Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы личностно-развивающего обучения младших школьников 16
1.1. Личность и развитие как категории личностно-ориентированного образовательного процесса 16
1.2. Аксиологический подход как системный признак современного "образовательного процесса 36
1.3. Анализ особенностей и условий развития личности в контексте проблем начальной школы 53
1.4. Система ценностей младшего школьника и возможности иностранного языка как средства их становления у ребенка 73
Выводы к главе I 90
ГЛАВА II. Экспериментальная система личностного развития учащихся средствами иностранного языка ... 92
2.1. Анализ действующих программ и учебно-методических комплектов по иностранному языку для начальной школы 92
2.2. Логика организации педагогического процесса обучения младших школьников иностранному языку в аспекте личностного развития 119
2.3. Экспериментальная программа личностного развития младших школьников средствами иностранного языка 149
2.3.1. Развитие речи как стимулирующий фактор личностного роста младшего школьника 156
2.3.2. Роль дидактической инсценировки в системе личностного развития младших школьников 159
2.3.3. Технологии обучения чтению как средство личностного развития учащихся .:... 167
2.4. Организация, ход и результаты эксперимента 179
Выводы к главе II 196
Заключение.. .. 197
Библиография .. 200
Приложения ...: 213.
- Личность и развитие как категории личностно-ориентированного образовательного процесса
- Аксиологический подход как системный признак современного "образовательного процесса
- Анализ действующих программ и учебно-методических комплектов по иностранному языку для начальной школы
- Логика организации педагогического процесса обучения младших школьников иностранному языку в аспекте личностного развития
Введение к работе
Известно, что основным признаком традиционной отечественной школы была ее. обезличенность. Ребенок как неповторимая индивидуаль--ность оказался за пределами внимания дидактики. В содержании школьных-программ и учебников укоренился подход к ученику как к "объекту" обучения и воспитания, а характер педагогического процесса обстоятельно утвердился как "игнорирующий личность и ущемляющий ее потребность жить полнокровной жизнью". Сфера педагогической деятельности, ограниченная регламентом урока, как основной единицы учебного процесса, исключала возможность приобретения ребенком опыта общения. Между тем именно данный опыт следует рассматривать в качестве определяющего условия поступательного развития личности. Традиционная школа не понимала, а следовательно, и не могла решать задачи, направленные на становление "творческого опыта и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру". Целью учебного процесса стали знания, в основном далекие от реальной жизни ребенка, что в конечном итоге привело к отчуждению ребенка от школы."
Появление нового педагогического мышления продвинуло процесс обновления образовательной политики и основных подходов к конструированию педагогических систем. Идеи демократизации, гуманизации обра-зования, сотрудничества, дифференциации и индивидуализации обучения, "очеловечивания" школы, по сути, поставили проблему - увидеть в ученике не объект для приложения педагогических усилий, а субъект, способный вступить в сотрудничество для осуществления главной цели обучения - развития самой личности ребенка.
Педагогические взгляды Ш.Амонашвшш, В.Караковского, И.Волкова, В.Шаталова, В.Ильина явились отдельными "вспышками", характеризовали и определяли лишь некоторые подходы и проблемы на обыденном
" . - ' 4 -- .
уровне основного вопроса - ориентации образовательного процесса на личность ребенка.
Разрозненность концептуальных идей, отсутствие значительных тео-ретических исследовании в области личностных подходов в образовании, нестабильность; общества конца 80-х - начала 90-х гг., неразработанность механизма внедрения научно-педагогических достижений в практику не позволили направить усилия ученых и учителей на кардинальную переориентацию школы и учебного процесса.
- *
По справедливому замечанию В.В.Серикова, до настоящего времени образование продолжает рассматривать личность ребенка в качестве "средства достижения высших целей". "Содержание образования и способ его задания, и форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, мало соответствуют механизмам личностного развития. А потому личностно-развивающая функция больше декларируется, чем реально выполняется учебным процессом".
В этой связи Е.В.Бондаревская, давая оценку современному состоянию российского образования, отмечает, что оно "не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способность к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экологии и правопорядка".
Надежды на эффективное развитие личности творческая педагогика широко связывает с парадигмой личностно-ориентированного образования, способного развить целостную личность, помочь обрести личностные смыслы и осуществить педагогическую поддержку индивидуальности ребенка. Однако в последнее время становится очевидным тот факт, что научно-педагогическая теория личностно-ориентированного образования в своих обоснованиях недостаточно учитывает реальные возможности современной школы. Они объективно обусловлены длительной ориентацией
системы обучения на традиционные подходы к организации, методике и : оценке результативности педагогического процесса.
Возникает парадоксальная ситуация, при которой школа, принимая _ идеи личностно-ориентированного образования и признавая негативнукх сущность стереотипов, продолжает упорно придерживаться традиционных позиций. С одной стороны, это связано с сохранением официально принятых методов оценки работы школы, при которых учитель не рискует отказываться от привычных форм и способов педагогической деятельности, а с другой стороны, отсутствие новых научно обоснованных технологий сдер-_.'-"ї.живает восторженное стремление учителя ввергнуться в заманчивую атмосферу личностно-ориентированного процесса.
Между тем имеющийся опыт моделирования учебного процесса в контексте личностно-ориентированного образования (Ростов-на-Дону, Волгоград, Пятигорск) свидетельствует "о' создании определенных предпосылок, при которых педагогическому процессу придается творческий характер не только со стороны учителя, как инициатора, но и со стороны . ученика, как соучастника. При этом учебный процесс становится процессом активного познания, общения и взаимодействия, и, начиная приобретать личностный смысл, оформляется как самоценность. Последнее, в свою очередь, не может не отразиться на эффективности обучения и развития.
