Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблемы совершенствования специального и иноязычного образования в военном техническом вузе 9
1.1. Направления повышения качества высшего военного образования 9
1.2. Современные педагогические технологии в системе обучения иностранному языку 26
1.3. Теория и технологии контекстного обучения 47
Глава 2. Теоретическое обоснование контекстной модели непрерывного профессионально направленного обучения иностранному языку и ее эмпирическая проверка 70
2.1. Дидактическая модель организации контекстного обучения иностранному языку в военном вузе 70
2.2. Дидактические условия организации контекстного обучения иностранному языку на младших курсах 78
2.3. Дидактические условия организации контекстного обучения иностранному языку на старших курсах 132
2.4. Анализ и обобщение результатов педагогического эксперимента 165
Заключение 190
- Направления повышения качества высшего военного образования
- Дидактическая модель организации контекстного обучения иностранному языку в военном вузе
- Дидактические условия организации контекстного обучения иностранному языку на младших курсах
Введение к работе
Подготовка инженера в технических вузах, включая военные, осуществляется в соответствии с квалификационными требованиями к специалистам, сформулированных в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. На этой основе разрабатываются и реализуются учебные программы, в том числе по иностранному языку.
Основной целью обучения этой дисциплине в военном вузе является практическое овладение курсантами иностранным языком в объеме, необходимом для чтения военно-технической и научной литературы по специальности и владения навыками устной речи. Предполагается, что в процессе достижения этой цели реализуются коммуникативная и военно-прикладная направленность обучения, решаются также общеобразовательные и воспитательные задачи.
Стремительное внедрение новых информационных технологий, компьютеризация предприятий, учреждений, организаций, рабочих мест, создание информационных сетей, расширение возможностей использования интернета и т.п. требуют от военного специалиста практического использования иностранного языка, особенно английского. Владение языками программирования, соответствующими понятиями, терминами, определениями, командами на иностранном языке, формирование и развитие коммуникативных навыков, умений двустороннего перевода, аннотирования и реферирования становятся необходимыми условиями профессионально грамотных действий военных специалистов.
В настоящее время существенно расширились и продолжают углубляться международные связи и профессиональные контакты между специалистами различных государств, в том числе контакты военных. Так, российскими и американскими военными специалистами в течение более 10 лет осуществляется работа по взаимному двустороннему контролю за выполнением принятых обязательств по Договору ОСВ-1, а также по Договору о Всеобъемлющем
запрещении ядерных испытаний (ДВЗЯИ), вступившем в силу с 1997 года. К этой работе могут привлекаться молодые офицеры - выпускники военных вузов, которым требуются прочные знания иностранного языка. Помимо указанных причин необходимость владения иностранным языком обусловлена также тем, что это повышает востребованность военного специалиста при переходе к гражданской жизни. Все это обусловливает новые требования к его иноязычной подготовке и, соответственно, предполагает качественно новые учебники и учебные пособия.
В последние годы появился ряд исследований и разработок, в которых утверждается необходимость обеспечения профессиональной направленности обучения иностранным языкам в тесной связи со всем многообразием учебных курсов (Л.И. Богатикова, Е.В. Векшин Е.В., И.П. Герасимов, Т.Т. Камаева, Т.В. Кучма, Л.Б. Котлярова, Т.Б. Лесохина, В.Ф. Тенищева, Ю.В. Маслова и др.), в процессе формирования целостной профессиональной деятельности будущего специалиста [АЛ. Вербицкий, Г.Л. Ильин, В.Н. Кругликов и др.]. Это способствует расширению мотивационной основы овладения иностранным языком, обусловливает личную заинтересованность субъектов учения в формировании своей иноязычной коммуникативной компетенции.
Противоречие состоит в том, что при все большей профессиональной направленности содержания обучения иностранным языкам в техническом вузе доминируют традиционные формы и методы обучения, ориентация на организацию академического процесса передачи и закрепления иноязычной информации.
