Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 10
I. Источники и сущность интенсификации обучения 10
2. Современные подходы к проблеме интенсификации учебного процесса за рубежом 33
3. Характеристика этапов и методов исследования 45
Выводы 59
Глава П. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 62
I. Гуманизация обучения как фактор интенсификации учебного процесса 62
2. Профессиональная направленность в содержании образования и ее значение для интенсификации учебного процесса « 91
3. Организационно-процессуальный аспект интенсификации обучения 108
4. Опытно-экспериментальная проверка возможности интенсификации учебного процесса 135
Выводы 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 161
ПРИЛОЖЕНИЕ 181
- Источники и сущность интенсификации обучения
- Современные подходы к проблеме интенсификации учебного процесса за рубежом
- Гуманизация обучения как фактор интенсификации учебного процесса
Введение к работе
Характеризуя задачи предстоящей двенадцатой пятилетки, Генеральный секретарь ЦК КПСС, Председатель президиума Верховного Совета СССР товарищ К.У.Черненко говорил, что она "...прежде всего должна стать началом глубоких качественных изменений в производстве, пятилеткой решающего перелома в деле интенсификации всех отраслей нашего народного хозяйства"1.
Это полностью относится к системе высшего образования. Как подчеркивалось на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС, "здесь создаются человеческие предпосылки того, что является нашей первостепенной заботой, - органичного соединения социалистической системы хозяйствования с новейшими достижениями научно-техяиче р ской революции" .
Сегодня в 890 высших учебных заведениях Советского Союза обучается 5.301 тыс. студентов,годовой выпуск специалистов составляет 849,5 тыс. человек /173/. Несмотря на эти впечатляющие цифры, все чаще звучат критические замечания в адрес высшей школы, которая "по объему и характеру подготовки специалистов на-чинает отставать от требований научно-технической революции"0. На ХХУІ съезде партии, на июньском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС отмечались значительные недостатки в работе Министерства высшего и среднего специального образования СССР. Однако поставленные перед высшей школой задачи далеко не выполнены. Видимо, "дают себя знать сила инерции, привычки к старому .
В системе детерминант, определяющих повышение качества подготовки специалистов с высшим образованием, важнейшие функции выполняет построение таких педагогических систем, которые обеспечивают интенсификацию учебного процесса (СИ.Архангельский, А.В.Барабанщиков, Б.А.Белкин, С.И.Зиновьев, Т.А.Ильина, И.И.Кобыляцкий, И.Я.Конфедератов, К.Г.Марквардт, А.Г.Молибог, Р.А.Низамов, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин, А.Ф.Эсаулов, И.П.ЯковлевVH др.).
С общетеоретических позиций проблемы интенсификации и оптимизации учебного процесса раскрываются в работах Ю.К.Бабанского, С.П.Баранова, В.П.Беспалько, А.К.Громцевой, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, И.П.Раченко, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной.
В связи с распространением за последнее время интенсивных методов обучения иностранным языкам заслуживают внимания исследования Л.Ш.Гегечкори, Г.А.Китайгородской, Г.К.Лозанова.