В этой связи вопрос о необходимости разработки новых педагогических систем, способных обеспечить укоренение в педагогической практике нового педагогического мышления, основанного на осознании позитивного значения субъект-субъектного взаимодействия, приобретает особую актуальность. Иными словами, для того чтобы лично стно-ориентированное образование перешло из сферы научно-педагогической теории в педагогическую практику, необходимо создание соответствующих личностно-развивающих педагогических систем, обеспеченных личностно-ориентированным содержанием и технологиями.
Определенные выходы в личностно-ориентированное образование содержатся в идеях отечественных психологов и педагогов (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Важную роль в осмыслении, основ личностно-ориентированного образования имеют труды М.Монтес-. сори, К.Роджерса, Р.Щтайнера, В.А.Сухомлинского, А.Н.Леонтьева.
Ценные и существенные предпосылки для исследований в данном направлении заложены в системных педагогических представлениях о состоянии современного. учебного процесса Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, В.Т.Фоменко, И.СЯкиманской, а также в методологических подходах И.Б.Котовой, С;В-Кульневича, Е.Н.Шиянова и др.
Необходимые ориентиры для разработки поставленной проблемы дают исследования, посвященные содержательной стороне отдельных подходов к моделированию педагогического процесса: А.Я.Данилюка, К.Ю.Колесиной, Л.И.Шаповаловой (иитегративньш), А.К.Дусавицкого, В.В.Репкина (развивающий), И.В.Абакумовой (смысловой).
Сопоставление особенностей современного состояния обучения и критического анализа применяемых педагогических систем с уровнем теоретических представлений и имеющихся практических разработок, выполненных в условиях парадигмы личностно-ориентированного образования, позволяет сделать предположение о назревшей необходимости и реальной возможности создания личностно-развивающей системы, построенной на комплексном подходе к организации процесса личностного роста ребенка.
Наиболее привлекательным в этой связи выступает период младшего школьного возраста, когда закладываются основы формирования ценностного ядра личности, как концентрированного выражения смыслов человеческого бытия. Именно в этот период наиболее стремительно происходит развитие сущностных сил ребенка, делающих его самостоятельным человеком. Процессы самостоятельного освоения окружающей действительности особо обогащаются при встрече ребенка с явлениями, имеющими личност-
но-событийный характер. Таким явлением в пределах учебного процесса на раннем этапе выступает знакомство ребенка с иностранным языком как областью познания.
Привлекая ребенка необыкновенным созвучием и интонационной -красотой речи, незнакомыми ранее образами и содержанием информации, не всегда доступной сверстникам, иностранный язык способствует развитию не только природных задатков, индивидуальных особенностей и психических структур ребенка,' но и осознанию себя как неповторимой индивидуальности в горизонте многообразной культуры человеческого бытия. Неслучайно изучение иностранного языка- на раннем этапе обучения получило в последнее время широкое распространение.
Однако, как свидетельствуют ученые и практики, развивающие возможности иностранного языка в образовательном процессе до настоящего времени остаются нереализованными. Всеэто связано с различными причинами. Одни из них состоят в научно-педагогической и методической установке на изучение языка в его, так сказать, чистом виде, вне решения при этом педагогических задач развития детей. Другие причины состоят в научной неразработанности вопросов личностного развития младших учащихся средствами конкретного учебного предмета и прежде всего - иностранного языка.
Обратим внимание на то, что речь идет о личностном развитии ребенка, предполагающем не столько традиционное саморазвертывание внутренних сущностных, природных, универсальных свойств человека (мышление, воображение, внимание, восприятие и т.п.), сколько становление в ребенке системы ценностей как стратегического свойства личности. Разумеется, в систему ценностей ученика входят и названные психические функции, когда они берутся не в отчужденном от ребенка виде, а в контексте его реальных отношений с действительностью и приобретают для него характер личностных смыслов.
Практика показывает, что иностранный язык как учебный предмет обладает значительным потенциалом по формированию у ребенка опыта ценностных ориентации, который, однако, используется крайне недоста--точно. В реальном учебном процессе личностное развитие детей средствами, иностранного языка обычно не предусматривается и осуществляется фрагментарно.
Возникает необходимость системной организации личностного развития учащихся .младших классов в процессе обучения иностранному языку. Это, в. свою очередь, обусловливает актуальность как концептуального осмысления системы личностного развития детей средствами иностранного языка, так и разработки личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку, которая могла бы послужить практическим ориентиром в создании программ подобного рода.
Практическая значимость разработки новых дидактических систем с учетом научных представлений и современных условий обучения определила выбор темы данного исследования, в котором рассматриваются дидактические основы построения личностно-ориентированной системы обучения младших школьников в пределах предмета иностранного языка как области познания.
Объект исследования: процесс организации личностного развития младших школьников в обучении.
Предмет исследования: обучение иностранному языку младших школьников, ориентированное на их личностное развитие.
Цель: разработка дидактических основ системы личностного развития младших школьников средствами иностранного языка.
Гипотеза исследования: иностранный язык как учебный предмет обладает значительным потенциалом личностного развития младших школьников, следовательно, уровень их личностного развития заметно повысится, если:
9 -,..
