Содержание к диссертации
Введение
Теоретический анализ зарубежных педагогических инноваций и их использование в системе высшего образования
1.1. Анализ тенденций инновационных процессов системы высшего образования в России и за рубежом 14
1.2. Теоретические основы современных педагогических инноваций в высших школах 47
Выводы по первой главе 71
Опыт творческого использования зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах
2.1. Изучение практики творческого использования зарубежных педагогических инноваций в работе российских вузов (на материале занятий по иностранным языкам) 72
2.2. Обоснование и освоение механизма творческого использования педагогических инноваций в процессе обучения иностранным языкам 109
Выводы по второй главе 136
Заключение
Приложения
- Анализ тенденций инновационных процессов системы высшего образования в России и за рубежом
- Теоретические основы современных педагогических инноваций в высших школах
- Изучение практики творческого использования зарубежных педагогических инноваций в работе российских вузов (на материале занятий по иностранным языкам)
- Обоснование и освоение механизма творческого использования педагогических инноваций в процессе обучения иностранным языкам
Введение к работе
Процессы, происходящие в обществе на современном этапе развития, обусловили динамику изменений в сфере образования вообще, и подготовки специалистов с высшим образованием в частности. Современное развитие педагогической науки, её освобождение от стереотипов и инновационная направленность требуют творческой интерпретации и использования современных подходов в системе высшего образования. Её функционирование неразрывно связано с поиском путей совершенствования, что означает необходимость включения инновационных идей в деятельность современных российских вузов. В своей практической деятельности высшее образование в России продолжает идти по традиционному пути, а будущее высшей школы неразрывно связано с поиском нетрадиционных решений учебно-воспитательных задач.
Радикальные перемены, происходящие в настоящее время практически во всех сферах нашей жизни, способствовали созданию новой парадигмы образования, одним из основных направлений которой является развитие инновационного потенциала нации, что означает, прежде всего, формирование у будущих специалистов нового мышления, способности и желания жить и работать по-новому в различных ситуациях. С учётом последних достижений в области педагогики, психологии, методики обучения нами проведён теоретический анализ исследуемой проблемы - педагогических инноваций в современных отечественных и зарубежных вузах. Это стало возможным благодаря появлению новой отрасли в педагогической науке - педагогической инноватики, изучающей процесс обновления педагогической деятельности, её принципы, закономерности, методы и средства и систематизирующая воедино все новаторские изыскания учёных в области изучения новшеств и связанных с ними процессов в сфере образования.
На современном этапе развития общества в высшей школе происходят изменения, которые невозможны без совершенствования и обновления процесса обучения. В связи с этим перед высшей школой стоит задача повышения качества учебно-воспитательного процесса. Решение данной задачи проходит различными путями, одним из которых является изучение инновационных процессов в зарубежной школе и внедрение наиболее перспективных инноваций в российские вузы.
Для того чтобы подготовить высокопрофессиональных специалистов, способных самостоятельно находить и анализировать новую информацию, осваивать новые знания, самостоятельно вести поиск путей решения сложных проблем, с целью создания у студентов высокого уровня мотивации, активного творческого участия в учебном процессе, необходимы новые подходы в обучении.
Являясь важным элементом развития образования, инновации выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества.
Подготовка современных высокопрофессиональных специалистов, способных самостоятельно находить и анализировать новую информацию, осваивать новые знания, самостоятельно вести поиск путей решения сложных проблем невозможна без внедрения инноваций в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений. Поэтому в условиях реформирования образования стоит задача привлечения преподавателей к изучению и освоению педагогических инноваций, разработанных в зарубежной и отечественной высшей школе.
Являясь важным элементом развития образования, инновации выражаются в тенденциях накопления и видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве, которые в совокупности
приводят к более или менее глобальным изменениям в сфере образования и трансформации его содержания и качества.
Изучение и исследование педагогических инноваций в российской школе ведётся благодаря появлению новой отрасли - педагогической инноватики, изучающей процесс обновления педагогической деятельности, её принципы, закономерности, методы и средства.