С учетом специфики обучения в военном вузе и ограниченное количество аудиторных часов по дисциплине «Иностранный язык» (180 часов на 4 семестра) нужно разработать такую обучающую модель, реализация которой на младших и старших курсах обеспечивала бы непрерывную профессиональную направленность содержания и процесса обучения иностранному языку, решались бы другие перечисленные выше задачи.
Одним из наиболее перспективных подходов к повышению качества профессионального образования, в том числе иноязычного, является, на наш
взгляд, теория и технологии контекстного обучения (А.А. Вербицкий, его ученики и последователи). В то же время исследования процесса профессионально направленного обучения иностранному языку курсантов военного вуза в условиях контекстного обучения не проводилось, чем и обусловлена актуальность темы диссертации.
Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в военном техническом вузе.
Предмет исследования - контекстная модель непрерывного профессионально направленного обучения иностранному языку будущих военных инженеров.
Цель исследования: разработка и опытно-экспериментальная проверка контекстной модели профессионально направленного обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: понятийный аппарат, основные положения и принципы обучения контекстного типа позволят разработать контекстную модель непрерывного профессионально направленного обучения, в том числе иностранному языку как средству профессиональной коммуникации будущего военного инженера.
Задачи исследования:
провести теоретический анализ литературы, определив основные принципы и условия профессионально направленного обучения иностранному языку;
педагогически обосновать контекстную модель организации обучения в военном техническом вузе;
отобрать и структурировать содержание обучения иностранному языку на 1-V курсах, обеспечивающее непрерывное формирование профессионально важных иноязычных умений и навыков офицера-инженера;
разработать дидактический комплекс педагогических технологий контекстного обучения курсантов;
провести опытно-экспериментальную проверку контекстной модели обучения;
A разработать методические рекомендации по организации контекстного
обучения курсантов профессионально направленному иностранному языку.
Теоретико-методологической основой исследования выступили:
личностно ориентированная концепция образования (А.А. Бодалев,
А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностная теория
усвоения социального опыта (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и
др.); личностно-деятельностный подход к учению (И.А. Зимняя);
коммуникативный подход к формированию иноязычной компетенции
обучающихся (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев,
Е.И. Пассов и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Ш Методы исследования: теоретический анализ литературы; анализ и
обобщение с инновационного опыта обучения иностранному языку; наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученных данных.
Экспериментальная база: исследование проводилось в течение 1995-
2000 гг. в рамках реального учебного процесса в Серпуховском военном
институте ракетных войск (СВИ РВ). В опытно-экспериментальном
исследовании участвовало 26 учебных групп курсантов; общее число участников
і составило 440 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: теоретически
...
! обоснована контекстная модель обучения будущих инженеров профессионально
направленному иностранному языку; сформулирована система педагогических
I условий ее реализации и комплекс педагогических технологий контекстного
I обучения, обеспечивающий непрерьшное усвоение иностранного языка как
средства осуществления будущей профессиональной деятельности; определены возможности использования материалов из других, специальных учебных курсов в активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе овладения иностранным языком.
"Ф Практическое значение диссертации: на основе результатов опытно-
экспериментального исследования подготовлены методические рекомендации по проектированию и реализации модели контекстного обучения профессионально
_____ ——-
направленному иностранному языку, разработаны комплексы аутентичных материалов и педагогических технологий контекстного обучения иностранному языку, которые внедрены в учебный процесс Серпуховского военного института ракетных войск и могут быть использованы как в военных, так и гражданских технических вузах;.
Апробация работы: ход и результаты исследования получили положительную оценку на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1998-2000 гг.); на кафедре иностранных языков Серпуховского военного института Ракетных войск (1995-2000 гг.); на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков СВИ РВ; на XVIl-й (1998 г.), XVIII-й (1999 г.) и ХІХ-й (2000 г.) Межведомственных научно-технических конференциях; на Межведомственной научно-технической конференции в Тульском ВАИИ (1999 г.); на конференции в Военной академии РВ им. Петра Великого (Москва, 2000 г.).