обучение иностранному языку привести в соответствие с закономерностями личностно-ориентированного образовательного процесса;
содержанию обучения иностранному,языку придать характер лич-_ ностно-смысловрй разноплановости (наличие этических, эстетических, общекультурных, -экологических и других компонентов, входящих в сферу жизнедеятельности учащихся);
в обучении иностранному языку интенсивно использовать технологии личностно-ориентированного образования (создание эмоциональных установок, использование личностного смысла в качестве педагогического фактора, включение в процесс эмоционально-психологического обобщения, использование приемов внушения, погружения и др.);
новому личностно-смысловому содержанию и личностно-смысловой технологии будут соответствовать разнообразные организационные формы, обучения (гибкие структуры традиционных уроков, уроки на интегра-тивной основе, уроки инсценированного типа, выход за пределы уроков, их открытый характер в природу, социум, культурную жизнь окружающего ребенка мира; использование в процессе обучения иностранному языку та-; ких форм личностного развития учащихся, как игры, экскурсии, путешествия, переписка, художественные выставки).
По предположению автора в условиях личностно-ориентированной системы обучения младших школьников обеспечивается их общее личностное развитие и повышается качество овладения иностранным языком.
Исходя из предмета, цели и гипотезы нами были поставлены в исследовании следующие задачи.
Выявить сущность ценностных оснований обучения, ориентированных на личностное развитие ребенка.
Установить потенциальные, возможности предметной области иностранного языка как фактора личностного развития младших школьников.
Осуществить анализ учебных программ и учебно-методических комплексов, используемых для обучения младших школьников в общеобразовательной школе,. .
Разработать концептуальную модель, концептуальную программу^ комплект учебных и учебно-методических пособий, построенных на ценностных основаниях и обеспечивающих личностное развитие младших школьников.
5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность си
стемы личностного развития младшего школьника средствами иностранно-.
го языка. - " :-" .
Методологической основой исследования являются: основные положения философии, психологии, гуманистической педагогики о движущих силах и факторах-развития личности; аксиологические идеи о смыслах человеческого бытия; культурологический подход к образованию; личностный подход к общенаучным принципам гуманитарного познания; учение о языке как средстве человеческого общения; концептуальные положения теории педагогики о развивающем обучении.
Теоретические основы исследования:
идеи гуманистической педагогики по проблемам образовательного процесса (Ж.-Ж.Руссо, И.Гербарт, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Я.А.Коменский, Я.Корчак, В.А.Сухомлинского);
идеи современных педагогов-новаторов;
концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.БЭльконин, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, Н.А.Мен-чинская, Н.Ф.Талызина, А.К.Дусовицкий);
идеи личностно-ориентированного образования (Б.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.Б.Котова, Е.Н.Щиянов, И.С.Якиманская, А.В.Петровский);
личностно-деятельносткый подход в обучении иностранному языку (А.А.Леонтьев, И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, И.Д.Гальскова, З.И.Ни-китенко, Л.Г.Денисова, М.З.Биболетова); .
исследования по проблемам начального обучения (Л.И.Божович,-А.Б.Запорожец А.А.Люблинская, М.М.Безруких, М.Р.Львов, М.В.Ма-тюхина, В.В.Редкий).
Экспериментальная база исследования: Научно-методический центр образования управления образования администрации г.Ростова-на-Дону; ростовские школы № 1,4, 7, 46, 47, 116; Ростовский государственный педагогический университет; Учебно-образовательный центр "Надежда" Солнцевского района г.Москвы.
Методы исследования. В работе использовались теоретический и сравнительный-анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение директивных документов по начальному образованию, обсервационные методы (наблюдения, беседы, изучение опыта), анкетирование, факторный анализ, моделирование, психодиагностические методы (тестирование), статистический и педагогический анализ, эксперимент, опытническая работа автора.
Этапы исследования. Исследовательская и опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 15 лет с 1983 по 1998 гг.
I этап (1983-1987 гг.) - проблемно-поисковый. Основной целью этого этапа было изучение педагогического и методического опыта обучения младших школьников иностранному языку. Изучался уровень разработанности учебно-методических систем, программ и пособий, проводился сравнительный анализ достижения уровня обученности младших школьников по разным программам и учебникам. Были определены основные проблемы начального обучения, затруднения в обучении младших школьников иностранному языку и особенности изучения иностранного языка на раз-
ных этапах обучения; осуществлено обобщение собственного опыта диссертанта в работе с детьми.
IIэтап (1987-1991 гг.) - теоретико-поисковый. Основной целью этого, этапа было изучение теоретических основ философии, психологии, физиологии, педагогики, а также изучение методик различных дисциплин (логопедия, развитие речи, чтение, родной язык, иностранный язык, письмо), связанных с языковой областью.
этап (-1991-1992 гг.) - концептуальный. На данном этапе были определены и разработаны концептуальные ориентиры к созданию экспериментальной личностно-развивающей дидактической системы обучения иностранному языку младших школьников.
этап (1992-1997 гг.) - опытно-экспериментальный. Целью данного этапа была разработка нового содержания и технологий обучения, которые нашли отражение в учебно-методическом комплексе "Начнем учить английский", включающем: учебник для детей, книгу для учителя, учебно-методические пособия для учителей и учащихся. На данном этапе проходила корректирующая, опытно-экспериментальная апробация эффективности личностно-развивающей дидактической системы обучения младших школьников иностранному языку. Одновременно осуществлялась подготовка учителей для работы в экспериментальных классах. Использовались мониторинг, сравнительный анализ и комплексные психолого-педагоги-ческие диагностические исследования эффективности системы личностного развития младших школьников средствами иностранного языка.
