Содержание к диссертации
Введение
глава I. Психолого-педагогический анализ познавательного интереса у студентов младших курсов вузов 13
1. Исторические аспекты проблемы познавательного интереса в обучении 13
2. Сущностная характеристика познавательного интереса 30
3. Особенности формирования познавательного интереса у студентов младших курсов вузов 69
Выводы по первой главе 109
Глава II. Ход и результаты исследования по развитию познавательного интереса у студентов младших курсов вузов
1. Цель, задачи и методика экспериментального исследования
2. Констатирующий этап исследования 124
3. Формирующий эксперимент 141
Выводы по второй главе 186
Заключение 189
Библиография 193
Приложения 205
- Исторические аспекты проблемы познавательного интереса в обучении
- Сущностная характеристика познавательного интереса
- Цель, задачи и методика экспериментального исследования
- Констатирующий этап исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Высшая школа на всех этапах ее развития основной своей целью считала подготовку специалиста, способного совершенствовать свои профессиональные качества, воспроизводить и расширять социальный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру, накапливать и создавать новые ценности и знания.
Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость обновления системы образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности, ее познавательных возможностей, познавательного интереса. Время радикальных перемен требует от вуза воспитания людей социально активных, коммуникабельных, заинтересованных в достижении целей, мыслящих творчески и свободно. Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии подчеркивают противоречия между выдвигаемой современным обществом потребностью в формировании и развитии самостоятельной заинтересованной личности и недостаточной разработанностью педагогических условий реального и целенаправленного достижения этой цели на всех этапах обучения. Поэтому сейчас в педагогике ведется интенсивный поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующего развитие познавательной активности и интересов обучаемых.
Система обучения в вузе рассматривается теперь как активное, коммуникативное, продуктивное, познавательное взаимодействие преподавателя и обучаемых, а также самих студентов между собой. Формирование познавательного интереса у личности студента обуславливает необходимость органического единства обучения, воспитания, интеграции
учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы в рамках целостного педагогического процесса вуза.
Проблема развития познавательного интереса у обучаемых не является абсолютно новой. Такие всемирно известные педагоги, философы, научные деятели, как И.И. Бецкой, П.П. Блонский, И. Гербарт, А. Дистервег, ГЇ.Ф. Каптерев, Я.А. Коменскяй, Н.К. Крупская, Дж. Локк, И.Г. Песталоцди, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др. в своих работах затрагивали проблемы познавательной деятельности, познавательной активности, познавательного интереса в обучении.
В отечественной психологии и педагогике XX столетия проблему познавательного интереса всесторонне и глубоко рассматривали в своих научных трудах такие исследователи, как С.А. Ананьин, А.Г. Архипов, Л.И. Божович, В.В. Бондаревский, РА. Брандт, А.Г. Волостникова, Л.Г. Вяткин, Л.А. Гордон, М.В. Демин, Н.Ф. Добрынин, В.Г. Иванов, О.Ю. Искандарова, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.В. Луначарский, А.К. Маркова, В.М. Межевский, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, И.А. Редковец, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, В.А. Сухомлинский, Б.М. Теплов, Р.Д. Тернер, Д.И. Трайтак, Ю.С. Филонов, B.C. Шубинский, Г.И. Щукина, С.Г. Якобсон и др.
Сложность решения проблемы познавательного интереса обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и его проявление и развитие (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.).
Выдвижение цели развития познавательного интереса у студентов отвечает требованиям педагогов гуманистической ориентации, эти требования нашли широкое применение в современной педагогике. В частности они относятся к устранению трех основных причин неудач в обучении:
1) попытке дать студентам готовые знания: абстрактные идеи не влияют на
поведение, пока человек не обнаружит в них личностный смысл;
2) больший акцент делается на обучении научным понятиям, чем на
раскрытии сущностных характеристик изучаемых явлений;
3) содержательная организация предметного курса недостаточно направлена
на удовлетворение познавательных потребностей студента,
Эти причины являются тормозом развития такого качества личности, как познавательный интерес.