В нашей стране действует ряд организаций, занимающихся проблемами инноваций в сфере образования. Один из ведущих теоретических институтов Российской Академии Образования (РАО) - институт теоретической педагогики и международных исследований высшего образования, с 1955 года - Институт теории образования и педагогики РАО. Среди основных направлений научных исследований института - проблемы дидактики и теории воспитания, теоретические и прикладные проблемы взаимодействия наук об образовании и социально-педагогической практики, история развития образования и наук об образовании в России и за рубежом; исследование, сравнительный анализ и оценка инновационных процессов развития образования в странах ближнего и дальнего зарубежья.
В 1989 году в Москве организован Институт новых информационных технологий образования (ИНИТО). Основные направления его деятельности: оригинальные разработки и локализация лучших зарубежных образцов учебных компьютерных программ, печатная учебная продукция.
Другой институт - Институт педагогических инноваций РАО (ИЛИ РАО) создан в 1990 году. Он осуществляет свою работу в качестве проектно-исследовательского института с двумя приоритетными формами комплексных исследований и разработок в образовании: социально-педагогическое проектирование культурно-образовательной среды с учётом региональных условий и психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках конкретных образовательных институтов. Среди программных направлений деятельности института: научные и
организационные основы проектирования и реализации педагогических инноваций, их научно-практическое обеспечение, моделирование и создание образцов инновационной деятельности в образовании; проектирование и моделирование инновационных форм образования (разработка способов экспертизы инновационных образовательных проектов, моделирование альтернативных форм образования, создание банка информации об инновационных учебных заведениях) и др.
Институт ЮНЕСКО по образованию (ИЮО) - основан в 1951 году. В основу научной политики института положена концепция непрерывного образования, исходя из которой строится обновлённая система обучения, определяются содержание учебно-воспитательного процесса, его структура, формы и методы. С 1955 года Институт выпускает «Международный журнал по педагогике» («International Review Education»), который выходит на английском, немецком и французском языках. Цель публикаций данного журнала - информирование учёных и организаций о педагогических инновациях.
Помимо вышеназванных учреждений, существует Ассоциация инновационных школ и центров, насчитывающая более 100 школ и центров Российской Федерации. Её цель - сохранить дух новаторского движения, объединить усилия общественно-научных групп, создать институт общественных экспертиз инноваций, осуществлять подготовку экспертов, консультантов, педагогов инновационных школ. Ассоциация проводит семинары, конференции, конкурсы. Ассоциация не стремится быть единственным полномочным представителем инновационной педагогики.
Проблемам высшей школы, связанным в первую очередь с перестройкой и реформой высшего образования, совершенствованием учебного процесса в вузах как у нас в стране, так и за её пределами, посвящены многие работы отечественных и зарубежных деятелей педагогической науки (К. Ангеловски, В.И. Андреев, В.П. Беспалько, М.С. Бургин, А.А. Вербицкий, Ю. Вооглайд,
Л.Г. Вяткин, Б.С. Гершунский, Г.И. Железовская, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, Л.Я. Косалс, Н.И. Лапин, B.C. Лоренсов, А.С. Овсянников, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, Н.Н. Суртаева, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова).
Анализ философской, социологической, психологической, собственно педагогической и методической литературы показал, что проблеме использования педагогических инноваций уделено большое внимание со стороны учёных, работающих в различных областях научных знаний.
Актуальные вопросы изучения, систематизации, анализа, использования и освоения инноваций и инновационных процессов рассматриваются в трудах В.И. Андреева, X. Барнета, М.В. Богуславского, В.Ф. Взятышева, Л.Г. Вяткина, Д. Гамильтона, Л.Д. Гиревой, Н. Гросса, Н. Диниксона, Г.И. Железовской, В.И. Журавлёва, B.C. Лазарева, М. Майлса, Э.И. Моносзона, А.И. Овсянниковой, Л.И. Романковой, А.Я. Савельева, Я.С. Турбовского, А. Хабермона, Р. Хейвлока, В.Е. Шукшунова и других авторов.