V этап (1997-1998 гг.) - теоретико-аналитический. На данном этапе
были подведены итоги, осуществлены анализ и обобщение эксперимен
тальных данных. Изученные результаты экспериментального обучения и
материалы исследования были оформлены в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем выявлена и представлена педагогически целесообразная ло-
із.
гика организации учебного процесса, обеспечивающая освоение ценностей младшим школьником; определены механизмы интериоризации объективных ценностей в личностные, смыслы детей младшего школьного воз-„ раста; обозначены возможности иностранного языка как фактора личностного развития детей; разработана концептуальная модель личностного развития детей младшего школьного возраста средствами иностранного языка.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработана, экспериментальная программа обучения иностранному языку, - ориентированная на личностное развитие ребенка и содержащая дидактический инструментарий реализации идей~личностно-ориентированного образования средствами конкретного учебного предмета; разработана система пособий для учащихся, родителей и учителя, построенных на идее личностного развития; разработана технология обучения учащихся начальных классов чтению на английском языке (через транскрипционное опережение, носящее развивающий характер); дидактические инсценгировки; комплекс упражнений по развитию речи детей на межпредметной основе (развитие речи, родной язык, иностранный язык, логопедия, фольклор и др.).
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечиваются методологическими и общетеоретическими подходами, применяе-мым комплексом взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки; математическим и статистическим анализом экспериментальных данных; результатами экспериментальной работы, а также результатами использования разработанных автором учебных и научно-методических материалов в массовом опыте учителей.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику осуществлялись различными путями: использованием разработанных автором учебных и научно-методических пособий в практической деятельности учи-
телей г.Ростова и Ростовской области (г.Азов, Новочеркасск, Волгодонск, Каменск, Таганрог, Зерноград и др.), Краснодарского края (г.Краснодар, Туапсе), Ставропольского края (г.Ставрополь, Невинномысск), г.Москвы и Московской области, г.Хабаровска; публикацией автором статей в сборниках и журналах; участием автора в Российской научно-практической конференции "Развитие творческих способностей и социальная защищенность одаренной молодежи" (г.Куйбышев, 1990 г.), научно-практической конференции "Многоуровневая система образовательно-профессиональной подготовки в высшей школе России" (г. Ростов-на-Дону, 1994 г.), научно-практической конференции "Современные образовательные технологии" (г.Ростов-на-Дону, 1995 г.), научно-практической конференции по раннему обучению иностранным языкам (г. Ростов-на-Дону, 1997 г.). О результатах исследования автор докладывал на ежегодных научно-практических конференциях и "круглых столах" работников народного образования г.Ростова-на-Дону (1994, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.). Результаты апробации нашли отражение в рамках спецкурса по подготовке учителей г.Москвы, Ростова и других городов, а также в ходе практической работы автора диссертации в качестве учителя иностранного языка в школах № 35 и 4 г.Ростова-на-Дону и руководителя кружка английского языка Дома работников просвещения. На защиту выносятся:
педагогическая целесообразная логика организации учебного процесса, обеспечивающая становление системы ценностей младших школьников. В исследовании выделены и охарактеризованы группы жизненных, социальных и личностных ценностей. Исходным началом логики их освоения является личностный опыт ребенка;
концептуальная модель личностного развития детей младшего возраста средствами иностранного языка. Модель включает: цели личностного развития (способность к общению, нравственная ориентировка ребенка,
становление и развитие ценностных ориентации ребенка и др.); принципы организации процесса личностного развития (формирование мотнвацион-но-ценностного. поля как совокупности .эмоционально-побудительных-условий среды, придающих педагогическому процессу событийный харак-; тер, опора на положительное в ребенке, личностный опыт, поддержка ребенка через создание ситуации успеха и др.); содержание личностно-ориентированного процесса обучения иностранному языку (свойство быть "погруженным" в него, отражение, в нем потребностных отношений ребенка, наличие в нем ценностного компонента, использования личностного опыта и др.); образовательные технологии (игровые ситуации, ситуации реального общения, чтение через транскрипционное опережение, дидактические инсценировки и др.); этапы личностного развития детей.
- экспериментальная программа и комплект дидактических материалов по иностранному языку, ориентированный на личностное развитие детей младшего возраста. Программа и комплект базируются на концептуальной модели личностного развития ребенка и являются средствами ее реализации. Комплект включает книгу для детей "Начнем учить английский" (с поурочными рекомендациями для родителей), книгу для учителя, учебно-методические пособия для учителя и учащихся "Мир вокруг меня" ("Семь веселых гномов", "Мои домашние друзья", "Лесная школа"), "700 английских рифмовок".
Личность и развитие как категории личностно-ориентированного образовательного процесса
Личность относится к одной из самых сложных категорий науки. Проблемами изучения личности занимаются не только философия, психология, но к педагогика, социология. Теория развития личности разрабатывалась такими--ведущими учеными и педагогами, как Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Э.В.Ильенков, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, В.П.Тугаринов, В.А.Сухомпинский, Л.И.Божович, Б.Г.Ананьев, А.В.Петровский, и многими другими.
"В философии, - писал Юм, - нет вопроса более темного, чем вопрос о тождестве и природе того объединяющего принципа, который составляет личность" [252,299].
