Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогические основы проблемы развития гуманистического потенциала личности младшего школьника
1.1 Гуманистическое влияние соизучения языка и культуры на личность младшего школьника 13
1.2 Роль и место иностранного языка как средства формирования отношения к миру младших школьников в контексте межкультурного обучения и воспитания 33
1.3 Особенности гуманистического развития личности младшего школьника в лингвокультуроведческой модели обучения 49
Выводы по I главе , 68
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование путей и средств гуманистического развития младших школьников при овладении иностранным языком
2.1 Описание процедуры проведения опытно-экспериментальной работы 70
2.2 Содержание, формы и методы опытно-экспериментальной работы 89
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования 123
Выводы по II главе... 141
Заключение 143
Список литературы 149
Приложение 165
- Гуманистическое влияние соизучения языка и культуры на личность младшего школьника
- и место иностранного языка как средства формирования отношения к миру младших школьников в контексте межкультурного обучения и воспитания
- Описание процедуры проведения опытно-экспериментальной работы
- Содержание, формы и методы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Начиная с середины XX века, проблема гуманизации общества становится одной из приоритетных в общественном сознании мирового сообщества. В конце 70-х годов XX столетия создается "Международный этический союз" в Лондоне, "Американская гуманистическая ассоциация", Лига гуманистов Бельгии, Голландии и т.д. В 1990 году в резолюции международного симпозиума "Философия образования в перспективе XXI века" отмечена необходимость мирового сообщества сосредоточить внимание на проблеме гуманизации образования (37). Гуманизация образования и для России в настоящее время является существенным направлением его реформирования. Необходимость гуманистически ориентированного реформирования образования (16,45) вызвана кризисом духовно-нравственной сферы общества в целом и образования, в частности.
Самым губительным результатом такой дегуманизации можно назвать отчуждение и бессистемность, так как человек с бессистемным мышлением, отчужденный от общества и от самого себя как личности, выпавший из исторического процесса, привязанный к сиюминутным интересам и заботам, не обладающий широким мировосприятием, не знающий ни своих родовых, ни национальных, ни общечеловеческих корней, не способен стать созидательной личностью.
Среди важнейших задач, поставленных перед педагогической наукой современным духовным и культурным состоянием общества, можно назвать поиск путей совершенствования процессов обучения, воспитания и развития личности подрастающего поколения. В сфере отечественного образования (в теории, и в практике) данный поиск происходит в контексте философского обоснования происходящих в нем процессов (С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов, В.С.Библер, Б.С.Гершунский).
В настоящее время развернуто гуманистическое толкование парадигмы лич- ностно ориентированного образования: не формирование, а поддержание и развитие человека в человеке, закладка в нем механизмов самореализации, саморазвития, адаптации, самовоспитания, необходимых для становления самобытной личности, способной взаимодействовать с людьми, природой, культурой, цивилизацией (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, Л.Н.Куликова). В основе данной парадигмы лежат идеи гуманизма, уходящие корнями в историко-культурный опыт и духовные традиции народов (Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Кант, И.Песталоцци, А.Дистервег, Г.Спенсер, К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, П.А.Кропоткин и др.).
Особую значимость эта задача приобретает на этапе становления личности в младшем школьном возрасте, так как именно этот возраст, будучи переходным, обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. В данном возрасте происходит смена субъективной, эгоцентрической позиции по отношению к окружающему миру на позицию объективную: познавательную, нравственную (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Р.Бернс, К.Роджерс, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Л.И.Айдарова, А. В. Запорожец, А.К.Дусавицкий и др.).
Данное положение имеет принципиальное значение для педагогики, ибо до сих пор главные условия по реформированию образования сводились к изменениям в среднем и старшем звене. Начальной школе отводилась роль пропедевтики личностного развития. Сегодня очевидно, что она должна рассматриваться как фундамент всей образовательной системы (165).
Основополагающее для отечественной педагогики и психологии положение о том, что основой и целью образования является развитие личности, сама личность (К.Д.Ушинский, Н.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, В.П.Зинченко и др.) в настоящее время рассматривается как приоритетное. Основная задача современной образовательной системы заключается в создании оптимальных условий для развития и саморазвития ребенка.
Проблема гуманизации и гуманитаризации начального образования может быть решена на основе приобщения младших школьников к общечеловеческой культуре, ориентированной на сохранение и воспроизводство общечеловеческих ценностей. Значительные возможности в этом плане дает педагогический аспект углубленного обучения младших школьников иностранному языку.
В настоящее время в отечественной психолого-педагогической и методической литературы достаточно полно раскрыто благотворное влияние иностранного языка на психическое и речевое развитие детей (И.Л.Бим, А.А. Леонтьев, И.А.Зимняя, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Негневицкая). Исходя из того, что иностранный язык обладает большим гуманистическим потенциалом, можно предположить, что данный учебный предмет представляет собой благоприятный контекст формирования гуманистического отношения к миру через приобщение учащихся к системе культурных ценностей, выраженных в языке.