Теоретико-методологические аспекты, сущность, состав и критерии оценки педагогических инноваций раскрываются в исследованиях М.С. Бургина, B.C. Лоренсова, М.М. Поташника, О.Г. Хомерики. Социально-философские аспекты педагогических инноваций освещаются в работах Н.И. Лапина, А.И. Пригожина, Н.Р. Юсуфбековой. Анализу инновационных учебных заведений уделяет большое внимание В.И. Андреев.
В результате целенаправленного анализа изучаемой проблемы нами установлено, что проведён ряд исследований по изучению педагогических инноваций в зарубежной и отечественной высшей школе. Тем не менее, недостаточно глубоко изучен такой аспект проблемы как творческое использование инноваций в учебном процессе.
Исходя из этого актуальность предпринятого исследования определяется: социальным заказом нашего общества на высокий уровень подготовки
современного специалиста;
потребностью вузов в творческом использовании педагогических
инноваций; недостаточной изученностью данной проблемы в педагогической науке.
Данные обстоятельства указывают на насущную необходимость в более глубоком исследовании представленной проблемы. Есть все основания полагать, что учёными выявлено ведущее противоречие между возросшей потребностью современных вузов в использовании зарубежных педагогических инноваций и недостаточной разработанностью теории их творческого использования в практике работы вузов.
Общепедагогическое и социокультурное значение данной проблемы и необходимость её практического применения обусловили выбор темы исследования: «Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах (на материале изучения иностранных языков)».
Объект исследования - процесс обучения в российских и зарубежных вузах.
Предмет исследования - творческое использование зарубежных инновационных форм, методов и средств обучения в российских вузах.
Цель исследования - изучить и определить сущность зарубежных педагогических инноваций, разработать механизм их творческого использования в российских вузах.
Общий замысел исследования конкретизируется решением следующих задач:
1. Определить основные тенденции развития инновационных процессов в сфере высшего образования, провести их сравнительный анализ в российских и зарубежных вузах.
2. С позиции педагогической инноватики уточнить содержание понятия «педагогические инновации», а также сопряжённых с этой категорией терминов (нововведения, новшества, инновационный процесс,
инновационное образование, инновационная школа, инновационный потенциал педагога).
3. Научно обосновать и экспериментально апробировать механизм творческого использования педагогических инноваций.
4. Создать учебно-методическое обеспечение процесса творческого использования зарубежных педагогических инноваций в работе российских вузов: рекомендации для преподавателей, программу спецкурса, тезаурус по педагогической инноватике.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой творческое использование зарубежных инноваций в современных вузах станет более эффективным, если:
- проведено изучение сущности педагогических инноваций, уточнён понятийно-терминологический аппарат;
- разработан и экспериментально апробирован механизм творческого использования педагогических инноваций;
- проведена качественная и количественная оценка эффективности творческого использования зарубежных педагогических инноваций в условиях российских вузов.
Теоретико-методологической основой поставленной проблемы являются:
- концепция деятельностного подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, Б.С. Ларин, А.Н. Леонтьев, Н.П. Лукашенко, Г.К. Паринова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн) и концепция коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Я. Зимняя, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Pax, С.К. Фоломкина);
- теория структурно-системного подхода (Л. фон Барталанфи, Т.В. Литвиненко, Ю.А. Конаржевский, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова);
- идеи педагогической инноватики (В.И. Андреев, Л.Г. Гирева, А.И. Пригожий, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова);
- теория педагогического творчества (Г.И. Железовская, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, В.А. Кан-Калик, М.С. Кобзев, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева);
- концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
- теория интенсивного обучения (И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская); суггестопедическая теория Г. Лозанова.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в процессе исследования был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, методической литературы, изучение и обобщение педагогического зарубежного и отечественного опыта, наблюдение, педагогическое интервью, беседы с отечественными и зарубежными преподавателями, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической обработки полученных данных.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Саратовского государственного
социально-экономического и Саратовского государственного технического университетов и проходило в несколько этапов.