Что касается современной психологии, то здесь, по убеждению Д.А.Леонтьева, относительно подходов в исследованиях личности обозначились две тенденции: естественно-научная и гуманитарная, между кото-рьгми по сей день разворачиваются бурные дискуссии. С позиции естественно-научного подхода "человек рассматривается как элемент природы, мира, Вселенной, включенной во всеобщую систему законов мироздания и причинно-следственных зависимостей". Сторонники гуманитарного подхода склоняются к пониманию человека как свободного существа, как меры всех вещей, возвышающейся над природой, "преобразуя ее, создавая свой особый мир - духовный, в котором он черпает источники и детерминанты направленности своей жизнедеятельности" [124]. Для нашего исследования представляет интерес как одна, так и другая тенденция, особенно там, где речь идет о смысловой сфере личности. Что касается педагогики, то здесь уместно обратиться к меткому высказыванию-К.Д.Ушинского о том, что "педагогика, опираясь на множество обширных: и сложных наук, стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому, к идеалу совершенного человека" [216].
Предпринятый И.Б.Котовой анализ генезиса психологии личности за последние 100 лет показал, "что на каждом конкретном историческом отрезке вырабатывались свои представления о наиболее значимых направлениях исследования личности, иерархии неотложных задач, категориальном строе" [108, 260]: "От того, как понимается личность, - пишет А.Г.Асмолов, - какой образ личности складывается в культуре, зависят действия, нацеленные на воспитание личности" [12, 212]. Как отмечает А.В .Петровский, "понятие личности хотя и постоянно употребляется, но недостаточно раскрывается и часто оказывается синонимом то сознания, то самосознания, то установки, то психики вообще" [36, 418].
Анализируя определения понятия личности, мы столкнулись с неоднозначностью его трактовки. Еще Ф.Энгельс выказывал осторожность по поводу определения в науке: "Дефиниции ... всегда оказываются недостаточными ... Но ... краткое указание наиболее общих и в то же время наиболее отличительных признаков в так называемой дефиниции часто бывает полезно и даже необходимо ..." [137, 634-635]. Действительно, приводимые учеными определения личности всегда сопровождаются их замечаниями о недостаточной полноте определений. В.П.Зинченко, анализируя многочисленные попытки определить сущность человека, пришел к выводу, что все перечисленные определения были частичными, в лучшем случае взаимодополнительными. Они не составили целостного образа.
При изучении личности путем исчерпывающего анализа отдельных индивидуумов возникают проблемы, поскольку каждая личность - образование единственное в своем роде. Противоречие между единичным и общим подходами к многокачественным явлениям личности создает дополнительные трудности в ее определении, понимании ее сущности и формировании законов ее развития.
Как отмечает Е.В.Шорохова, "сложность определения личности и раскрытие ее действительной системы заключается в том, что здесь не помогает ни механическое объединение духовных свойств и объективных отношений, ни перечень всей совокупности антропологических, психологических, культурных, социальных черт" [238, 10]. Отсутствие общепринятой теории личности приводит к тому, что личность рассматривается с разноплановых позиций.
Исследуя систему социальных отношений для характеристики личности и обобщая имеющиеся подходы к ее описанию, А.В.Петровский выделяет следующие направления в этом процессе.
1. Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений, составляющих содержание ее "личного мира", т.е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуальных своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний.
2. Личность рассматривается как система черт относительно устойчивых внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые за-печатлены в суждениях других людей о ней.
3. Личность описывается и как деятельное "Я" субъекта: как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов.
4. Личность рассматривается и как субъект персонализации, т.е. потребности и способности вызывать изменения в других людях [167, 17-18].
Как видим, есть основания считать, что проблемы исследования личности наукой до конца не выяснены и еще долго будут находиться в числе объектов ее внимания. Многообразие подходов порождает и многообразие определений личности.
Так, в Философском словаре под редакцией И.Т.Фролова указывает--ся, что личность есть "человек в качестве социального индивида, индивида; как члена общества" [221]. Б.Г.Ананьев понимает личность как "субъект общественного поведения и коммуникации" [5]. "Личность - человек как сознательное, разумное существо, обладающее речью и способностью к. трудовой деятельности. Вне общества личности нет, так как каждый человек формируется как личность только в обществе и в коллективе и проявляется в общении с другими людьми. Коротко говоря, личность - это человек как носитель сознания" [171,125].
"Человеческую личность, - пишет Г.Нойнер, - нужно понимать, таким образом, как результат усвоения и опредмечивания человеческих сущностных сил в труде, учении, в многообразной культурно-творческой деятельности, во взаимодействии человека с окружающей средой при определенных социальных условиях" [160, 27].
Аксиологический подход как системный признак современного "образовательного процесса
Как видно из сказанного, на рубеже XXI в. коренным образом меняется понимание сущности педагогических процессов: они напрямую связаны с человеческими ценностями, соотносимыми, в свою очередь, с личностными смыслами. На вопрос "Почему существуют ценности?" К.Клакхон отвечает следующим образом: "Потому что без них жизнь общества была бы невозможна: функционирование социальной системы не могло бы сохранить направленность на достижение групповых целей: индивиды не могли бы по-, лучить от других то, что им нужно в плане личных и эмоциональных отношений: они бы также не чувствовали в себе необходимую меру - порядка и общности целей" [260, 400]. "Ценности ... выступают интегративной основой как для отдельно взятого индивида, так и для любой малой или большой социальной группы культуры, нации, наконец, для человечества в -целом",-считает Д.А.Леонтьев [125, 15]. В каждом обществе наряду с усвоением ценностей, запечатленных в обычаях и традициях, возникают и созидаются новые ценности, и это вполне закономерно. Однако сегодня стало очевидным, что процесс обновления общественно-экономических отношений, выдвигая новые ценности, частично или полностью отвергает ценности базового характера, что, несомненно, сказывается не только на процессе и конечных результатах образования, но и на личности.