Между тем, как обнаружено в итоге анализа, педагогическая теория до настоящего времени не располагает невбходимым научным фондом для того, чтобы искать, находить и приводить в движение внутренние резервы учебного процесса высшей школы и на этой основе обеспечивать повышение его интенсификации и эффективности. С учетом этого противоречия мы следующим образом сформулировали проблему нашего исследования: какие педагогические факторы в наибольшей степени способствуют интенсификации обучения в высшей школе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объектом исследования является учебный процесс в высшей школе. Предметом исследования выступают педагогические факторы интенсификации учебного процесса. В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были" выдвинуты следующие задачи: 1. Вскрыть сущность интенсификации обучения как категории дидактики высшей школы. 2. Выявить и обосновать основные педагогические факторы, обеспечивающие интенсификацию обучения. 3. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по интенсификации учебного процесса в вузе. Общая гипотеза исследования основывается на предположении о том, что интенсификация учебного процесса высшей школы носит причинно-детерминированный характер и зависит от действия и взаимодействия ряда педагогических факторов. Среди них первостепенное значение имеют гуманизация и профессионально-ориентированное обучение. Выступая в качестве основных условий интенсификации, эти факторы способствуют сокращению непроизводительных затрат труда и времени, увеличивают познавательную емкость и продуктивность учебных занятий, обеспечивают положительную мотивацию и профессиональную направленность обучения. Общая методология исследования определяется важнейшими положениями марксистско-ленинской теории о социальной детерминации формирования личности, о диалектике интенсивных и экстенсивных факторов общественного развития; директивами КПСС и Советского государства, нормативными документами Министерства высшего и среднего специального образования СССР. Разрабатывая специальную методологию исследования, мы обратились к системному подходу, который позволил рассмотреть проблему интенсификации учебного процесса в контексте всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, с учетом целостности беспрерывно развивающегося и изменяющегося мира. При этом мы исходили из следующего: - целое не может быть сведено к сумме составляющих его компонентов, оно обладает особым интегративным свойством, поэтому его изучение предполагает их рассмотрение не как отдельных единиц с последующим объединением, а во взаимосвязи с остальными; - выделить сущность системы возможно при изучении исследуемого явления в развитии; - развитие системы осуществляется в результате изменения ее компонентов и свойственных им связей. С позиций системного подхода интенсификация рассматривается нами как одна из подсистем целостного учебного процесса, которая в свою очередь расчленяется на ряд систем. В качестве одной из педагогических систем выделяется обучение иностранным языкам в техническом вузе, которая включает в себя такие взаимосвязанные структурные компоненты как деятельность педагога и обучаемых, цели, задачи, содержание, формы, методы, приемы и средства обучения. Как любая система, анализируемая нами педагогическая система может нормально и устойчиво функционировать, если она подчиняется определенным принципам. Для интенсификации обучения в высшей школе представляется правомерным выделение принципа воспитывающего и развивающего обучения. "Он выражает объективно детерминированные цели обучения, то есть связывает социологические задачи образования именно в аспекте социально активной личности и охватывает ведущие категории дидактики (воспитание, образование, обучение, развитие, овладение знаниями), намечая основную линию их связи и взаимодействия"1. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования; - изучение трудов классиков марксизма-ленинизма о развитии личности в процессе деятельности и интенсификации общественного производства: - теоретический анализ литературы; - обобщение педагогического опыта; - теоретическое моделирование; - опрос (анкетирование, беседы, интервьюирование); - длительные наблюдения по специально разработанным программам ; - метод экспертных оценок; - шкалирование; - педагогический эксперимент; - математико-статистические методы; - графические методы. Общий замысел и логика исследования определили его следующие этапы: - первый этап (I977-I98I гг.) носил констатирующе-поисковый характер. На этом этапе была изучена основная философская и психолого-педагогическая литература, проведены первичный сбор и осмысление фактов, определены исходные позиции, рабочий аппарат и общая гипотеза исследования, программа ее эмпирической проверки. - второй этап (I98I-I983 гг.) был в основном посвящен подготовке и проведению опытно-экспериментальной работы; - третий этап (1983-1984 гг.) был связан с обработкой, коррекцией, обобщением, апробацией результатов и систематизацией полученных данных, литературным оформлением диссертации. Источники и организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования служил Московский ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени институт инженеров железнодорожного транспорта. Исследованием было охвачено 1046 студентов, а также более ста компетентных лиц, в качестве которых выступали опытные преподаватели кафедр иностранных языков, деканы, представители общественных организаций института, лекторы по специальным и общеобразовательным дисциплинам. Б сопоставительном плане привлекался эмпирический материал, почерпнутый в массовом опыте высших учебных заведений страны.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в самой постановке проблемы, которая в таком аспекте в дидактике высшей школы до сих пор не рассматривалась. В работе с позиций системного подхода выявлены основные педагогические факторы, в наибольшей степени отражающие идею интенсификации учебного процесса в личностном, содержательном и процессуальном плане. К факторам такого рода относятся гуманизация обучения, профессионально-ориентированное обучение.
Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования выдвинутых теоретических положений и выводов в деятельности высших учебных заведений по интенсификации учебного процесса.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась марксистско-ленинской методологией при определении исходных теоретических позиций, разработке методики исследования, анализе и обобщении его результатовj репрезентативностью объема выборок; сочетанием качественного и количественного анализа; подтверждением основных выводов опытным путем.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и получили одобрение на Всероссийской конференции "Современное состояние и перспективы развития программированного обучения" (Новосибирск, 1981 г.); на научно-методических конференциях и семинарах на факультете "Новые методы и средства обучения" при Всесоюзном обществе "Знание", Политехническом музее, НЙИВШ МВиССО СССР (Москва, І980-І98ІГГ.); на республиканских научно-теоретических конференциях "Текст как объект лингвистического и психолого-педагогического исследования" (Пермь, 1982, 1984 гг.). По теме диссертации опубликовано шесть работ.