Актуальность предпринятого исследования определяется следующими факторами;
еще недостаточно раскрыты психолого-педагогические средства, позволяющие повысить познавательный интерес у студентов младших курсов к процессу обучения в вузе;
затягивается адаптационный период, снижающий познавательный интерес у студентов на первом курсе и, как следствие, влияющий на качество их обучения;
существует недостаточная преемственность обучения в системе "школа-вуз";
еще не полностью использован для решения исследуемой проблемы потенциал личностно ориентированного обучения.
Анализ диссертационных исследований по педагогике показал, что проблеме развития познавательного интереса у студентов младших курсов уделено недостаточно внимания. Большинство исследований посвящено "пограничным" темам: активизации обучения, познавательной самостоятельности, познавательной активности.
Противоречие между объективными требованиями общества в подготовке социально активной, творческой, заинтересованной в познании личности студента в вузе и недостаточной разработанностью теоретике-
4 методологических основ по развитию познавательного интереса у студентов
младших курсов определило выбор темы, цели, объекта и предмета диссертационного исследования.
Отмеченное противоречие, теоретические и практические проблемы развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов обусловили проблему исследования. Она заключается в необходимости выявления и систематизации различных средств, которые позволили бы повысить уровень развития познавательного интереса у студентов вузов, обучающихся на младших курсах.
Тема исследования - "Система средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов (на материале изучения иностранных языков)".
Объект исследования - процесс подготовки студентов вузов на начальном этапе обучения.
Предмет исследования - развитие познавательного интереса у студентов младших курсов вузов.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка системы средств целенаправленного развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой развитие познавательного интереса у студентов младших курсов вузов будет более эффективным, если:
- оно осуществляется в рамках целостного педагогического комплекса, интегрирующего структуру, содержание, научно-теоретическое обоснование и технологическое обеспечение образовательного процесса в вузе;
- разработать систему средств, способствующих целенаправленному
развитию познавательного интереса у студентов младших курсов вузов
(организационных, дидактических, психологических и акмеологических);
j построить комплекс разноуровневых (по степени развития познавательного интереса), постепенно и систематически усложняющихся учебных задач, ориентированных на динамичное развитие познавательного интереса у студентов младших курсов;
спроектировать диагностическую методику определения уровней развития познавательного интереса у студентов младших курсов, разработать механизм определения этих уровней;
выделить индивидуально-типологические особенности студентов младших курсов вузов при организации учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения.
Для достижения цели и в соответствии с гипотезой определены следующие задачи исследования:
L Проанализировать и обобщить проблему познавательного интереса в истории педагогики, уточнить, систематизировать и дополнить понятийный аппарат исследуемой темы, раскрыть содержание и структуру познавательного интереса у студентов младших курсов вузов в условиях личностно ориентированного обучения.
Выявить особенности учебной деятельности студентов младших курсов, влияющие на развитие познавательного интереса; определить систему средств, способствующих эффективному развитию познавательного интереса у студентов на начальном этапе обучения в вузе.
Теоретически обосновать и апробировать авторскую технологию по динамичному развитию познавательного интереса у студентов младших курсов и диагностическую методику по его измерению (на материале изучения иностранного языка).
«
Теоретико-методологической основой исследования являются: личностно-деятельностный подход в формировании познавательных интересов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
положения о формировании потребностей, интересов, установок, ценностных ориентации личности (Л.И. Божович, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе, Г.И. Щукина и др.);
теория высшего образования (ВИ. Андреев, А.Н. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин и др.);
идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теория системного подхода в педагогике (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, Л.И. Загрекова и др.).
Для решения поставленных задач был использован следующий комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической, философской литературы, монографических материалов, учебно-методической документации; сравнение; обобщение; моделирование. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, диагностический (опрос, тестирование), анализ учебной и внеучебной деятельности студентов, метод педагогического эксперимента, моделирование проблемных ситуаций, творческих заданий. Для обработки данных использовались обобщение результатов исследования с учетом новых фактов и конкретных условий, количественные и качественные методики, метод табличного представления результатов эксперимента.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2001 годы на базе Поволжского кооперативного института Центросоюза РФ.