Однако в образовательном процессе начальной школы до последнего времени понятия "язык", "культура", "общечеловеческие ценности", "личность" почти не соединялись. Известно, что воспитание человека всегда направлено на формирование определенных гуманистических ценностей, а в качестве базисного механизма формирования ценностей и, соответственно, процесса воспитания выступает система отношения человека к миру. Разделяя точку зрения ученых (И.А.Зимняя, Б.Н.Боденко, Н.А.Морозова; 1998), считающих, что именно в этом процессе общечеловеческие гуманистические ценности, представленные субъекту воспитания в качестве объектов его отношения, переживание которого как эмоционально и личностно-значимого превращает их в ценности личности, можно предположить, что преодолеть вышеназванное противоречие возможно, рассматривая иностранный язык как средство формирования гуманистического отношения к миру. Как справедливо отмечает И.Л.Бим, "в первую очередь именно языки выступают носителями национальной культуры, хранителями и средствами передачи всех накопленнных человечеством знаний, посредниками межличностных, межнациональных и межкультурных отношений, средствами обеспечения взаимопонимания и сотрудничества народов" (19, с. 13).
Известно, что отношение выражается в действиях человека, его реакциях и переживаниях и формируется в деятельности и общении в таких формах, как "отношение к миру", "отношение к другим", "отношение к себе" (В.Н. Мясищев, 1969) и рассматривается как основной механизм формирования гражданских, нравственных, культурных новообразований личности (как механизм становления нравственности), т.к. что, в свою очередь, является основой формирования ее духовности.
С приоритетной направленностью на воспитательные и развивающие функции обучения иностранный язык становится не только целью обучения, но и средством воспитания гуманистически ориентированной личности младшего школьника. Поэтому настоящее исследование направлено на разработку педагогических основ развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка в контексте диалога культур.
Иностранный язык, являясь "средством выражения мысли об объективной действительности" (И.А.Зимняя) на раннем этапе обучения призван расширить представления детей о мире, их жизненное пространство, формировать гуманистическое отношение к миру, основанное на признании и уважении языкового и культурного многообразия мира.
Педагогический подход к оптимальному использованию гуманистического потенциала иностранного языка соотносится с лингвокультуроведческим аспектом (В.П.Фурманова, Л.А.Шейман), социокультурным контекстом обучения иностранному языку (В.В.Сафонова, Г.Нойнер), с кросскультурными основами обучения языку (Р.Ладо), с подходом к языку и слову как единице языка и культуры (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров), а также с научным тезисом согласно ко- торому овладение иностранным языком рассматривается как приобщение к иноязычной культуре (Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев).
Можно полагать, что особенная функция иностранного языка как учебного предмета заключается не только в развитии иноязычных речевых способностей, но и в готовности использовать именно иностранный язык в качестве средства формирования гуманистического отношения к миру, к людям, к самому себе. Развивающий эффект обучения иностранному языку, таким образом, состоит в актуализации гуманистического потенциала младшего школьника средствами данного учебного предмета.
Обзор педагогической и научно-методической литературы свидетельствует о том, что, несмотря на довольно интенсивные исследования особенностей иностранного языка как учебного предмета начального цикла, вопросы, раскрывающие в полной мере возможности оптимального развития гуманистического потенциала младшего школьника средствами данного предмета, не получили своего достаточного отражения как в теории, так и в практике учебно-воспитательного процесса начальной школы.
Таким образом, сегодня сложилась ситуация, когда, с одной стороны, существует потребность в разработке педагогических основ оптимального развития нравственного потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка, а с другой стороны, наработаны определенные научные предпосылки, но сама проблема остается недостаточно исследованной. Именно поэтому нами выбрана тема: "Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка".
Объектом исследования является процесс развития гуманистического потенциала личности школьника.
Предметом исследования выступают пути и условия развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка в контексте личностно ориентированного образования.
Цель исследования заключается в разработке педагогических основ развития гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка на основе диалога культур.
Данная цель исследования определила следующие задачи:
1. На основе теоретического анализа литературы по теме исследования выдви нуть совокупность теоретических положений, обеспечивающих оптимальное развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника сред ствами иностранного языка.
2. Разработать лингвокультуроведческую деятельностную модель обучения, ^ обеспечивающую организацию активной творческой деятельности обучаемых по формированию у них отношения к миру.
3. Реализовать модель обучения в условиях школьного обучения на начальном уровне.
4. Предложить педагогические рекомендации по внедрению разработанной модели обучения в систему подготовки учащихся в школах любого типа.
