (2 класс - 57 часов, 3 класс - 70 часов, 4 класс-71 час).
В первом классе и первом полугодии второго года обучения оценки за освоение учебного материала детям не выставлялись. Анализ уровня освоения иностранного языка детьми осуществлялся1 учителем І без информирования обучающихся с интерпретацией: высокий, средний, низкий уровни обучения (см. таблицы 3-5 и графики 1-8).
В начале обучения английскому языку дети проявляли большой интерес и желание к освоению иноязычной речи. В первый год вводного устного курса дети с удовольствием ходили на занятия, выполняли задания, у них было ощущение успешности.
На втором году обучения, большая часть учебного времени отводилась освоению алфавита и навыкам чтения транскрипции. Вся устная работа в основном была связана с запоминанием букв и звуков. Дети изучали такие темы как:
- Приветствие. Знакомство.
- Я и моя семья.
- Моё любимое занятие.
- Мои игрушки.
- Мои любимые персонажи детских произведений.
- Инсценирование любимых сказок.
Завершая второй год обучения, у большинства детей снизился интерес к изучаемому материалу, они не всегда желали выполнять домашнюю работу, и проявляли некоторую агрессивность по отношению к предмету, т.к. у ребят возникло чувство однообразности выполняемой работы и неуспешности.
Третий и четвёртый годы обучения внесли некоторое разнообразие в учебные задания и упражнения, темами для изучения являлись:
- Приём и угощение друзей. Любимая еда.
- Семейные праздники.
- Мир моих увлечений.
- Мои друзья и я.
- Письмо зарубежному другу.
- Мой день и распорядок дня.
- Мой дом, квартира, комната.
Нужно отметить, что словарный запас, заложенный в данной программе, недостаточен и темы для изучения не интересны детям данного возраста.
Критериями оценки усвоения программы являются следующие виды учебной деятельности:
- аудирование (понимание речи учителя и друг друга и тексты, включающие в себя 18—20 слов);
- чтение вслух (скорость и правильность произношения);
- говорение (диалогическая речь — 5-6 фраз с каждой стороны, включающие в себя слова приветствия и прощания и монологическая речь - 5-8 фраз);
- словарный запас (250 лексических единиц);
- письмо (умение написать буквы, словарные слова, выполнить упражнения, например: копирование, списывание, расставить правильно пропущенные буквы, включающие в себя по 3—5 предложений).
Контроль знаний проводился два раза в год по полугодиям по следующим видам речевой компетенции: чтение, диалогическая речь, монологическая речь и аудирование.
Способ оценки диалогической и монологической речи:
- ответ творческий, развёрнутый — 3 балла;
- правильный ответ — 2 балла;
- условно-правильный (не нарушающий смысла, но содержащий лекси-ко-грамматические ошибки) ответ - 1 балл;
- неправильный ответ (нарушающий смысл и с ошибками) - 0 баллов.
Способ оценки аудирования: за каждое правильно угаданное задание ученик получает 1 балл. Фраз должно быть не мене шести. Ученик получает 0 баллов, если выполнил неправильно задание по аудированию.
Все результаты освоения речевой компетенцией отражены в таблицах.
В первый год обучения контроль чтения не проводится.
Начиная со второго года, контролировалось чтение слов, знаков транскрипции и текстов. Как видно из таблицы 27 человек (54%) справились с чтением слов на высший балл. Из них - 13 мальчиков (48%) и 14 девочек (60%). На два балла прочитали 21 ребёнок, что составило 42%, а именно, 12 мальчиков (44%) и 9 девочек (39%). Два ученика прочитали слова на 1 балл, что составило 4%. Все они мальчики. Нулевой результат не имел никто.
На третьем году обучения все ребята прочитали слова на высший и хороший балл. 38 учеников (76 %) имели три балла, из них 20 мальчиков (74%) и 18 девочек (78 %). Низкий результат не показал никто.