На первом этапе (1998-1999 гг.) были определены общие подходы и проведен анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по исследуемой проблеме, осуществлена работа по выявлению психолого-педагогических средств эффективного развития познавательного интереса у студентов на начальном этапе обучения в вузе.
На втором этапе (1999-2001 гг.) был проведен педагогический эксперимент: констатирующий, позволивший диагностировать исходный уровень развития познавательного интереса у студентов младших курсов, в ходе которого уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертации; формирующий, разработанкый на основе методического и технологического аппарата, при проведении которого повысился уровень развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов.
На третьем этапе (2001 г.) было завершено оформление результатов исследования, подведены его итоги, сформулированы выводы по всей проведенной работе, результаты внедрены в педагогическую практику вуза.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит втом, что:
на основе междисциплинарного подхода систематизированы теории, концепции и принципы развития познавательного интереса у обучаемых, выявлены основные направления этого развития;
уточнены и дополнены сущностная характеристика, содержание, структура и особенности развития исследуемого феномена в условиях личностно ориентированного обучения, дано авторское определение понятия "познавательный интерес у студентов младших курсов вузов";
разработана система средств (организационных, дидактических, психологических и акмеологических), оптимально способствующих во взаимосвязи друг с другом развитию познавательного интереса у
студентов на начальном этапе обучения в вузе, предложен алгоритм управления этого развития,
- научно обоснована и апробирована авторская технология по динамичному
развитию познавательного интереса у студентов младших курсов вузов,
позволяющая организовывать процесс обучения с учетом их индивидуально-типологических особенностей и использовать методы, формы и средства обучения в зависимости от этих особенностей;
- разработана диагностическая методика для определения количественной и
качественной оценки уровней сформированности познавательного
интереса у студентов младших курсов вузов, основанная на анализе
включенности студентов в различные виды учебно-познавательной
деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретически предложенная система средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов апробирована на занятиях по иностранному языку в вузах финансово-экономического профиля Саратовского региона. Авторская технология развития познавательного интереса у студентов на начальном этапе обучения способствует совершенствованию образовательного процесса вузов. Выводы и материалы диссертационного исследования, а также авторские учебные пособия, индивидуальные задания для самостоятельной работы и тесты используются в практике работы Поволжского кооперативного института (ПКИ), Саратовского аграрного университета им Н.И. Вавилова, Центра среднего профессионального образования ПКИ.
Обоснованность и достоверность выводов диссертации обеспечены опорой на общепризнанные философские, психолого-педагогические идеи, репрезентативностью материалов исследования, рефлексией опыта работы диссертанта в вузе, применением комплексной методики исследования,
адекватно отражающей реальную действительность и соответствующей поставленным задачам.
На защиту выносятся положение:
Познавательный интерес - это сложнейшее интегральное личностное образование, проявляемое в избирательной направленности личности студента к процессу обучения, в его потребности постоянно приобретать новую информацию и являющееся ведущим побудителем познавательной деятельности учащегося. С учетом особенностей начального этапа обучения познавательный интерес у студентов младших курсов является одним из важнейших факторов активизации овладения знаниями в условиях адаптации к вузовскому обучению, мощным средством повышения всех потребностей личности студента - познавательных, творческих, нравственных, моральных, интеллекту ал ьныхи профессиональных.
Алгоритм управления процессом развития познавательного интереса представляет собой прежде всего включение студентов в активную учебную деятельность (осознание учебной задачи, осуществление активных учебных действий, владение навыками самоконтроля и самооценки). Другим важнейшим этапом развития интереса к процессу обучения является становление отдельных компонентов мотивационной сферы: смысла, целей, мотивов, эмоций.
Эффективному развитию познавательного интереса у студентов младших курсов вузов способствует система средств, состоящая из четырех групп; организационных, дидактических, психологических и акмеологических. Все эти группы взаимосвязаны и образуют целостную систему, состоящую из следующих компонентов: целевого, содержательного, операционного, диагностического и оценочно-результативного. Именно системный подход
позволяет оптимизировать процесс динамичного развития познавательного интереса у студентов.