Кроме того, с учетом развиваемых положений и рекомендаций автором составлены и апробированы Методические разработки и задания по французскому языку для студентов П и Ш курсов по специальности "Строительство железных дорог, путь и путевое хозяйство" (ч. I и П), общим объемом 3,5 п.л. Теоретические положения и выводы нашли отражение в курсе лекций по педагогике высшей школы.
Диссертация является частью комплексного исследования, проводимого на кафедрах педагогики, психологии и методики обучения иностранным языкам Московского государственного ордена Дружбы Народов педагогического института иностранных языков им. М.Тореза.
Источники и сущность интенсификации обучения
Социалистическое общество, построенное в нашей стране, достигло ныне новой ступени своей зрелости. В решениях ХХУ, ХХУІ съездов Коммунистической Партии Советского Союза и последующих пленумов ЦК КПСС определена стратегия и тактика коммунистического строительства на современном этапе. Был взят курс на интенсивный рост общественного производства, повышение его эффективности, улучшение работы во всех звеньях народного хозяйства. "Главная задача одиннадцатой пятилетки, - говорится в Основных направлениях экономического и социального развития СССР на I98I-I985 годы и на период до 1990 года, - состоит в обеспечении дальнейшего роста благосостояния советских людей на основе устойчивого, поступательного развития народного хозяйства, ускорения научно-технического прогресса и перевода экономики на интенсивный путь развития, более рационального использования производственного потенциала страны, всемерной экономии всех видов ресурсов и улучшения качества работы"1.
В настоящее время научно-техническая революция затрагивает все стороны жизни нашего общества. Существенной чертой современной научно-технической революции является возрастание роли науки, превращения ее в непосредственную производительную силу. Научные знания воплощаются в технике и технологии,в организации труда и производства, в управлении народным хозяйством и всеми общественными процессами. Эти знания становятся составной частью жизни людей, основой их трудовой деятельности, поскольку постоянно возрастает уровень образованности и квалификации работников. В связи с этим в нашей стране получила широкое распространение концепция непрерывного образования, целью которого является формирование гармоничной, всесторонне развитой личности и удовлетворения потребностей современного производства в высококвалифицированных кадрах Л9/.
Современный этап коммунистического строительства ставит особенно ответственные задачи перед высшей школой, которой принадлежит все возрастающая роль в осуществлении выдвинутой ХХУ, ХХУІ съездами КПСС исторической задачи - органически соединить достижения научно-технической революции с преимуществами социалистической системы хозяйства. Основой для решения этих задач, как указывает В.П.Елютин, "становится сегодня интенсификация обучения, т.е. создание условий для того, чтобы студент за короткие сроки усваивал больше знаний, усваивал их лучше и прочнее, усваивал эти знания вместе с навыками творческого применения"1.
Как уже отмечалось выше, научно-техническая революция ведет не только к глубоким преобразованиям в производстве, но и предъявляет высокие требования к знаниям, профессиональной компетентности, общей культуре каждого работника. Интенсивность современного производства изменяет характер и содержание трудовой деятельности. Динамизм общественного развития порождает интенсификацию всей жизнедеятельности человека. Поэтому интерес к человеку, анализ последствий влияния на него научно-технической революции стали объектом многих научных исследований.
Современные подходы к проблеме интенсификации учебного процесса за рубежом
Изменения, вызванные НТР, имеют объективный характер во всем мире. В условиях ускорения научно-технического прогресса возрастает роль высшего образования. Задачи, стоящие перед советской высшей школой, требуют анализа и осмысления опыта подготовки специалистов не только в нашей стране, но и за рубежом.
Высшую школу социалистических стран объединяет единство целей и задач, выдвигаемых обществом перед системой высшего образования, - задач формирования специалистов нового типа, обладающих широким научным кругозором, глубокими специальными знаниями, твердыми идейно-политическими убеждениями и высокой общей культурой.