Четвёртый год обучения показал стабилизацию качества данной речевой компетенции. Девочки показали более высокий результат по сравнению с мальчиками, что соответственно составило 19 человек (70%) и 17 человек (73%). Один обучающийся 2% справился с заданием на 1 балл.
Чтение знаков транскрипции на втором году обучения английскому языку выявило следующие результаты: 27 детей (54%) справились с заданием на высший балл, из них - 17 мальчиков (63%) и 10 девочек (43%). На два балла прочитали транскрипции 15 детей (30%), три ребёнка (6%) выполнили задания на 1 балл и 5 обучающихся (10%) не справились с заданием.
Анализ результатов внедрения, разработанных положений организации интенсивного обучения английскому языку в начальной школе
Внедрение модели интенсивного обучения английскому языку в начальной школе в г. Сургуте и Алтайском крае проводилось с 2001-2004 год. В эксперимент были включены 160 человек, из них:
- 105 детей (65,6%) - обучающиеся муниципального общеобразовательного учреждения начальной школы (МОУ НШ)№ 43 г. Сургута;
- 55 человек (34,4%) - обучающиеся МОУ СОШ №1 и 2 с. Смоленского и МОУ СОШ сёл Новотырышкино-и Сычёвка Смоленского района Алтайского края.
В МОУ НШ № 43 г. Сургута обучалось 7 групп по 15 человек каждая, в МОУ СОШ № 1 с. Смоленское - одна группа, в МОУ СОШ № 2 -одна группа и в МОУ СОШ сёл Новотырышкино и Сычёвка - 2 группы (в приложениях 10—17 респонденты под номерами 1-105 являются обучающимися школы № 43 г. Сургута, а с 106 номера по 160 - учениками школ Алтайского края).
Из них мальчиков - 64 человека (40%), а девочек - 96 человек (60%).
Индикаторами эксперимента послужили те же параметры, что и в томских группах:
- аудирование;
- чтение;
- письмо;
- спонтанное говорение;
- грамотность;
- сочинение;
- конструирование;
- уровень усвоения лексики.
Однако усложнение задач эксперимента, введение дополнительных видов учебной деятельности и техники личностно-ориентированного обучения потребовали усовершенствования индикаторов и дополнения ещё четырёх индикаторов:
- параллельный перевод с русского языка на английский язык и наоборот;
- мониторинг затруднений при изучении интенсивного английского языка и отношение учащихся к занятиям;
- определение настроения на начало и конец занятий;
- отношение детей к изучению интенсивного английского языка в разных населенных пунктах.
Параллельный перевод с русского языка на английский язык и наоборот требовал большой предварительной подготовки, которая проводилась путём специальных тренировочных упражнений. Чтобы учащиеся хорошо овладели данным видом речевой деятельности, они сначала занимались переводом отдельных слов. Такие упражнения доводились до автоматизма с применением секундомера, затем тренировался перевод словосочетаний, потом ученики переводили отдельные синтагмы текстов. Только после этого переходили к переводу спонтанных предложений с английского языка на русский язык в свободной беседе, при этом требовалось увеличивать скорость перевода. Сначала такие предложения предлагались самому сильному ученику, и засекалось время по секундомеру, за которое он выполнял задание. Это время считалось контрольным и, уже работая с другими учениками, требовалось достигать такого же результата. Сначала учащиеся испытывали затруднения при переводе, не всегда было возможно достигнуть контрольного результата, но не один ребёнок не отказался от достижения успеха. Данный вид речевой деятельности требовал большой подготовки преподавателя, ему необходимо было иметь богатый раздаточный материал к каждому занятию и овладеть приёмами ведения параллельного перевода.