На защиту выносятся:
Контекстная модель непрерывного (в весь период обучения в вузе) профессионально направленного обучения, состоящая из четырех преемственно сменяющих друг друга этапов и обеспечивающая освоение содержания учебного предмета, в нашем случае иностранного языка, как средства профессиональной коммуникации и как органической составной части подготовки будущего военного инженера, а также способствующая развитию гражданских качеств будущих офицеров.
Комплекс взаимосвязанных педагогических условий реализации контекстной модели, в числе которых: выбор содержания обучения исходя как из специфики учебного предмета, так и из содержания профессионально-предметного общения будущих специалистов, установление межпредметных связей с другими учебными дисциплинами; формирование коммуникативной компетенции будущих специалистов в сменяющих друг друга формах собственно учебного, квазипрофессионального и учебно-профессинального
диалогического общения; создание психологических условий личностной включенности, порождения познавательной и профессиональной мотивации курсантов, органично дополняемых мотивами достижения; учет при организации самостоятельной работы курсантов их индивидуально-психологические особенности, познавательных возможностей и жизненного опыта и др.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Направления повышения качества высшего военного образования
В настоящее время образование выдвигается на одно из первых мест среди факторов социокультурного и социально-экономического развития человечества. Это связано прежде всего с научно-техническим прогрессом, с переходом цивилизации в постиндустриальную стадию, которая называется также информационной. Ее фундаментом являются достижения в области освоения новых видов энергии, микроэлектроники, кибернетики, информатики, новейших технологий средств связи и т.п.
Стратегическая доктрина прогресса индустриально развитых стран мира опирается на концепцию всемерного развития человеческого потенциала, что в решающей мере обеспечивается системой образования. По некоторым данным развитые страны получают за ее счет до 40% прироста валового национального продукта В результате вложения больших средств в развитие системы образования страны Восточной Азии (Япония, Южная Корея, Сингапур, Таиланд, Малайзия) за 10-15 лет смогли приблизиться к уровню промышленно развитых стран [24].
Необходимость развития системы образования обусловлена целым рядом причин, основными среди которых можно выделить следующие. Место и роль государства в международном разделении труда, его конкурентоспособность на мировых рынках, прогрессивность тех или иных производственных технологий определяются интеллектуальным потенциалом страны, который зависит, в свою очередь, от качества подготовки специалистов. Состоянием системы образования определяется безопасность личности, общества и государства. Экономическая, экологическая и военная безопасность государства невозможны без квалифицированных кадров; без научных разработок немыслима технологическая безопасность [24]. Современная высшая школа призвана обеспечить развитие личности специалиста, способного к самореализации, выполнять функцию сохранения и приумножения культурно-образовательного и научного потенциала страны, готовить кадры для настоящего и будущего экономики с ее управленческими, структурными, технологическими новациями.
Необходимость повышения качества образования обусловлена изменением роли знаний в жизни человека и общества. Зарубежные социологи пишут: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний - несколько увеличивается, капитала - значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-технологический, соотношение трех названных факторов меняется. Знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа - очень мало значимый фактор. К сфере знаний здесь относится и способность к творчеству" [92, с.6].
Однако только накопление человеком знаний как цель его обучения утратило прежнюю ценность из-за лавинообразного роста информации и ее быстрого старения. Поэтому помимо усвоения необходимого ядра знаний, необходимо обеспечить целенаправленное непрерывное формирование творческого мышления будущих специалистов, способностей самостоятельного приобретения знаний, генерирования новых научных, технических и социальных идей.
Необходимо создание в контексте непрерывного образования реальных возможностей для обучающегося занимать инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предусмотренный учебной программой, учебником материал, а познавать его в активном диалоге, самому искать и находить содержательные ответы на возникающие вопросы, осуществлять процессы целеобразования и целереализации.