Познавательный интерес у студентов младших курсов можно повысить путем применения технологии, основанной на последовательном усложнении содержания и изменении характера учебной деятельности студентов с учетом их индивидуально-типологических особенностей. Разработанные учебные комплексы ситуативно-игровых упражнений, проблемно-эвристических и коммуникативных заданий способствуют активизации речемыслительной деятельности студентов, развитию их познавательных интересов.
Важнейшими критериями, позволяющими измерить уровень познавательного интереса у студентов младших курсов, являются отношение студентов к учебным занятиям, их мыслительная активность, характер процесса учебной деятельности, эмоциональные проявления на занятиях, уровень учебной самостоятельности и др.
Основные результаты исследования с целью внедрения их в практику
апробировались в выступлениях на методических семинарах кафедры
педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г.
Чернышевского (1998-2001 г.г.), заседаниях кафедры "Иностранные языки"
Поволжского кооперативного института Центросоюза РФ (1998—2001 г.г.), на
учебно-методических конференциях ПКИ (1998-2001 г.г.), на межвузовских
научно-практических конференциях в г. Саратове, а также в ряде
публикаций.
Данная работа выполнена в соответствии с тематикой научных исследований кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского "Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы" (№ Госрегистрации 01, 960. 010424). Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, основных выводов, библиографии и шестнадцати приложений.
Исторические аспекты проблемы познавательного интереса в обучении
Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевая неизбежные затруднения, неблагоприятные условия, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учащихся сформировано положительное отношение к обучению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении умений, знаний, навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения. Для того чтобы сформировать устойчивые мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные, практические, репродуктивные, поисковые, индуктивные, дедуктивные и др. Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. Опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов обучения, стимулирующих познавательную активность, одновременно содействуя обогащению учащихся учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.
Одним из наиболее значимых мотивов учебной деятельности является познавательный интерес, который формируется в ходе учебной работы.
Н К. Крупская не случайно считала, что педагоги должны дать ответ на такие вопросы: "Как заинтересовать учащегося, как взять для начала материал, который заденет учащегося, заденет ребенка за живое, даст ему толчок, пробудит интерес?" [54]
Первая четверть и середина XVH века в педагогической науке представлена именами великого чешского педагога и мыслителя ЯЛ. Коменского и английского философа и педагога Дж. Локка. Я.А. Коменский по праву может быть назван отцом современной педагогики. Он первый попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения. Эпоха дурных социальных потрясений, когда сословная догматическая система образования обнаружила свою несостоятельность перед лицом требований времени, поставила перед педагогикой новые вопросы. На многие из них впервые дал ответы Я.А. Коменский в своем капитальном труде "Великая дидактика", а также в "Пампедии", являющейся итогом его педагогических раздумий. Он высказывал свое мнение о всеобщем образовании следующим образом: "...Чтобы во всех городах, местечках, селах были устроены школы для образования всего юношества обоего пола; чтобы занятия велись наиболее легким методом, который не только бы отвращал от наук, а к ним привлекал бы, точно какая-то приманка, и дети, как он говорит, должны испытывать не меньшее удовольствие от обучения, чем если бы они целые дни занимались игрой в орехи, в мяч или беготней. Преимущественно должно было внедрять в умы, а именно - благочестие и нравственность." [52]
В своей работе "Памледия" Я.А. Коменский считает, что основой успеха будет метод обучения во всем практический, во всем увлекательный и такой, чтобы благодаря ему школа стала по истине игрой, прекрасной прелюдией ко всей жизни.
Это получится, если все занятия жизни мы приведем в доступную детям форму - не только ради лучшего усвоения, но и ради увлекательности, -сочетая их с предметами, которым детский возраст может не радоваться. Тогда, выйдя из школы и столкнувшись с жизнью, они убедятся, что не видят ничего совершенно нового, а должны справиться лишь с новой и приятной задачей применения своих знаний к серьезным делам. [52]
Дж. Локк расширил содержание педагогического процесса, поставив вопрос о стимулах и мотивации учебной и внеучебной деятельности. В своем трактате "Мысли о воспитании" Дж. Локк пишет: "... где нет желания, не может быть никакого усердия" 61]. Протестуя против зубрежки и догматики, Дж. Локк разработал методы обучения, названные им мягкими. Мягкие методы ориентированы на естественные интересы и положительные эмоции детей, они обусловлены стремлением сделать преподавание привлекательным.