На первом, теоретико-поисковом этапе (1995-1996) происходило осмысление и оценка проблемы, формулировались цели, задачи, рабочая гипотеза исследования, структура работы; осуществлялось изучение, анализ и обобщение литературы по избранной теме, было дано научное обоснование и разработан механизм творческого использования педагогических инноваций;
На втором, опытно-экспериментальном этапе (1996-1999) разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, включающая
экспериментальное определение эффективности механизма творческого использования педагогических инноваций;
На третьем, заключительном этапе (1999) проводилась диагностика и анализ полученных результатов, уточнялись основные положения и выводы диссертационного исследования, осуществлялось внедрение в практику образовательных учреждений механизма творческого использования педагогических инноваций.
Данная работа является составной частью комплексных исследований педагогических проблем, выполняемых кафедрой педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского под руководством доктора педагогических наук, академика Л.Г. Вяткина («Подготовка учителя в условиях университетского образования», № госрегистрации 01.960.010422, 1996 год; «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы», № госрегистрации 01.960.010424, 1996 г.).
Теоретическая значимость и научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
1. Поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема использования зарубежных педагогических инноваций в условиях реформирования высшего российского образования.
2. Выявлены, научно обобщены и систематизированы основные зарубежные тенденции развития инновационных процессов в сфере высшего образования, на основе которых разработана классификация современных педагогических инноваций.
3. Теоретически углублены представления о сущности педагогических инноваций, уточнён и дополнен понятийно-категориальный аппарат, связанный с проблемами педагогической инноватики.
4. Научно обоснована и экспериментально подтверждена эффективность механизма творческого использования педагогических инноваций.
5. Обоснованы уровни и критериальные показатели творческого использования зарубежных педагогических инноваций в учебном процессе российских вузов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработан механизм творческого использования зарубежных педагогических инноваций, обладающий универсальным характером, что делает возможным его применение в практике работы различных образовательных учреждений, а также при аттестации педагогических кадров; авторская программа спецкурса, рекомендации для преподавателей по подготовке и проведению инновационных уроков, тезаурус по педагогической инноватике;
- материалы предлагаемого исследования используются при составлении учебных программ, спецкурсов, методических пособий и рекомендаций по повышению квалификации преподавателей вузов;
- предложена методика определения уровней освоения механизма творческого использования педагогических инноваций;
- результаты проведённого исследования в значительной мере способствуют повышению эффективности работы вузов благодаря освоению преподавателями механизма творческого использования педагогических инноваций.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается опорой на современные исследования по философии, педагогике, психологии, методике обучения; глубокой методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их соответствием передовым тенденциям развития педагогической науки и практики; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и задачам исследования;
репрезентативностью полученных данных, личным опытом работы диссертанта.
На защиту выносятся:
1. Сущность, специфика и определение понятия «педагогические инновации» в системе высшего образования.
2. Механизм творческого использования педагогических инноваций в учебном процессе отечественных вузов.
3. Критериальная система уровней освоения механизма творческого использования педагогических инноваций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, кафедры иностранных языков Саратовского государственного
социально-экономического университета; на семинарах, совместных конференциях преподавателей средней и высшей школ; на международных, республиканских, региональных научно-методических и
научно-практических конференциях.
Результаты исследования внедрены в систему практических занятий в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского, в Саратовском государственном социально-экономическом и Саратовском государственном техническом университетах, в Саратовском государственном аграрном университете имени Н.И. Вавилова, в Саратовском военном Краснознамённом институте внутренних войск МВД РФ.
Структура работы определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ тенденций инновационных процессов системы высшего образования в России и за рубежом
Сложные проблемы, с которыми на пороге третьего тысячелетия сталкиваются учёные многих стран мира, особенно проблемы, вызванные стремительным развитием научно-технического прогресса, привели к возрастающему пониманию роли высшего образования и научных исследований в развитии национальных сообществ и мирового сообщества в целом. В ведущих западных странах уже в начале 60-х годов было установлено, что без эффективно функционирующей системы высшего образования и передовых исследований в области новых технологий ни одной стране не удастся удержать свои позиции на мировом рынке и сохранить достойное место в мировой экономической системе. В это же время Японский Совет по экономическому планированию, подчёркивая углубление взаимозависимости между развитием экономики и образования, предупреждал, что «соревнование стран в экономической области сводится к соревнованию в области науки и техники, а последнее перемещается в сферу образования в целом» [32; с. 7].