В соответствии с Национальной доктриной образования устанавливается приоритет образования в государственной политике Российской Федерации. Система образования должна быть положена в фундамент будущего благополучия и национальной безопасности страны, поскольку она: активно воздействует на развитие человеческого потенциала, духовного и материального производства, социальной структуры общества; является важнейшим средством воспитания у молодежи признаваемых обществом нравственных ценностей; основную производительную силу общества - его работников; прививает навыки общественной деятельности, дает людям основы политической и правовой культуры [135, с. 14-18].
Реализация Национальной доктрины в области высшего технического образования позволит обеспечить подготовку современного специалиста, обладающего такими профессиональными качествами, как умение легко и быстро ориентироваться во все возрастающем потоке научно-технической информации по своей и смежным специальностям; свободно использовать в профессиональной деятельности и повседневной жизни возможности компьютерной техники и средств связи; грамотно строить работу вверенного коллектива; хорошо разбираться не только в технике, но и в экономике своей отрасли.
Современный подход мирового сообщества к высшему образованию отражен в докладе Международной комиссии по образованию для XXI века "Образование: сокрытое сокровище", представленном ЮНЕСКО, где сказано, что «образовательный идеал XXI века радикально отличается от классического идеала, основанного на энциклопедичности знаний. Новый образовательный идеал зиждется на 4-х принципах: учиться познавать, учиться делать, учиться жить вместе, учиться жить» [161, с.11]. Необходимо осмыслить суть этого идеала и найти способы его достижения, иначе отставание России от высокоразвитых стран может стать необратимым.
Дидактическая модель организации контекстного обучения иностранному языку в военном вузе
Ситуация порождения речи - родной, а тем более иноязычной -представляет собой сложнейшую деятельность. Для говорящего, пишущего, слушающего или читающего это всегда проблемная ситуация. Нужно сформулировать собственную мысль, выбрать для ее выражения адекватные вербальные и невербальные средства, соотнести их уместность со своей оценкой собеседника, спрогнозировать его возможный ответ, понять мысль партнера, повлиять на него в нужном направлении и т.п.
Как и всякая другая, коммуникативная деятельность побуждается вполне определенными потребностями и мотивами. Она может быть либо самостоятельным видом деятельности, либо средством реализации какой-то другой, в нашем случае - будущей профессиональной деятельности курсанта, что предполагает необходимость владения профессиональной лексикой и вполне определенными представлениями о содержании, ситуациях и технологиях профессиональной деятельности.
В свою очередь, поскольку такое содержание традиционно «рассыпано» по многим учебным дисциплинам, возникает необходимость ориентации на межпредметные связи между ними и курсом иностранного языка.
Будучи социокультурным феноменом, иноязычная речевая деятельность реализуется в рамках принятых в социуме и в данном профессиональном сообществе нравственных, этических и этикетных норм; предполагает принятие другого человека как личности и т.п. Таким образом, речевая деятельность несет в себе огромный не только обучающий, но и воспитывающий потенциал (зачастую важно не то, о чем и что говорится, а как говорится).
Известно, что то, что не используется в деятельности человека, быстро забывается. Перефразируя известную поговорку, можно сказать: ничто так трудно не усваивается и так легко не забывается, как иностранный язык. Поэтому процесс приобщения к нему должен быть непрерывным.
Все сказанное означает: обучение иностранному языку, если мы хотим, чтобы оно было эффективным, должно в педагогически оправданной форме моделировать реальные ситуации речепорождения и коммуникации, реализовывать личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя). На этом, собственно, основан коммуникативный подход к обучению, с которым в этом смысле у контекстного обучения есть много общего.
В комплекс педагогических условий реализации модели контекстного обучения профессионально направленной иноязычной речевой деятельности курсантов, которую мы предлагаем реализовать в опытно-экспериментальном обучении, включены следующие. 1. Этапы развертывания модели контекстного обучения должны отражать идею непрерывности формирования иноязычной речевой деятельности будущего военного инженера, воплощать принцип преемственности содержания обучения и уровней развития иноязычной компетентности обучающихся.