Гипотеза исследования: развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка может быть обеспечено в контексте личностно-ориентированного образования при условии:
1) осуществления взаимосвязи языка-культуры-общечеловеческих ценнос- Ф тей-личности на основе введения в контекст обучения лингвокультуроведче- ского содержания; осуществления диалога культур, направленного на формирование гуманистического отношения к миру в процессе иноязычной речевой деятельности на основе двух видов анализа - культуроведческого компаративного и лин-гвоконтрастивного; усвоения учащимися лингвокультуроведческого содержания обучения в активной проектно-творческой деятельности, обеспечивающей переход к устойчивому личностному образованию в духовно-нравственной сфере личности.
Методологической основой исследования являются философские, психоло гические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории "общечеловеческие ценности", "гуманизм", "отношение", "культура", "язык" (Я.А.Коменский, В.фон Гумбольдт, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, П.А.Кропоткин, В.А.Сухомлинский, В.П.Зинченко, В.Н.Мясищев и др.); подходы к проблеме соотношения воспитания, развития и обучения (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.С.Выготский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов и др.); положения гуманистической психологии и педагогики XX века (А.Маслоу, К. Роджерс, Р.Бернс и др.). «^ Теоретической основой исследования являются: теория деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); теоретические положения развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков); работы по проблеме обновления и гуманизации учебно-воспитательного процесса (А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Р.М.Рогова и др.); теоретические положения этнопедагогики (Г.Н.Волков, Д.А.Данилов, Н.Д.Неустроев, К.Д.Уткин, Б.Н.Попов и др.); исследования по проблеме лично- стно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, В.И.Андреев, Л.Н.Куликова); теория речевой деятельности (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); педагогические основы раннего формирования ана- ф литической деятельности у младших школьников (Е.И.Исенина, Л.И.Айдарова,
Е.И.Негневицкая и др.), раннего обучения иностранным языкам (И.Л.Бим, Е.И.Негневицкая, А.А.Леонтьев); концепция межкультурной коммуникации и лингвокультуроведения (В.П.Фурманова 1993; В.В.Сафонова 1996); законодательные документы о современной школе и народном образовании.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; изучение зарубежного и отечественного опыта преподавания иностранных языков в начальной школе; ретроспективный анализ собственного опыта; педагогический эксперимент; беседа; опрос-анкетирование; анализ системы педагогических приемов; наблюдение за учащимися в процессе обучения; методы моделирования и математической обработки результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования были начальные классы средних школ № 26 и № 8 г. Якутска. Изучение вопросов, связанных с темой диссертационной работы, целенаправленно осуществлялось с 1993 по 2000 гг. и включало в себя три этапа:
1 этап - 1993-1995 гг. (поисковый) - этап осмысления проблемы, изучения Ф состояния исследуемой проблемы на практике, поиск эффективных путей и способов обучения. этап - 1996-1998 гг. (основной) - этап научно-теоретического анализа исследуемой проблемы, разработка плана, цели, задач и основных направлений опытно-экспериментальной работы, осуществление преобразующего эксперимента. этап - 1999-2000 гг. (завершающий) - этап подведения итогов теоретических и экспериментальных исследований, оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключаются в том, что: - поставлена актуальная для современного этапа развития начальной школы проблема гуманизации учебно-воспитательного процесса средствами конкретного учебного предмета - иностранного языка; - обоснована целесообразность и доказана возможность введения на раннем этапе обучения иностранному языку аналитической проектной деятельности учащихся с использованием лингвоконтрастивного и культуроведческого анализов в модели обучения; - определены педагогические условия использования иностранного языка как средства формирования гуманистического отношения к миру.
Практическая значимость исследования определяется тем, что составлены и систематизированы соответствующие дидактические материалы лингво-культуроведческого анализа по изучаемым темам, разработаны проектные задания в рамках интегративной лингвокультуроведческой модели обучения; разработана трехступенчатая деятельностная модель обучения, которая может быть использована в обучении иностранному языку на раннем этапе в школах любого типа. Основные положения работы могут быть использованы студентами педагогических вузов, учителями иностранного языка в начальной школе. Достоверность исследования обеспечивается синтезом философских, педагогических и научно-методических подходов в обосновании ведущих положений; применением методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе; опытно-экспериментальной работой в школе, показавшей правомерность положений разработанной гипотезы.
Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались на педагогических советах, заседаниях кафедры иностранного языка в школе № 8 г. Якутска, методических семинарах учителей иностранного языка г. Якутска, на семинарских занятиях аспирантов и соискателей факультета иностранных языков Якутского государственного университета. Материалы диссертации докладывались автором на Всероссийской научно-практической конференции "Языковые и культурные контакты различных народов" (г. Пенза, 1999 г.); на республиканской научно-практической конференции ЯФАТиСО г. Якутск (1999 г.); на республиканских Алексеевских педчтениях (г. Якутск, 1998-1999 гг.); на научно-практических конференциях ЯГУ (1996-1999 гг.). Материалы исследования апробированы на открытых уроках для завучей, директоров школ г. Якутска, для учителей иностранного языка Республики Саха. Основные положения работы отражены в публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка предполагает включение лингвокультуровед-ческого содержания в обучение иностранному языку (народные праздники, обычаи, фольклор) в целях формирования гуманистического отношения к миру, к людям и к самому себе.