Близится к концу двадцатый век, явивший миру черты новой цивилизации. Приближение нового тысячелетия осознаётся нами не просто как дата мирового календаря. Оно побуждает к осмыслению прошлого, новому пониманию смысла жизни; к определению контуров грядущего, а также к объединению наших действий, направленных на создание лучшего будущего для всех живущих на земле. На нас возложена огромная ответственность за то, каким будет мир в XXI-ом веке. Накопление знаний, формирование и становление духовной и интеллектуальной жизни существенно меняют нравы и порядки. Помимо представителей педагогического мира вопросы образования начинают привлекать не только философов и литераторов, но и политиков. Важным компонентом новой образовательной парадигмы является концепция фундаменализации, которая трактует фундаментальность как категорию качества образования и образованности личности. Фундаментальное единство, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Являясь инструментом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания. Важнейшими показателями степени фундаментальности образования являются требования к уровню развития мышления. Одно из них: стандарт не должен задавать типовой уровень сложности познавательных задач, доступных для решения.
На основе анализа философской, социологической, психолого-педагогической литературы нами выявлено, что образование всё больше и больше приобретает массовый характер. Сегодня решить общечеловеческие проблемы самостоятельно не в силах ни одна страна, какой бы современной и развитой экономикой она ни обладала. Здесь необходимо соединение экономических, интеллектуальных и духовных возможностей всего мирового сообщества. Эти вопросы можно разделить на две основные группы. К первой относятся глобальные проблемы человеческой цивилизации, нынешний этап которой характеризуется наличием ряда серьёзных кризисов: экономического, экологического, энергетического, информационного, а также резким обострением национальных и социальных конфликтов во многих регионах Земли. Возможность успешного преодоления этих кризисов и конфликтов, по общему убеждению, в значительной степени определяется в настоящее время и в ещё большей степени будет определяться в будущем, прежде всего, уровнем образованности и культуры общества. Сейчас, к концу ХХ-го века, в полной мере проявилась фундаментальная зависимость нашей цивилизации от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании. Это во многом объясняется мышлением современного человека, его образом жизни, поведением, в которых таятся как небывалые возможности, так и невиданные угрозы. Что возобладает в реальных исторических условиях, во многом зависит от образования, от школ, от университетов.
Существует и вторая группа причин, указывающих на необходимость фундаментализации образования. Она обусловлена тем, что в последние десятилетия мировое сообщество ставит в центр системы образования приоритет человеческой личности. По современным представлениям формирование широкообразованной личности требует решения ряда взаимосвязанных задач. В первую очередь необходимо гармонизировать отношения человека с природой через знакомство с современной естественнонаучной картиной мира, проблемами биосферы и Вселенной в целом, уяснить место человека в природе и на этой основе решить проблемы экологии и более широко - ноосферы. Нужно исходить из того, что человек живёт в обществе, и для его гармонической социализации необходимо погружение в существующую культурную среду через освоение истории, языка, права, культурологии, экономики, философии. Кроме того, современный человек живёт в условиях насыщенной информационной среды, и задача системы образования - научить его жить в её потоке, создать предпосылки и условия для непрерывного самообразования.
Теоретические основы современных педагогических инноваций в высших школах
Так как инновации коренным образом влияют на развитие образования как в России, так и за рубежом, в своём диссертационном исследовании мы посчитали необходимым представить теоретический аспект изучения этой проблемы в науке, а также определённый опыт их использования в мировом образовательном пространстве.