Осознавая и переживая противоречия своей эпохи как свои собственные проблемы, человек, живущий духовной жизнью, естественным образом реагирует на проявления внешних по отношению к нему изменений, что особенно просматривается во взаимодействии личности и культуры. Неслучайно, размышляя о содержании ценностей, А.Г.Здравомыслов связывает их с культурными достижениями общества: "Мир ценностей - это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей -тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности" [82, 160].
"Разрушение ценностной основы неминуемо ведет к кризису (это относится как к личности, так и к обществу в целом), выход из которого возможен только на пути обретения новых ценностей", - пишет ! Д.А.Леонтьев [125]. Эту же мысль мы встречаем и в работах Ю.А.Школенко; "... Когда наступает переоценка ценностей, характерная- , для всех социальных революций, ... обнаруживается не выдуманная, а резальная ценность внешне абстрактных вещей. Выясняется, что без них, без долговременных, ориентиров и жизненных правил человек существовать не может, он не терпит ценностей пустоты и потому спешит заполнить ее новыми категориями" [237, 3].
Понятие ценности восходит к ранним периодам развития челове-:.-ческой мысли (Аристотель, Протагор, Фалес Милетский, Пифагор, Эмпи- . докл, Демокрит и др.). Еще в IV в, Аристотель характеризует понятие "достоинство" как "достижение совершенства" и как заключающееся "в известном отношении к чему-нибудь". К достоинствам он относил здоровье, силу, красоту.
В истории философии понятие "ценности" всегда трактовалось неоднозначно. Это зависело от разрешения основного вопроса философии. Во 2-й половине XIX в. появилась наука о ценностях - аксиология (от греч. axia - ценность и logos - учение), история становления которой наиболее полно отражена в исследованиях Г.П.Выжлецова [51]. К этому периоду можно отнести возведение понятия ценности в ранг философской катего-рии. Анализ научной литературы, отражающей исследования, связанные с феноменом ценностей, показывает, что наибольший интерес к этой проблеме возникает в переломные моменты исторического развития человеческого общества; Так, в отечественной литературе своеобразный всплеск научной мысли в изучении сущности ценностей обнаруживают работы Л.Соколова, Д.И.Малеева, Ю.А.Вадегалера и др., опубликованные в 1911-1913 гг.
"Ветер перемен" 60-х гг. обострил интерес отечественной науки к проблеме ценностей, что с особой силой просматривается в работах ученых этого времени. Первой книгой, посвященной этому вопросу, была работа В.П.Тугаринова "О ценностях жизни и культуры" (Л., 1969). Вслед за ней появились работьі С.НАртановского, В.О.Василенко, И.М.Попова,-О.М.Бакурадзе, О.Г.Дробницкого, С.И.Басина и др. Сегодня мы наблюдаем аналогичную ситуацию, связанную с периодом духовного кризиса. Как показала история, кризис определенного типа культуры всегда сопровождается кризисом личности. Новая культура рождает новую личность. Известные философы, психологи и социологи в своих исследованиях, так или иначе затрагивающих проблемы личностного развития, делают попытки определения категории ценностей. Так, в философской литературе данного: направления, -представленной В.П.Тугариновым, А.М.Коршуновым/ В.В.Мантатовым, а также Л.М.Архангельским, О.Г.Дробницким, И.Т.Фроловым, Н.З.Чавчавадзе и др., имеются всевозможные дефиниции ценности, близкие по смыслу.
В.П.Тугаринов считает, что ценности "суть предметы, явления и их свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны и др.) людям определенного общества или класса, или отдельной личности в качестве средства удовлетворения их потребностей и интересов, а также - идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала" [211, 3].
А.М.Коршунов и В.В.Мантатов пишут: "Обретая как бы второе функциональное бытие, они становятся объектом и средством практической деятельности человека, служат удовлетворению его потребностей, отвечают определенным интересам, желаниям, тем самым они становятся ценностью" [106]. Н.З.Чавчавадзе понимает под ценностью "все то, к чему люди стремятся как к цели или рассматривают как средство достижения целей" [230].
В социологии дефиниции данного понятия дали Я.Щепаньский, Н.Ф.Наумова, С.И.Попова, Х.И.Лииметс и др. В психологии имеются определения ценности, данные С.Л.Рубинштейном и Е.С.Маклах. Так, С.Л.Рубинштейн считает, что "ценность - значимость для человека чего-то в мире". По Е.С.Маклаху,-ценность выступает как "объект, явление духовной или материальной культуры человечества, которое приобрело для личности устойчивый смысл".
Р.Л.Кричевский, выполнив специальную работу по отбору и сравнению близких по смыслу дефиниций ценностей, используемых философами, социологами, психологами, предлагает следующее определение ценностей: "Ценность есть; материальный или идеальный предмет, представляющий значимость-для.человека, т.е. способный удовлетворить его потребности, отвечать его интересам" [ПО, 130].
Анализ действующих программ и учебно-методических комплектов по иностранному языку для начальной школы
Для анализа. существующих подходов к процессу обучения иностранному языку на раннем этапе обратимся к основным ведущим пособиям, предназначенным для 1-го класса: ..