2. Освоение гуманистического содержания обучения иностранному языку воз можно на основе материалов культуроведческого компаративного и лингвокон- трастивного видов анализа в процессе иноязычной речевой деятельности в кон- # тексте лингвокультуроведческой деятельностной модели обучения.
3. Формирование отношения учащихся к миру происходит наиболее эффективно в процессе совместной проектно-творческои деятельности обучаемых, интегрирующей изучение иностранного языка, культуры народа и различные виды практической деятельности, актуальные для детей младшего школьного возраста.
Гуманистическое влияние соизучения языка и культуры на личность младшего школьника
Известно, что воспитание и образование подрастающего поколения обеспечиваются всей совокупностью школьных учебных предметов. От того, насколько полно осознается вклад каждого отдельного учебного предмета в это общее дело, в значительной степени зависит его эффективность. Именно поэтому становится актуальным изучение места и роли каждого учебного предмета в этом процессе. В этой связи в данном исследовании делается попытка обосновать развивающий и воспитывающий подход к обучению иностранного языка, при котором наиболее полно реализуется гуманистический потенциал личности младшего школьника.
В настоящее время наблюдается тенденция смены социоцентрической парадигмы образования на антропоцентрическую. Такая парадигма образования противостоит предметно-дисциплинарной сциентистской парадигме. Она предполагает субъектно-субъектную схему педагогического взаимодействия, в процессе которого ученик выступает как самостоятельный, активный деятель, а не как пассивный объект обучения.
Гуманизация рассматривается как смыслообразующая компонента всей общеобразовательной системы в силу того, что именно она соотносится с аксиологической основой современного образования. По справедливому замечанию И.А.Зимней, "гуманизация становится образовательным императивом XXI века" (45, С.20).
Принцип антропологической ориентации педагогики, лежащей в основе гуманизации образования, свидетельствует о необходимости предпосылать педагогике человековедение. Понимание человека как цели образования определяло в разные эпохи и в разных социально-экономических условиях основное содержание педагогических учений и практики образования. Рассмотрим некоторые из течений, на основе которых разрабатывается теоретико-методологическая база гуманистической концепции образования.
В числе представителей синтетически-антропологического течения были М.Монтессори, Я.Корчак, Дж. Дьюи, П.Ф.Каптерев, Л.С.Выготский, С.И.Гессен, В.Н.Мясищев и др. Аксиома этого течения - целостность и неделимость личности; единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке; апперцептивный характер приобретения любого опыта; развитие всех личностных свойств в ходе взаимодействия с окружающим миром (34, 39,117).
Благодаря учениям Ж.Пиаже, М.Монтессори, получило признание положение о сензитивности отдельных периодов развития ребенка к определенным по содержанию, количеству и качеству воздействиям на него. Идея сензитивных периодов тесно привязывала воспитание и обучение к этапам развития личности. Так, раннее овладение иностранным языком вызвано стремлением использовать возможности возраста, наиболее благоприятного для овладения языком: высокая познавательная активность, интерес к осмыслению своего речевого опыта, "секретов" языка.
А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев заложили основы педагогической характерологии, создали типологию характеров, складывающихся под влиянием наследственности, окружающей среды и воспитания. В.Н.Мясищев сформулировал одно из важнейших в отечественной психологии положений теории личности: система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, чем, например, характер, темперамент, способности (117).
Из природы ребенка исходили ученые-синтетисты при решении проблем целей и сущности образования. Так, Дж.Дьюи, яркий представитель гуманистического направления в педагогике, исходил из того, что "ребенок - это исходная точка, центр и конец всего". Он пишет: "Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, потому что только они могут служить мерилом. Все предметы преподавания должны служить его росту; они лишь инструменты, имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть не знание или осведомление, а выявление личности. ...Буквально мы должны стать на место ребенка и исходить из него" (цит.по:181,СЛ6). По Дьюи, содержание работы школы должно определяться потребностями ребенка в открытии мира вещей и отношений. Он считал, что главная цель образования заключается в способствовании раскрытию внутреннего потенциала ребенка. Ключевые слова его педагогической системы: рост и развитие. Это положение Дьюи актуально и сегодня. Добавим также, что его педагогические концепции послужили основой метода проектов, который в настоящее время становится одной из ведущих педагогических технологий.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского - теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, понятие уровней развития, "зоны ближайшего развития" и многие другие фундаментальные положения легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.
Естественно-научное течение представлено именами В.Штерна, Э.Торндайка, З.Фрейда, К.Юнга и др. Они акцентировали ранние этапы онтогенеза в судьбе взрослого и значение психо-сексуальных фаз развития, ввели в широкую практику измерения интеллекта, оказали сильное влияние на формирование экспериментальной педагогики. В отличие от "синтетистов", представители этого течения изучали человека преимущественно как биологический феномен. То, чем становится человек благодаря воспитанию и образованию, зависит от того, что он есть по природе. Основной источник развития они видели в инстинктах и других биологически детерминированных способностях.