В зарубежной педагогике исследование инноваций ведётся с 60-х годов, имеет несомненные успехи и отличается ярко выраженным прикладным характером. Широта и всеохватность процессов создания нового привела к возникновению в педагогике новой отрасли - педагогической инноватики, включающей в себя: - педагогическую неологию, изучающую особенности создания инноваций, их источники, классификации, критерии новизны; - педагогическую аксиологию, исследующую проблемы восприятия, оценки и освоения нового педагогическим сообществом; - педагогическую праксиологию, занимающуюся обобщением данных о применении нового в сфере образования [4, с. 52].
Среди задач педагогической инноватики - теоретическое обоснование инновационных процессов в различных сферах образования; практические рекомендации по освоению и применению возникающих новшеств; анализ вопросов управления инновационными процессами и др.
Иностранное слово «инновация» не всегда можно заменить русским эквивалентом «нововведение», т.к. оно употребляется в нескольких значениях. Во-первых, инновации подразумевают разработку нового содержания и новых методов обучения; во-вторых, - внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, например, системы развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) или внедрение в России идей педагогики М. Монтессори. В-третьих - это разработка новых технологий управления учебным заведением, его развития; в-четвёртых, это формирование статуса учреждения как экспериментальной площадки; в-пятых, - это обновление обучения и воспитания, которое носит системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, методы обучения и способы финансирования школы [155, с. 8].
Системообразующим признаком инноваций, на наш взгляд, является количественное и качественное обновление в сфере образования: в сфере деятельности и в стиле мышления. Инновации классифицируют по определённым критериям, первый из которых связан с областью, где осуществляются нововведения. Вторым критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса; третьим - широту и глубину новаторских предприятий; четвёртым - основу, на которой возникают и проявляются инновации. По первому критерию выделяют инновации в содержании образования, в технологии, в организации, системе управления. По второму, инновации делят на систематические, плановые, спонтанные, случайные. Учитывая третий критерий, можно выделить массовые, крупные, глобальные, стратегические, радикальные, фундаментальные, существенные, глубокие и другие нововведения. [204, 34]. Инновации - относительно молодая педагогическая категория. Инновации тесно связаны с социально-экономическими и политическими изменениями и обусловлены ими. В первую очередь они проявляются в целях и задачах. Одни педагоги считают новшество узким пониманием модернизации образования [200, 174], другие -широким [3, 12, 121]. Как отмечает К. Ангеловски, «строго классифицировать педагогические инновации нельзя, т.к. любая классификация страдает схематизмом, недостаточной полнотой и последовательностью» [3, с. 38]. Македонский учёный, обобщивший в своём труде исследования американских авторов (Роджерс, Майлс), французских (Брансуик, Болен), английских (Найхоф, Марклунд) и др. приводит классификацию педагогических инноваций в зависимости от: 1) сферы распространения: - в содержании образования; - в технологиях обучения и воспитания; - в системах управления образованием; 2) от способа осуществления нового: плановые, заранее подготовленные, спонтанные случайные; 3) от широты и глубины новаторских мероприятий: массовые, фундаментальные, глубокие, частичные, мелкие; 4) от характера возникновения нового: - внешние, касающиеся форм обучения и воспитания; - внутренние, затрагивающие сущность обучения и воспитания [3, с. 118]. Некоторые ученые заменяют термин «нововведение» терминами реформа, совершенствование, оптимизация, модернизация и т.п. Самым старым считается термин, данный Э.М. Роджерсом, сделавшим обширный обзор в основном американских и некоторых европейских исследований в области новшеств. В этих исследованиях преобладают агрономия, промышленность и медицина. Новшества в области педагогики представлены относительно мало и отражают лишь их роль в стабилизации существующих общественных систем. Роджерс определяет новшества как «идею, являющуюся для конкретного лица новой. Не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет, мы определяем её во времени, которое прошло с её открытия или первого использования» [3, с. 22].