2. Содержание обучения профессионально направленной иноязычной речевой деятельности выбирается исходя как из лингвистического строя изучаемого языка, так и из содержания профессионального общения военных специалистов по направлению их подготовки в вузе, что предполагает установление межпредметных связей иностранного языка с другими учебными дисциплинами.
Отражение в содержании иноязычного обучения внутренних связей между лингвистическими, техническими, эстетическими, историко-философскими, психологическими и другими аспектами способствуют не только системно-контекстному представлению этого содержания, но и преодолению традиционного технократизма обучения, воспитанию духовно и интеллектуально развитой личности будущего специалиста.
3. Ведущей формой иноязычного содержания должны выступать коммуникативные проблемы, а не только задания и коммуникативные задачи, очищенные от всего «случайного» и выполняемые по образцу. Основой умения курсанта формулировать и разрешать проблему и одновременно основой проявления этого умения является вербализация постановки проблемы, ее проговаривание.
4. Овладение курсантами профессионально направленной иноязычной речевой деятельностью, формирование иноязычной компетентности специалиста возможно в условиях не только собственно учебного, но прежде всего квазипрофессионального и учебно-профессинального диалогического общения.
5. В структурах общения «преподаватель-курсант», «преподаватель-курсанты», «курсант-курсант» и т.п. должно быть организовано равнопартнерское взаимодействие субъектов образовательного процесса, построенное по нравственным нормам гуманистических отношений между ними.
6. Комплекс педагогических технологий контекстного обучения выбирается исходя из принципов адекватности форм учебной деятельности курсантов целям и содержанию образования; обоснованного сочетания новых и традиционных форм и методов обучения; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса.
7. В обучении создаются психологические условия, обеспечивающие положительный эмоциональный фон занятий и личностную включенность курсантов в образовательную деятельность: равное с преподавателем право на активность, поддержка их интеллектуальной инициативы и самостоятельности, воздержание от традиционных отрицательно окрашенных оценочных суждений или формальных отметок за тот или иной результат действий обучающегося и т.п.
8. Познавательная и профессиональная мотивация учебной деятельности курсантов, ситуативно порождаемая при разрешении коммуникативных проблемных ситуаций, должна органично дополняться мотивами достижения. Для повышения мотивации познавательной и профессиональной деятельности целесообразно также создание творческих групп обучающихся.
9. Необходимым условием организация самостоятельной работы курсантов как одной из форм контекстного обучения должно стать формирование у них умений учиться: вести поиск необходимой информации, определять исходные данные, проводить их анализ, выдвигать и проверять гипотезы, вести диалог, слушать, слышать и учитывать позицию партнеров, принимать согласованные совместные решения и т.п.
Можно привести следующую обобщенную схему системного анализа коммуникативной ситуации, задания или задачи, которой должны руководствоваться курсанты в нашем опытно-экспериментальном обучении: «анализ исходных данных и структуры ситуации - выделение объективных связей компонентов ситуации - установление существенных и второстепенных связей - выбор варианта решения и его особенности».
10. Учет индивидуально-психологических особенностей и познавательных возможностей курсантов, в частности при определении объема рекомендуемого дополнительно к программному учебного материала.
11. Опора курсантов на образное представление воспринимаемой иноязычной информации, свое творческое воображение при выполнении системы специально разработанных нами творческих заданий. При их разработке мы учитывали тот известный факт, что достижения в науке, технике и искусстве часто обусловлены человеческим воображением, художественно-эстетическим отражением деятельности (Г.С. Альтшуллер, Б.М. Кедров, Я.А. Пономарев и др.).