Несмотря на относительную узость антропологической ориентации данного течения, оно внесло важный вклад в укрепление связей педагогики с экспериментальной психологией и медициной. В этих рамках сформировалось понятие диагностики с использованием психотехники. Великие педагоги прошлого, будучи интуитивно философами, психологами, врачами чувствовали огромное значение нормализации отношений сознания и бессознательных стимулов, импульсов, влечений в становлении личности, раскрытии индивидуальности.
и место иностранного языка как средства формирования отношения к миру младших школьников в контексте межкультурного обучения и воспитания
Исходя из утвердившейся в мире тенденции гуманизации образования, отечественные педагоги стремятся сориентировать процесс обучения и воспитания на эффективное развитие индивидуальности ребёнка - его познавательных интересов, мотивов, потребностей, личностных качеств, создание таких условий, при которых ребенок может и хочет учиться, лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать обучающие и воспитывающие воздействия. В этом плане интерес представляет идея усиления воспитательной, образовательной и развивающей направленности содержания обучения иностранному языку за счет приобщения к культурным ценностям страны изучаемого языка через призму культурных реалий своей страны, своего языка на основе принципов кросскультурного обучения и общения (М.М.Фомин 1998). При этом обучаемые не только овладевают навыками и умениями иноязычной речевой деятельности, не только приобщаются к культуре страны изучаемого языка, но по-новому открывают, осмысливают, осознают культурные ценности своего народа, особенности родного языка, культуры, приобретая уважение к своей культуре, языку, наряду с интересом и почитанием других культур и языков.
Лингвострановедческий аспект в преподавании иностранного языка в нашей стране разрабатывается учеными-лингвистами Е.М.Верещагиным и В.Г.Костомаровым. Лингвострановедение определяется ими как "аспект преподавания иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата (ознакомление его с типичными явлениями современной действительности страны)..." (28, С.4).
Для нас особый интерес представляет тезис социальности языка, понимаемый как диалектическое единство языка и культуры, языка и общества. Общественная природа языка реализуется в ряде функций, среди которых выделяется культуроносная или кумулятивная, накопительная. Эта функция проявляется в том, что язык не просто передает некоторое сообщение, но и обладает способностью отражать, хранить информацию о мире, которая добыта всеми членами определенной этнолингвистической, культурно-языковой общности людей. Язык, рассматриваемый как достояние всех говорящих на нем, в силу кумулятивной функции является подлинным зеркалом национальной культуры.
Кумулятивная функция языка создает реальную основу для лингвокульту-роведческого подхода к преподаванию иностранного языка. Поскольку язык -хранитель национальной культуры народа, его обычаев и традиций, языковые единицы объективно могут стать источниками национально-культурной информации.
В настоящее время на основе лингвострановедения (как аспекта обучения неродным языкам) существуют два основных направления, являющиеся новыми в языковой педагогике: культуроведческая социологизация образования (В.В.Сафонова) и учебное этнокультуроведение (В.В.Воробьев, В.П.Фурманова, Л.А.Шейман). Под культуроведческой социологизацией содержания образования (социокультурный подход), согласно В.В.Сафоновой, понимается усиление функций образовательных систем как средства подготовки обучаемых к межкультурному иноязычному общению в контексте социально-педагогической доминанты педагогики, аккумулирующей идеи общеплани-тарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации и экологизации целей и содержания обучения иностранным языкам.
Лингвокультуроведческий подход (В.П.Фурманова, В.В.Воробьев, Л.А.Шейман) направлен на формирование ценностного отношения к языку как социальному явлению, как средству отражения национального и общечеловеческого в культурах народов соизучаемых языков, как средству сообщения знаний о восприятии мира различными этносами, народами в их духовной и материальной культуре.
Культуроведческое насыщение содержания обучения иностранным языкам позволяет решать задачу гуманистического межкультурного воспитания уже на раннем этапе. Под межкультурным воспитанием мы понимаем процесс приобщения личности ребенка к культуре и народным традициям разных стран, в ходе которого у учащегося формируется ценностное отношение к миру.
Межкультурное обучение понимается нами как деятельностно-ориенти-рованный процесс формирования у младших школьников межкультурной компетенции.
Таким образом, межкультурное обучение и воспитание ориентированы как на формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции, так и на формирование гуманистического мировоззрения средствами познания других культур.
Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача - заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей с учетом их реальных жизненных потребностей и интересов.
