Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы гуманистического духовно-нравственного воспитания 16
1. Гуманистическая парадигма современной отечественной педагогики 16
2. Духовно-нравственное направление гуманистического воспитания 33
3. Воспитывающее обучение как механизм обеспечения
ценностно-ориентирующей функции образования 70
4. Содержательная конкретизация цели духовно-нравственного воспитания 87
Глава II. Особенности духовно-нравственного становления младших школьников 104
1. Состояние проблемы воспитания в начальной школе 104
2. Особенности ценностных ориентации современных младших школьников 113
Глава Ш. Теоретические основы реализации воспитательной функции русского языка как учебного предмета 141
I. Язык как фактор воспитания 141
2. Исходные положения по реализации воспитательной функции русского языка как учебного предмета 160
Глава IV. Обеспечение воспитательной функции русского языка как учебного предмета в начальном курсе литературного чтения 167
1. Воспитательный потенциал литературно-художественного чтения и его реализация в начальной школе 167
2. Теоретико-методические основы современного воспитательного чтения в начальной школе 181
3. Система, структура, принципы построения курса воспитательного чтения 211
Глава V. Характер участия начального языкового курса в становлении духовно-нравственных ориентации младших школьников 224
1. Развитие научно-методических взглядов на воспитательную роль курса русского языка 224
2. Участие начального языкового курса в реализации воспитательной функции учебного предмета 242
3. Дидактический материал как средство решения воспитательных задач 256
Глава VI. Повышение роли начального курса письма в духовно-личностном развитии учащихся 277
1. Духовно-личностный потенциал начального владения письмом и пути его реализации 277
2. Дневниковое письмо как средство развития духовного мира младших школьников 296
Глава VII. Духовно-нравственное воспитание в связи с религиозно-культурным просвещением 331
1. Религиозно-культурное просвещение как педагогическая проблема 331
2. Духовно-нравственное воспитание на основе религиозно-культурного компонента образования в рамках русского языка как учебного предмета 344
Глава VIII. Методические особенности организации обучения в системе духовно-нравственного воспитания 373
1. Особенности взаимоотношений учителя с учениками 3 73
2. Организация взаимодействия учащихся 390
Глава IX. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы 407
Заключение 438
Литература 447
Приложение 489
- Гуманистическая парадигма современной отечественной педагогики
- Состояние проблемы воспитания в начальной школе
- Язык как фактор воспитания
- Воспитательный потенциал литературно-художественного чтения и его реализация в начальной школе
Введение к работе
В последнее десятилетие произошло снижение юспитательной роли школьного образования, и причины тому разные.
Стремление государства деидеологизировать школу не только ослабило ее позиции как общественного института, но и обернулось деидеализацией содержания образования. Провозглашение приоритета общечеловеческих ценностей не избежало педагогической разноречивости в их аксиологическом обосновании, а обновление понятийно-терминологического аппарата педагогики не обошлось без издержек, основной из которых стало размывание содержания понятия воспитания. Гуманистическая идея свободного развития личности начала подменяться установкой на спонтанное воспроизводство человеческой природы. Несмотря на то, что в условиях сужения внеучебной сферы воспитательной работы значение образования как фактора становления ценностных ориентации личности объективно возросло, принцип воспитывающего обучения значительно утратил свои позиции.
Проявления духовного кризиса в обществе возвращают понимание того, что
"образование без воспитания - дело ложное" (И.Ильин). Утверждение этой позиции
(Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, В.А.Караковский,
Н.Д.Никандров, Л.И.Новикова, В.Д.Шадриков, Н.Е.Щуркова и др.) сопровождается дискуссиями относительно целей воспитания, возможного содержания образовательно-воспитательных программ, технологий. Выстраивание гуманистической парадигмы в педагогике освобождается от крайностей индивидоцентристской позиции и все более связывается с гармонизацией интересов личности и общества, культурологическим подходом к воспитанию и признанием менталеобразующей функции образования. В этой связи актуализируется задача ориентации учащихся на традиционные духовные ценности, заостряется вопрос о соотношении в педагогических устремлениях общечеловеческих, общероссийских и этнокультурных ценностей, особенно в отношении "образа" школы в регионах русского этноса.