Дидактические условия организации контекстного обучения иностранному языку на младших курсах
Несмотря на растущий престиж знания иностранного языка среди специалистов разных сфер деятельности, в том числе военной, у значительного количества курсантов-первокурсников нет достаточного стремления активно овладевать им из-за слабой школьной подготовки. В данной ситуации большое значение имеет организация учебного процесса преподавателем, использование различных способов повьпыения познавательной мотивации. Многое в этом отношении зависит от применения современных педагогических технологий, приемов активизации творческих возможностей обучающихся, организации личностного общения и взаимодействия преподавателя с курсантами.
Как показывает практика, первые два года обучения в вузе имеют основополагающее значение для формирования личностных качеств будущего специалиста, раскрытия его творческих возможностей, приобщения к профессиональной деятельности. В этот период, как пишет О.Г. Ларионова, "закладываются общие предпосылки освоения профессии в последующие годы: самостоятельность, критичность, работоспособность, интеллектуальные и эмоционально-волевые качества" [111, с.7]. Курсантам очень важно получить представление о своей будущей профессии уже в процессе изучения общенаучных дисциплин на первом-втором курсах, знать цели усвоения их содержания, место и роль в будущей профессиональной деятельности.
С позиций теории контекстного обучения значение иностранного языка в системе других учебных дисциплин также нельзя недооценивать, поскольку его изучение в этот период и на старших курсах - это не только возможности приобщения к культуре другого народа, но и дополнительное средство постижения основ выбранной профессиональной деятельности, развития не только познавательной, но и профессиональной мотивации.
В соответствии с разработанной нами дидактической моделью контекстного обучения весь курс иностранного языка в нашем военном вузе состоит из четырех взаимосвязанных этапов: I этап - 1 курс; II этап - 2 курс; Ill этап - 3 и 4 курсы; IV этап - 5 курс. Каждый из них имеет свои особенности, а в целом они обеспечивают практическую реализацию принципа непрерывности в формировании иноязычной речевой деятельности курсантов военно-инженерного вуза (см. табл. 2 - 2.3). Содержание и процесс обучения курсантов иностранному языку с самого начала профессионально ориентированы и нацелены на формирование не только соответствующей лингвистической компетенции, но и гражданских, патриотических качеств будущего офицера, чувства гордости за избранную профессию. Рассмотрим подробно выделенные этапы.
Составляющими модели контекстного обучения иностранному (в нашем случае - английскому) языку являются на этом этапе вводная лекция, практические занятия и самостоятельная работа курсантов под руководством преподавателя.
Вводная лекция проводится для курсантов всех факультетов независимо от того, попадут они в наши экспериментальные группы или нет. В традиционном варианте такая лекция представляет собой преимущественно беседу о месте и роли иностранного языка в работе современного офицера в условиях усиливающихся контактов с зарубежными специалистами. Цель нашей вводной лекции - раскрыть богатство языка как феномена иноязычной культуры и средства общекультурного и профессионального развития будущих военных специалистов, ознакомить их с педагогическими условиями овладения иностранным языком в контекстном обучении.
Вводная лекция строится с ориентацией на то положение теории контекстного обучения, что лекционная форма развивается от классически информационной до такой, в которой воссоздаются реальные формы взаимодействия специалистов, обсуждающих теоретические и практические вопросы. Сюда входят такие типы лекций, как проблемная, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция - пресс-конференция [25, 26, 34]. Использование таких лекций означает переход от простого восприятия студентом передаваемой преподавателем информации к активному освоению содержания обучения с включением теоретического мышления и всех других психических функций [34]. Возрастает роль диалогического взаимодействия и общения лектора и аудитории, усиливается значение социального контекста при формировании профессионально важных качеств личности будущего специалиста.
При выборе того или иного типа лекции учитываются особенности учебной дисциплины, ее содержание и конкретные цели каждого лекционного занятия. Наша вводная лекция носит проблемный характер: в ней реализован принцип проблемности при отборе и организации содержания учебного материала и при его развертывании в ходе лекции посредством организации общения диалогического характера с курсантами. Как подчеркивает А.А. Вербицкий, чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной, и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты [34].