Изучение практики творческого использования зарубежных педагогических инноваций в работе российских вузов (на материале занятий по иностранным языкам)
Образование - это не просто подготовка специалиста и не только обучение предметам и дисциплинам. Образованный человек - прежде всего человек, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, осмысляющий и себя, и мир. Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, нового мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека. Высшая цель образования -включить человека в культуру, обеспечить безопасный ход эволюции культуры. В настоящее время образование должно создать условия для развития человека в совокупности: и знающего, и переживающего, и высоконравственного. В последнее время в педагогических кругах много говорят о гуманизации и гуманитаризации образования, о которых мы упоминали в первой главе, говоря об основных тенденциях развития высшего образования. В современном быстро меняющемся мире образованию, особенно высшему гуманитарному, принадлежит уникальная роль в сохранении и приумножении культурных богатств. Объект изучения гуманитарной науки - не природные, а духовные и культурные явления, т.е. феномены, так или иначе связанные с человеком или обществом. Гуманитария интересуют те области научных знаний, которые позволяют понять другого.человека, объяснить определённый культурный или духовный феномен, внести новый смысл в определённую область культуры или деятельности. Ещё одно требование образования, характерное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. Культура осознаётся лишь при взаимодействии, встрече, диалоге с другой культурой. Она как бы лежит на границах. Понимание своей культуры - это не только осознание её позиции и ценностей, но и создание условий для иной культурной позиции.
На современном этапе роль иностранного языка в нашем обществе особенна. В век больших достижений науки и техники, с переходом российской экономики на рыночную, когда открылись границы, он представляет огромный интерес в связи с постоянным расширением международных, экономических, культурных контактов и установлением сотрудничества со многими странами. Развитие международных связей, интернационализация всех сфер жизнедеятельности резко повысили тягу к изучению иностранных языков и потребность в людях, владеющих ими. В послереволюционной истории нашей страны подобный интерес к иностранным языкам возникает во второй раз. В первый раз это было во второй половине 20-х годов, когда на всю страну прозвучал призыв Наркомпроса РСФСР и УССР, Академии наук и ЦК ВЛКСМ: «Изучайте иностранные языки».1 В 1929 году постановлением ЦК ВКП(б) «Об организации изучения иностранных языков партактивом» изучение иностранных языков признавалось партийной нагрузкой, а в начале 30-х годов иностранный язык стал полноправным предметом.
В ХХ-ом столетии, характеризующимся бурным развитием политических, экономических и культурных отношений между различными странами, потребность в людях, владеющих иностранным языком, стремительно возрастает и иностранный язык становится обязательным предметом в школах Европы и Америки. Широкое распространение обучения иностранным языкам повлекло за собой интенсивную разработку различных методов обучения.
Надо отметить, что ХХ-ый век отмечается спадом и повышением интереса к иностранному языку. В последние десятилетия иностранный язык вновь стал востребован обществом. Вряд ли стоит доказывать необходимость знания иностранного языка для специалиста с высшим образованием, особенно в наше время широких межгосударственных контактов. Происходящие в нашей жизни перемены находят своё отражение в содержании предметов, изучаемых в общеобразовательной и высшей школах. Возрастает роль иностранных языков - английского, немецкого, французского и других в нашей жизни. Так, например, французский язык в настоящее время является одним из двенадцати наиболее распространённых языков в мире. С момента своего появления на исторической арене он пользуется большим авторитетом. Как первый иностранный язык, французский изучается в общеобразовательных и высших школах Великобритании, Германии, Италии, Испании, Португалии, России, Ливана, Сирии. Как второй иностранный после испанского преподаётся в США; после английского - в Японии, Германии, Латинской Америки; после русского - в Румынии, Болгарии. Число говорящих по-французски составляет около 100 миллионов человек - это те, для кого французский является родным языком. Те, кто использует французский язык в своей жизни и деятельности, не являясь жителем франкоязычной страны, по сведениям специалистов составляет 120 миллионов человек. На французском языке говорят в Европе, Америке, Азии, на островах Океании. Он является одним из официальных языков ООН и тридцати её специализированных учреждений по вопросам образования, науки и культуры, таких как ЮНЕСКО, Всемирная организация интеллектуальной собственности и других. Наряду с английским и русским, он является рабочим языком многих международных организаций: Всемирного Совета Мира, СЭВ, Международного Олимпийского комитета. Французским языком пользуются на международных научных съездах и симпозиумах по языкознанию, психологии, философии, медицине, праву.