Так как коммуникативная компетенция является важным показателем готовности учащихся к практическому применению иностранного языка в ситуациях общения, то она должна включать и готовность учащихся к межкультурному общению. Последняя предполагает наличие у школьников не только практических умений, но и определенных качеств личности: общительности, желания вступать в контакт, умения взаимодействовать в коллективе, отзывчивость, терпимость к чужому мнению и т.д. Необходимо, чтобы способ усвоения знаний был специально направлен на развитие и воспитание этих качеств. А для этого важно, чтобы ребёнок был главным действующим лицом на уроке, чувствуя себя удобно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении темы урока, выстраивая его сюжет. Это возможно, на наш взгляд, если основной формой учебной деятельности младших школьников будет не слушание, говорение или чтение на иностранном языке, а живое и активное общение в процессе совместного выполнения проекта, включающего лингвокультуровед-ческий материал.
Мы полагаем, что отличительной особенностью такого общения может быть взаимная гуманистическая установка партнеров, стремление к соучастию, принятию друг друга. Творческие проектные задания воспитывают у детей организованность, аккуратность, исполнительность, добросовестность, без которых не может быть успешного развития таких более высоких нравственных качеств, как гуманность, трудолюбие, долг и др.
Лингвокультуроведческий подход к языковому образованию рассматривается в аспекте межкультурной коммуникации и характеризуется следующими принципами: 1) культурно-ориентированная направленность; 2) когнитивно-деятельностная направленность; 3) ситуативность; 4) контрастивность; 5) аксиологическая ориентированность; 6) межпредметная и межаспектная координация (В.В.Фурманова, 1997). Данные принципы объединяют лингвистический, культурный, ценностный и социологический аспекты обучения, устанавливая взаимосвязь языка-культуры-гуманистических ценностей-личности.
Описание процедуры проведения опытно-экспериментальной работы
Углубленное обучение иностранному языку в начальных классах представляет собой благоприятный контекст приобщения младших школьников к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе и культуры своего народа.
В теоретической части исследования была дана подробная характеристика особенностей развития младших школьников, рассмотрены роль и место иностранного языка в воспитании гуманистически ориентированной личности младшего школьника. Было показано, что на протяжении того времени, которое занимает обучение в начальных классах, у ребенка складывается новая для него деятельность - учебная, что накладывает совершенно новый отпечаток на его психологический облик, его поведение, которое приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам, нормам поведения.
Особо подчеркивалось, что в данном возрасте происходит становление нравственного сознания учащихся. Для младшего школьника существенными являются такие нравственные понятия, как ответственность, совесть, долг, коллективизм. В нравственных категориях учащихся данного возраста представляется социальная ценность учения, то, что называют широкими социальными мотивами. По мнению А. К. Марковой, мотивация и интерес к учению развиваются, если в реальной учебной деятельности целенаправленно формировать средства и способы анализа отношения деятельности детей к нравственным категориям (107). Учет особенностей интеллектуального и нравственного развития личности младшего школьника послужил отправной точкой моделирования опытно - экспериментальной работы. Целью экспериментального исследования является опытная проверка выдвинутой гипотезы о том, что эффективное развитие гуманистического потенциала личности младшего школьника средствами иностранного языка возможно, если реализуется взаимосвязь языка- культуры- личности на основе введения в модель обучения лингвоконтра-стивного и культуроведческого компаративного видов анализа, направленных на усвоение учащимися общечеловеческих ценностей в активной проектно-творческой деятельности в контексте межкультурного обучения и воспитания. Лингвокультуроведческая модель обучения строится на основе личностно-деятельностного подхода с учетом принципов интегрированного обучения.
При конструировании предлагаемой нами модели обучения мы исходили из следующих факторов:
1. Быт, обычаи, традиции, фольклор аккумулируют в себе общечеловеческие гуманистические смыслы. Известно, что дети, включенные в систему обычаев, воспитываются незаметно для самих себя, естественно и просто. Правила поведения, воплощенные в традициях и обычаях, воспитывают у ребенка организованность, аккуратность, точность, исполнительность, без которых не может быть успешного развития таких более высоких духовных качеств, как гуманность, патриотизм, трудолюбие и др. Ребенок, воспитываемый подобным образом, усваивает нравственную практику гуманных отношений раньше, чем начинает понимать содержание понятия "гуманность". Этнографические явления стали в нашем исследовании предметом культуроведческого анализа. Таким образом, в когнитивной сфере целью изучения иностранных языков в начальной школе стало получение информации о культуре, причем не только страны изучаемого языка, но и своей национальной культуры, а также и других народов. Изучение иностранного языка и культуры предусматривает подключение мыслительных операций, реализуемых в процессе лингвокультуроведческого анализа: сравнения, наблюдения, осмысления, обобщения, т.е. использования разнообразных тактик.
2. Прагматическая цель изучения иностранного языка предполагает приобретение практических умений, необходимых для межкультурного общения в контексте диалога культур. При этом для подготовки к общению в разных ситуациях требуется использование в учебном процессе нескольких типов общения. В нашей работе мы рассматриваем два типа общения на уроках: учебное и аутентичное (Елухина;1995 ).