Итак, как.показано нами ранее, современные подходы в обучении определяют центрацию на личности ученика. Однако, анализируя учебно-методические комплекты, можно констатировать, что в реальном состоянии процесса обучения иностранному языку слабо представлен личностный фактор. Можно согласиться с И.Бим в том, что "создалась парадоксальная ситуация, когда поставленные цели не подкреплены условиями обучения" [23, 20]. К числу факторов, определяющих эти условия, мы относим обеспечение педагогического процесса учебно-методическими комплектами. Б данном случае мы видим проблему в том, что положение об ориентации на субъект обучения, на личность ребенка в реальном состоянии процесса обучения не выведено на практический уровень через авторские УМК.
Долгие годы ведущими принципами в изучении иностранного языка были коммуникативный или когнитивный. А.А.Леонтьев считает, что их время, как всеобщих, универсальных принципов, царящих без соперников, исключающих все другие подходы в методике преподавания иностранного языка, прошло. А.А.Леонтьев говорит о новом принципе в изучении ино-, странного языка, который не противоречит ни коммуникативному, ни ког--нитивному, но непосредственно соотнесен не с деятельностью и не с сознанием, а с личностью. "Это подход с точки зрения возможностей самовыра- жения, самоактуализации, а отсюда саморазвития личности учащегося ... Язык при коммуникативном подходе всегда - в первую очередь, орудие де-, ловой речи ... Язык для специальных целей ... Язык при личностном подходе - естественный способ самовыражения, язык удовольствия. Другой вопрос, в чем учащиеся находят это удовольствие - в игре, в эстетическом наслаждении, в личностном самоопределении и ощущении успеха и продвижении вперед, в оправданном повышении самооценки, а чаще всего, видимо, во всем этом вместе. И чтобы это удовольствие находить, совершенно необязательно владеть языком на высоком уровне, освоить огромный объем лексики и множество грамматических конструкций - ярким свидетельством этого является опыт раннего обучения языкам" [120, 23].
Л.Б.Денисова, Э.И.Соловцова, Л.Б.Ченцова, анализируя современные подходы в образовании, отстаивают позицию, состоящую в том, что начальный этап обучения иностранному языку необходимо выделить в от-дельный. "Помещение ребенка в центр воспитательного процесса, как процесса познания им окружающего мира .., учет психологических и психофизиологических особенностей ребенка требует учета целостного характера восприятия ребенком окружающего его мира, где познавательная и коммуникативная деятельность ребенка, формирование представлений и понятий, его потребностно-мотивационной сферы, эмоционально-ценностной ориентации будут происходить в ходе общения и познания как родной, так и иной культуры, средствами как родного, так и иностранного языка". Такой подход, по мнению авторов, требует "специфической организации обуче- -ния, иной представленности содержания всего процесса обучения" [61].
Отметим, что, несмотря на новые подходы в образовании и провозглашение личностного принципа в качестве ведущего принципа образова-. ния, все вышеперечисленные программы рассматривают в качестве ведущего принципа коммуникативный. Однако А.В.Петровский, определяя общение как "многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности" [36], выделяет три стороны процесса общения: коммуникативную (передача информации), ин -Н-терактивную "(взаимодействие) и перцептивную (восприятие).
Признаваяобъективную значимость данной концепции, нельзя не отметить, что обособленное выделение коммуникативного компонента из общего контекста общения не только обедняет само представление о процессе его развития, но и ставит под сомнение саму идею протекания этого процесса. Это в свою очередь находит отражение в процессах формирования подходов к разработке содержания и технологии его освоения.
Не отрицая значимости данного принципа для иностранного языка, мы считаем, что именно выдвижение его в качестве ведущего ставит приоритет предмета во главу угла, рассматривает предмет в плане не "ребенок и иностранный язык", а "иностранный язык и ребенок", ігри этом пробле-мы начальной школы, мягко говоря, игнорируются. Между тем еще П.Ф.Каптерев писал, что "общее образование не есть изучение предмета, а есть развитие личности предметами, на первом плане стоит личность, субъект, его интересы, а предмет - только средство, цель - личность и ее развитие" [94, 2].
В программе иностранных языков отмечается: "Возможности иностранного языка как учебного предмета в реализации стратегической направленности начальной школы на развитие личности ученика поистине уникальны" [173, 5]. Однако, рассматривая развивающий аспект иностранного языка, авторы видят его только с одной позиции - с позиции речевых и познавательных способностей. "Развивать речевые и познавательные способности ребенка, опираясь на речевой опыт как в родном, так ив. иностранном языке, - вот важнейшие задачи, которые ставятся данным учебным предметом" [21, 5]. Отметим, что в плане "опоры на опыт учащихся в родном языке" авторы подразумевают только "познавательную активность детей по отношению к явлениям родного и английского языка" [21,7].
Логика организации педагогического процесса обучения младших школьников иностранному языку в аспекте личностного развития
Парадигму личностно ориентированного образования характеризуют -своеобразие подходов и разработка дидактических систем, которая должна отражать основные закономерности психофизиологического и.социокультурного развития ребенка. Это означает, что она должна быть природо-, смысло- и культуросообразной. Вот почему в разработанной нами экспериментальной программе приоритетное значение отводится мотивации, смышообразуюгдему содержанию, личностному опыту, природоразви-ваюгцим условиям, диагностике, адаптации, оптимальной направленности форм и методов. Мы считаем, что та дидактическая система будет эффективной в становлении ценностей, которая разворачивается вокруг детских смыслов, учитывает их изменения, своеобразную перетекаемость, а также динамику. Кроме того, такая система, следуя принципам гуманизации, должна строиться и учитывать психофизиологические возможности каждого отрезка учебного периода и учебного времени.