Перевод с русского языка на английский язык проводился после работы с речевыми конструкторами, на которых отрабатывался любой элемент грамматики. Такие речевые конструкторы .имеются, в каждом разделе учебника в больших количествах. А в русских текстах идиалогах вставлены, непереводимые включения. Именно они давали ученикам, возможность правильно строить английские фразы, не задумываясь об употреблении грамматических времён, согласования: в предложениях. Работа по параллельному переводу проводилась таюке. как. и при переводе с английского языка на русский язык. Затем ученики играли в переводчиков, проводили интересные пресс-конференции и играли- в учителя. При: этом использовались разные режимы работы: «ученик - ученик»,, «ученик — группа» «группа —ученик».
Мониторинг отношения детей к изучению интенсивного английского языка в разных школах проводился в конце каждого занятия, при- этом: определялось:,
- отношение обучающегося к занятию;
- выявление уровня; лёгкости. или затруднений; в обучении
Каждый ученик имел карточку, по которой выражал своё отношение к уроку, отмечая : легко ли. ему было при: обучении, или он испытывал затруднение (рис.. 1). Если ученик испытывал трудность на занятии, то педагог обязательно выяснял причину трудности и на следующем занятии? помогал преодолеть её.
В конце каждого занятия проводился мониторинг обучения и восприятия путём постановки знака плюс в колонку с ответом «Да», если ученик ощущал лёгкость и удовольствие на занятии. Вторичная диагностика показала повышение лёгкости к концу занятия на 5,1% у обучающихся, т.е. 150 человек (93,8%) испытывают лёгкость на занятиях; 10 обучающихся (6,2%) испытывали трудность. Третья диагностика показала ещё более существенный рост комфортности на занятиях.
Уже 155 обучающихся (96,8%) ощущали лёгкость к концу занятий, и только 5 детей (3,2%) испытывали дискомфорт.
Четвёртая диагностика была заключительной и дала следующие результаты: 157 детей (98,2%) чувствовали себя легко к концу занятий, не испытывали трудности. Всего 3 ребёнка (1,8%) продолжали испытывать дискомфорт.
Параллельно педагог вёл мониторинг наблюдения за обучающимися. Данное наблюдение имело отличие от самооценки учащихся.
Первичная диагностика наблюдений показала, что только 66 человек (41,3%) действительно ощущали лёгкость на занятии при восприятии и воспроизведении материала. А 94 обучающихся (58,7%) не могли ответить, что им было легко. Но всем им нравилось заниматься.
Проведённая вторичная диагностика показала значительный рост (на 12%) комфортного состояния детей; 85 детей (53,1%) легко завершили занятия, с хорошим настроением. Достаточно, меньше детей 75 человек (46,9%) испытывали дискомфорт. Но 3 обучающимся (1,9%) не понравилось на занятиях из-за того, что не получилось с первого предъявления упражнение на сверхзапоминание лексики. Сами дети оценили, что им понравилось на занятии, но педагог отметил у них резкое ухудшение настроения.
Третья диагностика выявила качественный рост уровня лёгкости выполнения заданий на занятиях. Из 160 респондентов 150 участников эксперимента (93,8%) уходили с занятий с лёгкостью, в хорошем настроении; 10 человек (6,2%) всё ещё испытывали трудности, но сами отмечали, что их у них нет. На занятиях понравилось всем.
Четвёртая диагностика наблюдения была заключительной и дала следующие результаты: 155 детей (96,8%) испытывали небольшие затруднения на уроках при воспроизведении изученного материала, и 5 человек (3,2%) с трудом преодолевали грамматические затруднения. На занятиях всем очень понравилось, дети уходили с хорошим настроением.
Таким образом, к концу исследования уже 98,2% учеников ставили положительную отметку напротив «Да», когда им было легко и 100% учащимся очень нравилось работать в интенсивном режиме.
Учителя, проводя оценку наличия затруднений у учащихся при освоении английского языка в интенсивном режиме и интереса к обучению, отмечали, что интерес детей с каждым занятием возрастал, и уменьшались затруднения, например при последнем замере 155 обучающихся (96,8%) легко осваивали учебный материал.