Дж. Локк рекомендует использовать игровые формы обучения, применять книги с картинками, обучать путем практического закрепления приобретенного знания или умения и т.д. Дж. Локк писал: "Нужно заботиться, чтобы они (дети) всегда делали с удовольствием то, что для них полезно" [61]. В этом он видел не только условие успешности обучения, но и показатель общей воспитанности ребенка.
Сущностная характеристика познавательного интереса
В педагогической и психологической литературе существуют различные трактовки понятия "интереса". Интерес в психологическом смысле слова является специфической направленностью личности, которая лишь опосредованно обусловлена осознанием ее общественных интересов. Как считают психологи, специфичность интереса заключается в том, что интерес-это сосредоточенность на определенном предмете мыслей, вызывающая стремление ближе ознакомиться с ним, глубже в него проникнуть. Интересы являются специфическими мотивами культурной и, в частности, познавательной деятельности человека. Попытка свести интерес к потребности, определив его исключительно как осознанную потребность, не состоятельна. Существенное свойство интереса заключается в том, что он всегда направлен на тот или иной предмет (в широком смысле).
Интерес - это также мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Будучи обусловленным эмоциональной привлекательностью и осознанной значимостью, интерес проявляется прежде всего во внимании. Являясь выражением общей направленности личности, интерес охватывает все психические процессы -восприятие, память, мышление. Направляя их по определенному руслу, интерес вместе с тем активизирует деятельность личности. Когда человек осуществляет какой-либо вид деятельности с интересом, он, как известно, легче и продуктивнее работает. Интерес к тому или иному предмету - к науке, музыке, спорту - побуждает к соответствующей деятельности. Тем самым интерес порождает склонность или переходит в нее. Интересы различаются, прежде всего, по содержанию, оно более всего определяет их общественную ценность. Сила интереса часто, хотя и не обязательно, сочетается с его устойчивостью. У очень импульсивных, эмоциональных натур бывает, что тот или иной интерес, пока он господствует, является интенсивным, активным, но пора его господства непродолжительна: один интерес быстро сменяется другим. Устойчивость интереса в основе своей определяется не столько ей, сколько глубиной, т.е. степенью связи интереса с основным содержанием и свойствами личности.
В ходе индивидуального развития интересы формируются по мере того, как дети вступают во все более сознательный контакт с окружающим миром и в процессе обучения и воспитания осваивают исторически сложившуюся и развивающуюся культуру. Интересы являются и предпосылкой обучения, и его результатом. Обучение опирается на интересы учащихся, и оно же формирует их. Интересы формируются и закрепляются в процессе деятельности, посредством которой человек входит в ту или иную область или предмет. В ходе учебной работы интерес обучаемых часто фиксируется на предмете, который особенно хорошо поставлен и по которому обучаемые делают особенно ощутимые, очевидные для них самих успехи. Многое здесь зависит от педагога. Интересы не являются продуктом будто бы в себе замкнутой природы ребенка. Они возникают из контакта с окружающим миром, особенное влияние на их развитие оказывают окружающие люди. Интересы надо учитывать и формировать.
В отечественной психологии одни сводили интерес к потребностям ("интерес - осознанная потребность"), другие - к познавательному отношению, третьи - к направленности внимания (Б.М. Теплов). Большинство психологов склоняются к определению интереса как познавательного отношения личности к действительности (А.Г. Архипов, В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев), как проявление умственной и эмоциональной активности человека (С.Л. Рубинштейн), как избирательная направленность внимания человека (Н.Ф. Добрынин, Т. Рибо), как активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер), как особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельность человека (Л.А. Гордон).
Различая потребность и интерес, они указывают, что потребность направлена на обладание предметом, а интерес - на познание (В.Г. Иванов, В.Н. Мясищев). Но такие различия между потребностями и интересами являются односторонними. Во-первых, овладение предметом нельзя понимать в смысле его потребления, во-вторых, познание объекта, предмета есть тоже своеобразное овладение им.