Программа совершенствования работы высшей школы состоит во всемерном повышении качества подготовки специалистов. Ее основные направления определены в решениях съездов коммунистических и рабочих партий, партийных конференций и пленумов.
Высшая школа социалистических стран, успешно строящих развитое социалистическое общество, в основном удовлетворяет потребности своих стран в высококвалифицированных специалистах и решает в настоящее время проблему интенсификации учебного процесса. Б связи с этим, социалистическая высшая школа ориентируется на подготовку специалистов широкого профиля. Ученые в области высшего образования социалистических стран непрерывно работают над совершенствованием содержания образования, отвечающего требованиям научно-технического прогресса.
Одним из важнейших направлений совершенствования высшего образования социалистических стран является разработка научных принципов и методов планирования учебно-воспитательного процесса. Исследования в этой области включают такие аспекты, как место и функции специалистов с высшим образованием в системе общественного разделения труда, требования к уровню образования, научные основы определения номенклатуры специальностей для подготовки кадров в высшей школе, методы планирования учебного процесса.
Сложный и многообразный круг вопросов, стоящих перед высшей школой, обуславливает необходимость более тесного сотрудничества ученых социалистических стран. Эти проблемы постоянно находятся в центре внимания совещаний министров высшего образования социалистических стран. Б частности, на ХП Совещании, проходив - 35 -шем в Софии в 1981 г., были обсуждены перспективы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе на I98I-I985 гг. и прогноз до 1990 г. /171/.
Однако нельзя не отметить, что подготовка специалистов в каждой из социалистических стран имеет свою специфику, отражающую особенности национального развития, научно-технический и экономический уровень, степень зрелости социалистических общественных отношений.
Например, одна из первоочередных задач, стоящих в настоящее время перед высшей школой Социалистической Республики Вьетнам, заключается в ликвидации последствий колониализма в области идеологии и воспитания молодежи /128/.
В связи с тем, что в Польше в конце 70-х годов установилось равновесие между потребностью в кадрах и их реальной численностью, все ощутимее становятся проблемы интенсификации учебного процесса в высшей школе, связанные с повышением качества обучения и воспитания будущих специалистов. Как указывает Я.Гурски, министр науки, высшего образования и техники ПНР, ориентация на подготовку специалистов широкого профиля привела к следующим изменениям: росту значения аудиторных занятий, в частности, семинаров, бесед, требующих самостоятельной подготовки студентов, ограничению числа обязательных лекций, индивидуализации обучения, использованию ТСО. Указанные изменения в значительной степени интенсифицируют процесс обучения и создают возможности для сокращения вузовского обучения /61/.
Гуманизация обучения как фактор интенсификации учебного процесса
В настоящее время особую актуальность для педагогики высшей школы приобретают проблемы, связанные с комплексным подходом к личности. Диалектика формирования нового человека такова, что, с одной стороны, от него зависят все успехи социалистического общества. С другой, само формирование нового человека объективно обусловлено уровнем производства, характером труда, социальными отношениями. К.Маркс отмечал, что "как само общество производит человека, так и он производит общество" .
Классики марксизма-ленинизма рассматривают личность как конкретно-историческое существо, как активно действующего субъекта истории, которая "вся слагается именно из действий личностей, представляющих из себя несомненно деятелей" . К.Маркс сформулировал тезис, ставший основополагающим в научном понимании человека. "Сущность человека, - писал он, - не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений" . Свойство быть личностью принадлежит человеку как социальному существу, и можно говорить лишь о личности определенного, конкретного общества. Из марксистского понимания сущности человеческой личности вытекает всеобщий признак человека - социальная деятельность. Человек является существом социально деятельным, способным изменять условия своей жизни и себя, а также существом социально мыслящим и чувствующим.
Основываясь на марксистско-ленинской теории личности, ученые-педагоги обращаются к проблемам личности с научно обоснованной "оптимистической гипотезой" . Б настоящее время обучение "превращается в относительно независимое социальное явление - средство передачи социального опыта", и его рассматривают "как единую, целостную сферу человеческой деятельности"2.
Сущность этой гипотезы заключается в том, что усилия высшей школы направлены на поиски новых резервов процесса обучения, обусловленного деятельностью двух взаимосвязанных субъектов: преподавателя и студента. В учебном процессе все больше внимания уделяется человеческому фактору. Такой подход закономерен, так как "настоящая педагогика это та, которая повторяет педагоги-ку всего нашего общества".