Целью учебного общения является подача учителем и приобретение учащимися языковых, страноведческих и культуроведческих знаний и формирование языковых умений и навыков. Соответственно основной функцией данного общения является информативная, которая реализуется через сообщаемые учителем новые знания. Существенную роль играют также регулятивная, воздейственная и оценочная функции. Первая заключается в управлении учителем учебным процессом, вторая - в формировании качеств личности ученика, а третья - в стимулировании, поощрении и коррекции учебной деятельности обучаемого. Данный тип общения является обязательным и необходимым для овладения иностранным языком. Однако это только начало работы, поэтому отводимое на него время должно быть по возможности ограничено.
Аутентичное общение подразумевает овладение школьниками иноязычным общением в реальных или приближенных к ним ситуациях; наличие естественных мотивов общения; понимание и принятие правил культуры речевого поведения носителей языка; отсутствие речевого барьера, т. е. страха, торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке. Основными компонентами такого общения являются аутентичные материалы и задания, способствующие развитию у школьников их фантазии, воображения, творческости, воспитанию навыков культуры общения.
3. В мотивационной сфере цель состоит в формировании такого отношения у обучаемого, которое включает открытость, толерантность и уважение к культуре другого народа, а также исключает предрассудки, стереотипы и дискриминацию. Ведь каждая этническая культура, язык- это код познания реальной действительности. Проникая в новую национальную культуру, учащиеся рас ширяют свой образовательный кругозор, обогащают социокультурное восприятие и мировидение. Через формирование интереса к этническим культурам и ценностям, поддержания его путём использования разнообразных форм в учебной деятельности достигается устойчивая мотивация обучения. Таким об разом, через введение культуроведческого компаративного анализа достигается осознание и осмысление субъектом обучения значимости культурных ценностей своего этноса при обращении к культуре других стран.
4. Успешность реализации поставленных задач в значительной мере определяется принципами. Мы разделяем педагогические принципы, представленные в обобщенном виде авторами концепции "Школа 2000..." (А.А.Леонтьев и др.): 1) личностно-ориентированные: а) адаптивность, б) развитие, в)психологическая комфортность, 2) культурно-ориентированные: а) смысловое отношение к миру, б) опора на культуру как мировоззрение и как культурный стереотип: 3) деятельностно-ориентированные: а) обучение деятельности, б) опора на предшествующее развитие, в) креативность, г) переход от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика ( зона ближайшего развития) ( 96).
В основе вышеуказанных принципов лежат принципы, выдвинутые великим немецким педагогом А. Дистервегом: природосообразности, культуросо-образности, самостоятельности (55).
Реализация данных принципов возможна в рамках лингвокультуроведче-ской модели в условиях личностно-ориентированного обучения при интеграции иностранного языка с предметами гуманитарного цикла, предполагающей активную творческую деятельность учащихся.
Объектами интегрированного обучения стала группа предметов гуманитарного цикла, направленных на формирование у детей уже в начальной школе широкого гуманитарного мышления, без чего невозможно разрешение глобальных кризисов и в конечном счёте сохранение жизни на Земле. Гуманитарное мышление- это мышление о человеке "как квинтэссенции мира", это обращение к человеку ( Библер; 1991).
На основе теоретического анализа сущности общечеловеческих гуманистических ценностей, представленного в первой главе, в качестве первого объекта интегрирования была выделена этнография как наука о человеке во всём многообразии его проявлений и связей.
Содержание, формы и методы опытно-экспериментальной работы
Целями изучения иностранного языка на преобразующем этапе эксперимента в контексте межкультурного обучения и воспитания, ориентированными на гуманистическое развитие личности младших школьников были определены:
- создание условий для развития у детей интереса к языковому и культурному многообразию мира, уважения к языкам и культурам других народов;
- расширение и углубление языкового и культурного опыта;
- формирование основ иноязычной, межкультурной компетенции;
- содействие процессу формирования представлений младших школьников о гуманистических ценностях и ценностного отношения к миру;
- помощь в самообразовании и самовоспитании учащегося.
Был определён перечень задач в области практических умений и навыков, составляющих ядро содержания обучения:
- развитие умений и навыков аудирования (обогащение младших школьников знанием иноязычного детского фольклора: рифмовок, считалок, загадок, а также инокультурной сказочной среды;
- развитие умений и навыков говорения (овладение коммуникативно-речевыми схемами поведения в различных ситуациях общения, исполнение своей речевой роли при драматизации детских песен, сказок и сюжетов выполняемых проектных работ, выражение своего отношения и мнения);
- развитие умений и навыков чтения и письма (понимание содержания учебных и аутентичных тематических, прагматических текстов по подбору, рисованию иллюстраций, выполнения аппликаций, самоделок, инструкций в детских книжках-раскрасках и самоделках; чтение детских сказок, считалок, рифмовок). Учащиеся должны уметь писать мини-тексты к рисункам, фотографиям в семейном альбоме, в личном дневнике; поздравительные, пригласительные открытки с опорой на образец, заполнять детские анкеты.