Встречаются попытки определить интерес как структуру, состоящую из потребностей (Щ. Бюллер) и как специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев). М.В. Демин пишет: «Интерес можно назвать ведущим побудителем деятельности человека... Через интерес мы проникаем в процессы взаимодействия субъекта и объекта, в механизмы деятельности и рассматриваем ее как бы изнутри». [33]
Определяя интерес как познавательное отношение к объекту, психологи, разделяющие эту позицию, по существу суживают понятие интереса и сводят его только к познавательному интересу, хотя фактически они не отрицают и других интересов, которыми фактически живет личность. Очевидно, что интерес как свойство направленности личности - сложное и динамическое явление. Он связан с другими свойствами направленности и опосредован ими, но не сводится ни к одному из них. Так никак нельзя отождествлять потребность и интерес, т.к. мы нередко сталкиваемся с фактами несовпадения потребности и интереса, хотя потребность и интерес взаимодействуют друг с другом. Такое же отношение существует между познанием и интересом. Каждый интерес включает в какой-то мере познавательное отношение личности к объекту, но не может быть сведен к нему.
Цель, задачи и методика экспериментального исследования
Целью нашего экспериментального исследования была разработка и проведение педагогического эксперимента, направленного на развитие познавательного интереса у студентов младших курсов к процессу обучения в вузе, определение критериев и уровней познавательного интереса, их количественного и качественного соотношения до и после проведения эксперимента, выявление эффективности разработанной нами системы средств повышения познавательного интереса студентов. Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию и развитию познавательного интереса у студентов младших курсов вузов было разработано на основе теоретического анализа данной проблемы и апробировано в ходе педагогического эксперимента.
В течение экспериментального исследования выявлялись особенности реализации развивающих дидактических средств. Проводимый в строго контролируемых условиях эксперимент позволил установить объективные закономерности перехода к авторской технологии обучения, предполагающей повышение уровня познавательной активности и самостоятельности студентов. Ввиду того, что экспериментальные приемы, методы и средства разрабатывались для конкретных тем и разделов, теоретические выводы делались после каждого этапа исследования.
Проведение педагогических исследований предполагает широкое привлечение разнообразных методов получения, обработки, анализа и обобщения научных данных. Поэтому для решения задач исследования была разработана комплексная методика, включающая в себя систему взаимосвязанных методов: проведение констатирующего и формирующего экспериментов, психолого-педагогическое наблюдение, тестирование, массовый опрос (анкетирование), анализ результатов учебной и внеучебной деятельности студентов, беседы со студентами и преподавателями, анализ поурочных и тематических планов преподавателей, посещение практических занятий других преподавателей.
Исследование проводилось в естественных условиях учебного процесса при сравнительной однородности сіудентов экспериментальной и контрольной групп. В качестве основного предмета, на материале которого осуществлялось исследование, был выбран иностранный язык, поскольку обучение иностранным языкам базируется на коммуникативно-деятельностном подходе. При этом основой является развитие познавательного интереса.
Экспериментальное исследование проводилось с 1998 по 2001 годы на базе Поволжского кооперативного института Центросоюза РФ. Эксперимент включал в себя два этапа: констатирующий и формирующий. Констатирующий эксперимент проводился в течение 1998-1999 учебного года. Формирующий эксперимент проводился в течение 1999-2001 учебного года, В эксперименте участвовало 60 студентов: экспериментальная группа - 30 человек, контрольная группа - 30 человек.
В ходе исследования два условия рассматривались нами как обязательные: а) обучение осуществлялось одним и тем же преподавателем (автором исследования) при строгом соблюдении методических и педагогических приемов, т.е. в условиях неизменной системы воздействия; б) тема и содержание изучаемого материала в группах полностью совпадали. Показателем эффективности данного экспериментального исследования являлось овладение обучаемыми приемами творческих умственных действий, способствующих формированию индивидуального стиля мьгшления и умственного труда, что вело к повышению студентами „ уровня познавательного интереса. Факторами, влияющими на активизацию формирования и развития познавательной творческой деятельности, являлись следующие: психические, познавательные и мотивационные склонности обучаемых (культура мышления, интеллектуальная инициатива, интерес к продуктивной работе); использование творческих форм учебных занятий, Ф методов и средств обучения, стимулирующих развитие познавательного интереса у студентов младших курсов; организация эффективной творческой самостоятельной работы.