Обоснование и освоение механизма творческого использования педагогических инноваций в процессе обучения иностранным языкам
В нашем исследовании мы уже подчёркивали, что современная педагогическая наука использует в своём понятийно-категориальном аппарате множество терминов, заимствованных из других областей знания. К таким понятиям относится и «механизм». Механизм (от греч. mechane - орудие, машина) имеет несколько значений:
1) устройство для передачи и преобразования движений, представляющее собой систему тел, звеньев, в которой движение одного или нескольких ведущих тел вызывает вполне определённые движения остальных тел системы; механизмы бывают различными по конструкции и назначению, составляют основу большинства машин, приборов, других устройств;
2) внутреннее устройство, система чего-либо (например, механизм управления учебным процессом);
3) совокупность состояний и процессов, из которых складывается какое-либо физическое, химическое, физиологическое и т.п. явление, например, механизм мышления -.
В настоящем исследовании под механизмом мы будем понимать совокупность целенаправленных, взаимосвязанных и технологически упорядоченных действий педагога по реализации инновационных процессов.
Для того чтобы тот или иной механизм функционировал в педагогическом процессе, необходимо знать его основные составляющие - те элементы и их взаимодействие, от которых зависит его успешная реализация. Рассмотрим их подробнее.
В структуру механизма входят разнообразные компоненты, объединённые общей целью. Успешное функционирование каждого из них находится в тесном взаимодействии и взаимообусловленности с отдельно взятым компонентом и вместе со всем целым. В совокупности выделенные компоненты составляют единое целостное образование, т.е. систему, являющуюся, в свою очередь, частью более общей системы - системы отношений теории и практики. Вместе с тем элементы данной системы (методическая, самообразовательная работа и т.п.) выступают в качестве подсистем по отношению к системе «внедрение».
Для более полной характеристики механизма в практику выделим основные его виды:
1. Нормативное (обязательное) внедрение. Организуется с целью реализации нормативных документов, связанных с внедрением педагогических инноваций, совершенствованием педагогического процесса.
2. Инициативное внедрение. Заключается в том, что организаторы его избирательно подходят к различного рода научно-педагогическим рекомендациям и определяют объект внедрения с учётом реальных потребностей совершенствования практики учебного процесса в каждой конкретной ситуации.
3. Экспериментальное внедрение (апробирование педагогических инноваций: новых методов, форм, средств обучения, программ, учебных курсов и др.).
Внедрение научно-педагогических рекомендаций в практику - не самоцель, а средство для достижения более высоких результатов в обучении. Поэтому результаты деятельности по внедрению должны определяться прежде всего уровнем учебного процесса: качеством знаний, умений и навыков, приобретённых учащимися; их познавательной активностью и т.п. В итоге результат может не совпадать с конкретной целью, в этом случае требуется повторный анализ, корректировка цели в соответствии с показаниями практики или дополнительные средства для реализации данной цели.
Условия, способствующие организации процесса внедрения, стихийно не возникают. Они зависят от планомерной и целенаправленной деятельности органов управления (администрацией школ, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования и т.д.). К условиям успешного внедрения рекомендаций педагогической науки в практику относятся:
1) социальные (социальная направленность педагогической деятельности участников внедрения, глубокое осознание преподавателями своих функций по подготовке учащихся к будущей специальности);
2) морально-психологические (формирование у педагогов потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы; обеспечение моральной поддержки лицам, занятым внедрением, разумное сочетание требовательности с поощрением тех, кто участвует во внедрении и т.п.);
3) научно-теоретические (наличие теоретических разработок и научно-педагогических рекомендаций по проблемам, которые предстоит решать преподавателям; сотрудничество учёных и педагогов-практиков, повышение теоретического уровня участников внедрения);
4) научно-методические (разработка и апробирование научно-методических рекомендаций, обеспечение учебного процесса необходимым материалом методического характера);
5) правовые (строгое соблюдение нормативных документов, регулирующих деятельность высших учебных заведений и их сотрудников) [67].