При традиционном обучении, когда в центре педагогического процесса стояли знания, наверное, можно было обойтись только логикой предмета. Однако современный образовательный процесс, ориентированный на гуманные пбдходы в развитии личности, ее ценности, смыслы, предъявляет свои требования ко всему логическому построению педагоги- .: ческого процесса. Это значит, что учет и внедрение результатов данных наук будут непосредственно влиять на логику построения учебного процесса, детерминантой которого будут выступать "взаимоотношения ребенка с окружающей его действительностью" (Л.С.Вьн отский), через деятельность и общение (А.В.Петровский), при "организации всей жизнедеятельности ребенка" (А. В. Запорожец).
При этом логика организации процесса должна быть направлена на создание условий успешности, к числу которых мы относим формирование мо тивационно-ценностного поля, которое мы понимаем как совокупность эмоционально-побудительных условий среды, придающих педагогическому процессу событийный характер. Многие ученые, поднимая проблему эффективности педагогического процесса, раскрыли значимость учета интересов, потребностей, мотивации и многих других компонентов учебной деятельности. .
Отсюда следует вывод, что практическая направленность дидактической системы должна обеспечивать такой уровень включенности ребенка в учебный процесс, при котором удовлетворяется как можно большее количество его потребностей. Соотнесение содержания, технологии, методики, организаций учебного процесса с учетом наибольшего количества интересов и потребностей ребенка в определенном возрасте позволяет не только поступательно развернуть логику образовательного процесса, но и. решить проблему формирования поэтапной мотивации в учении, так как чем ярче выражены потребности в учебном процессе, тем сильнее мотивация. Иными словами, педагогический процесс должен способствовать созданию условий, влияющих на удовлетворение детских потребностей, поскольку, как показано нами ранее, ценности напрямую соотносятся с по-требностями личности. Ценности в обучении не должны сводиться к установленным или стихийно возникающим явлениям. Они должны формироваться целенаправленно, и в некоторой степени их появление должно быть подготовлено и соответствующим образом смотивировано. А для этого необходимо, как считает И.Б.Додонов, "чтобы деятельность приносила удовлетворение и наслаждение, нужно, чтобы объективное значение деятельности и ее личностный смысл не расходились" [63,135-Ї39].
Ставя в центр личностное развитие ребенка, многие сходятся на том, что определяющим в педагогическом процессе является "смысл, который имеет для ребенка изученное им", "смысл :,, который порождается ... ! жизнью" [46, 279]. Поскольку смысл является основой ценностей и будет -. определять успех педагогического процесса, встает проблема выявления таковых, их динамики в течение конкретного учебного периода. Мир дет-_ -ских смыслов должен быть расшифрован для того, чтобы можно было понять, как организовать систему обучения и насытить учебный процесс этими смыслами.
Практика-показывает, что детские смыслы неодинаковы и отличаются на каждом1 учебном этапе. "Для того чтобы выявить эти смыслы, —- "должны быть прежде всего выявлены основные стадии развития мотивов деятельности ребенка, которые и отражают развитие "смысла", ступени формирования его сознательности" [121, 13]. Решая эту проблему, необходимо стать на точку зрения учащегося, понять, что для него является наиболее важным (Н.Ф.Добрынин) в конкретный период учебного года. При этом успех обучения будет зависеть от учета и насыщения учебного процесса смыслами всей жизнедеятельности детей данного возраста. Детские смыслы будут характеризоваться своеобразной перетекаемостью и динамикой, на них будет отражаться психическое и физическое состояние ребенка. Выстраивание детских смыслов, их учет в учебном процессе, увязка их с психологией, физиологией, педагогикой, методикой и должны определять логику развертывания педагогического процесса, направленного на личностное развитие детей.
Данный подход тесно опирается на.концепцию оптимизации, разра- : ботанную Ю.К.Бабанским, который понимал под оптимизацией "выбор наилучшего из возможных вариантов ... для данной конкретной ситуации" [14, 4]. Являясь следствием развития гуманистической педагогической мысли, концепция оптимизации непременное условие достижения эффективности видит в учете личностных потребностей и психофизиологических возможностей ребенка. Раскрывая главный принцип данной концепции,
Ю.К.Бабанский писал: "Принцип оптимальности требует в каждом случае I выбора наилучшего варианта содержания методов, средств, форм обучения і ._, и воспитания, четкого нормирования затрат времени, усилий, средств распределения усилий между учителями и родительским активом в решении учебно-воспитательных задач, создания оптимальных условий для деятель-ности,-умелого,"стимулирования и регулирования действии по ходу самого учебно-воспитательного процесса, оперативного контроля и учета учебной работы" [14, 4] Обратимся к физиологии. Как показали исследования Т.А.Лихачева,, л т):- Е.И.Кострубинрй, Н.ИЛнненковой, В.ПТишиной, А.Ю.Лихачевой, в те- ч чение учебного года существует динамика умственной работоспособности учащихся, которая является "сложной результирующей многих взаимодействующих факторов" [159]. Согласно данным исследованиям, на наш взгляд, необходимо сделать следующие выводы, которые должны быть учтены при разработке дидактических систем. Наиболее активные физиологические периоды (октябрь, январь, март) и менее активные (ноябрь, декабрь, апрель, май) должны соотноситься с содержанием обучения по уровню сложности и объему, но степени плотности этого содержания.