Осуществление поставленных целей и задач происходило на уроках углубленного изучения английского языка на личностно ориентированной основе.
Раннее углубленное обучение иностранному языку осуществлялось в учебной модели, построенной на принципе управления учебно-познавательной деятельностью и представляющей собой развёрнутую учебную схему становления и развития субъекта деятельности. Модель обучения опирается на общепринятую трёхфазную структуру деятельности, предполагающую поэтапный целенаправленный переход от стадии имитативных действий, воспроизведения усвоенных действий к стадии творческой деятельности (А.Н.Леонтьеву). Обучение иностранным языкам при этом осуществляется на трёх уровнях: 1) воспроизводящем; 2) преобразующем; 3) творческом, что соотносится со ступенями формирования иноязычной речевой деятельности по И.А.Зимней.
Каждой ступени предложенной нами модели обучения соответствует определённый уровень активности. Активность в обучении не является врождённой чертой личности. Она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется как "стремление к познанию, умственное напряжение, проявление нравственно-волевых качеств обучаемых" (16,С14). В проектно-творческой деятельности активность является "движущей силой успеха".
Так, первой ступени соответствует воспроизводящая активность, характеризующаяся стремлением ученика понять, дополнить и воспроизвести знания, овладеть способом их применения по образцу. Интерпретирующая активность характеризуется стремлением обучаемого к выявлению смысла изучаемого содержания, к овладению способами получения знания. На этом уровне активности проявляется стремление учащегося довести начатое дело до конца, не отказываться от выполнения заданий при возникновении трудностей и искать пути их решения. Этот уровень активности соответствует второй ступени модели обучения. Уровень творческой активности характеризуется не только интересом и стремлением проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязи, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне обучаемые проявляют стремление применить знания в новой ситуации, т.е. перенести знания и способы деятельности в новые условия. Данный уровень активности соответствует третьей ступени модели обучения. Критерием оценки сформи-рованности этого уровня является осмысление изучаемых явлений и процессов, самостоятельный поиск решения проблем, возникших в процессе познавательной и практической деятельности.
Учебная модель предполагала три этапа работы над усвоением темы:
Первый этап работы над темой был предтекстовым. Его цель - формирование языковых знаний (лексических, фонетических) с применением лин-гвоконтрастивного анализа. Важной задачей этого этапа являлось пробуждение интереса, мотивации к знакомству с явлениями языка и культуры. Основным языковым материалом была выбрана фольклорная ситуация. Включению в языковой материал подлежали национально-культурные слова, которые сложились в границах определённой национально-языковой общности, передающие специфику национальной культуры. Основным лингводидактическим приёмом служил приём коллажирования или ассоциативного наращивания лексико-семантического фона ключевого понятия-реалии. Например, лингвокультурема "Carol Singing" означает группу детей, которые в Рождество по старинному обычаю ходят из дома в дом с рождественскими песнопениями и получают за это конфеты, орехи и другие сладости. Культурный смысл слова раскрывает, расширяет традицию празднования Рождества, ключевого понятия при изучении данной темы.
Второй этап освоения темы являлся текстовым. Тексты - важное средство формирования представлений младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях, развития языкового и культурного опыта учащихся, расширения их мировосприятия, обогащение их субъектного опыта дополнительной информацией. Для отбора и организации содержания текстового материала учитывались следующие критерии:
- простота и выразительность материала;
-художественное и эстетическое влияние на эмоционально-познавательную сферу младших школьников;
- соответствие возрастным особенностям, речевому и жизненному опыту детей, их интересам;
- учёт возможности сопоставления материала с фактами, явлениями родной культуры.
В программу обучения были включены английские народные и литературные сказки, детский народный фольклор "Стихи Матушки Гусыни", колыбельные песни как выразители народного творчества. Так, английские сказки соответствовали следующим основаниям:
- сюжетная занимательность, доступность, яркость национальных образов, яркая характеристика героев, выразительность языка;
- простота и ясность композиции (зачин, логика развёртывания событий, кульминация и развязка);
- воспитательная и общечеловеческая направленность содержания (проявление нравственных качеств народа, общечеловеческих норм поведения, трудолюбие, честность, доброта, милосердие, любовь, справедливость, уважение к старшим, заботливое отношение к природе и т.д.).
Третий этап работы по теме - творческий, послетекстовой. Происходило обобщение, синтезирование всей воспринятой информации (культуро-ведческой и языковой). Формы проведения уроков были различные: защита проектов; выступление с мини-концертом; организация праздника; драматизирование представление; оформление выставки.
Способность к творчеству - одна из основных характеристик младшего школьника. Поэтому в контексте личностно-ориентированного обучения при отборе материала одним из основных является принцип креативности, предполагающий духовное обновление личности, развитие её творческого потенциала. Креативность как производное от общепедагогического принципа гуманизации обеспечивалась обращением обучения к культуре, традициям, ценностям.