Констатирующий этап исследования
Констатирующий этап исследования занимает важное место, поскольку достоверность полученных в ходе работы результатов в значительной степени зависит от начальных исходных координат и параметров учебного процесса. На важность констатирующих полноценных исследований указывают многие педагоги и психологи [В.Й. Андреев, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, А.Ф. Зотов и др.].
Цель констатирующего эксперимента - установить исходную картину наличия познавательного интереса у студентов младших курсов к изучению иностранного языка, определить уровень его развития. Для этого, в частности, надо ответить на вопрос, в какой мере студенты младших курсов владеют методами самостоятельной познавательной деятельности, а также определить уровень общей активности студентов в процессе традиционного изучения иностранного языка.
На начальном этапе констатирующего эксперимента мы провели анализ различных типов практических занятий по иностранному языку, проанализировали поурочные и тематические планы преподавателей, провели с ними ряд бесед, наблюдали за работой студентов младших курсов и преподавателей на занятиях, определяли начальные исходные данные, собирали фактический материал состояния исследуемого объекта.
Для того чтобы иметь общее представление о состоянии познавательного интереса у студентов вуза к иностранному языку, нами было проведено анкетирование студентов первого, второго, третьего, четвертого и пятого курсов (участвовало около 300 человек) ". Анкета № I состояла из 5 вопросов (Приложение № 1).
Результаты анкетирования показали, что студенты не считают, что изучение иностранного языка в высшей школе поможет их профессиональному успеху и даст им возможность выучить язык в степени, достаточной для применения его в будущем.
Среди первокурсников не оказалось ярых противников иностранного языка. Практически все говорили о том, что немецкий язык сам по себе им нравится. Они признают, что каждый культурный и образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык, что изучение его обогащает знаниями о жизни, культуре, традициях и обычаях стран изучаемого языка, расширяет кругозор, что процесс изучения его помогает воспитать волю, настойчивость, целеустремленность, выработать характер, а также стремление узнать больше, развивает память, мышление. Студенты выражали надежду на то, что занятия по иностранному языку помогут восполнить пробелы в школьных знаниях и восстановить забытое.
В результате посещений занятий других преподавателей и наблюдений за деятельностью студентов в рабочей обстановке было установлено, что преподаватели используют, в основном, давно всем известные традиционные методы и средства обучения (репродуктивный, информационно-рецептивный, реже проблемный методы). А ведь на младших курсах обучения (первом и втором) на изучение иностранного языка отводится больше учебных часов, чем на старших курсах. И преподавателю предоставляется возможность показать все свои навыки и умения, свой опыт и знания, фантазию и творчество. В ходе исследования процесса изучения иностранного языка традиционными методами нами были также обобщены наиболее типичные отклонения между современными требованиями к знаняям и фактическим состоянием проблемы. Занятия по иностранному языку строятся на формальных принципах: преподаватель дает готовые знания, а студенты лишь пытаются их запомнить. Вопросы преподавателя предполагают единственно правильный ответ, что не только не способствует развитию познавательного интереса, но и тормозит всякое развитие интеллектуальной сферы деятельности студента. Кроме того, наблюдается разрыв между знаниями и умениями обучаемых: нередки случаи, когда они знают слова, клише и выражения и не умеют их употреблять, знают правила и не умеют ими пользоваться. Однако речь невозможна без знания лексики, грамматики. Активизация же и закрепление языкового материала только в упражнениях традиционного типа (чтение, перевод с иностранного языка на родной и с родного на иностранный отдельных фраз или текста, подстановочные упражнения, упражнения типа "вопрос - ответ" и др.) приводят к надуманному и искусственному обучению иностранному языку, когда студенты не до конца понимают и осознают навязываемые им способы овладения языком; это влечет за собой механическое заучивание и воспроизведение изучаемого, результатом чего является растущее чувство неудовлетворенности всем процессом обучения.