В поиске соответствующих решений не уделяется необходимого внимания начальному звену школы. Между тем уже в младшем школьном возрасте, "золотой поре" (В.В.Зеньковский) духовно-личностного становления, обнаруживаются сим-
5 птомы меркантилизации ценностной сферы развивающейся личности ребенка в связи с проявлениями негативной национально-культурной самоидентификации.
Решению воспитательных задач препятствует недостаточная связь обновляющейся теории воспитания с теорией образования и дидактикой. Проблема имеет непосредственное отношение к предметным методикам, поскольку ценностно-ориентирующая функция образования реализуется на основе обладающих спецификой воспитательного потенциала учебных дисциплин.
Учебный предмет "русский (родной) язык" всегда рассматривался в начальной школе как "главный, центральный" (К.Д.Ушинский), способствующий через развитие дара слова, изучение языка и произведений отечественной словесности наследованию учащимися в их личностном росте народного духа. Получивший свое методическое развитие взгляд на воспитательную роль этого учебного предмета представлен в настоящее время в работах В.Г.Горецкого, М.Р.Львова, Т.Г.Рамзаевой, Н.КСветловской. Однако выдвинутые положения лежат в разных методических областях, отражают особенности авторских позиций, требуют системного осмысления.
Последнее десятилетие отмечено переориентацией научно-методических исследований на проблематику развивающего обучения. В проектах образовательных стандартов воспитательные задачи учебного предмета не обозначаются, а их постановка в учебных программах носит ограниченный характер. На снижении воспитательного статуса русского языка как учебного предмета сказывается ослабление внутрипредметных связей курсов чтения, языкового образования и речевого развития вследствие попыток их перестраивания в предметной логике среднего звена, передачи части содержания новым учебным курсам. Отсутствие системы теоретико-методических положений по реализации воспитательной функции учебного предмета "русский язык" сводит решение проблемы к "сопутствующему" воспитательному результату. Не случайно в проекте Национальной доктрины образования констатируется недооценка воспитательных возможностей русского языка как учебного предмета и ставится задача восстановления его роли в духовном развитии учащихся, хотя само понятие "духовность" остается непроясненным.
Таким образом, результатом изучения обозначенной проблемы стало выделе-
ниє нами следующих противоречий:
между потребностью общества в духовном оздоровлении на основе укрепления преемственности поколений в традиционных ценностях и утрачиванием школьным образованием функции духовно-культурного наследования;
между потребностью образовательно-воспитательной практики в современных технологиях духовно-нравственного развития и офаниченностью круга последних вследствие недостаточной аксиологической разработанности гуманистической парадигмы воспитания;
между объективной ценностно-ориентирующей значимостью обучения и отсутствием необходимой связи теории воспитывающего обучения с обновляющейся теорией воспитания;
между сензитивностью младшего школьника к воспитательным влияниям в духовно-нравственном становлении и недооценкой в педагогических изысканиях этой самоценной для личностного развития возрастной ступени;
между разносторонним духовно развивающим потенциалом русского языка как учебного предмета в начальной школе и отсутствием системы теоретико-методических положений по реализации воспитательной функции этого учебного предмета.
Выделение указанных противоречий послужило причиной проведения настоящего исследования и определило его проблему: каковы теоретико-методические основы гуманистического духовно-нравственного воспитания средствами русского языка как учебного предмета в начальной школе?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: теоретико-методические основы гуманистического духовно-нравственного воспитания средствами русского языка как учебного предмета в начальной школе.
Гипотеза исследования основана на том предположении, что духовно-нравственное воспитание средствами русского языка как учебного предмета в на-
7 чальной школе окажет существенное влияние на развитие личности младшего школьника, если
осуществление образовательно-воспитательного процесса будет опираться на систему теоретико-методических положений по реализации воспитательной функции русского языка как учебного предмета (в сочетании возможностей составляющих его курсов обучения грамоте, литературного чтения, языкового образования, развития речи), отражающую особенности его духовно-личностного потенциала;
указанная система, в свою очередь, выступит центральным компонентом дидактической подсистемы воспитательной системы, ставящей своей целью развитие духовности учащихся;
понятие духовности получит содержательное определение в качестве характеристики ценностно-смысловой сферы личности и конкретизацию в образовательно-воспитательных задачах;
решение этих задач будет осуществляться на сочетании принципов гуманистической и культурологической парадигм воспитания и опираться на выявленные педагогические условия становления ценностных ориентации личности.
Проблема, цель, гипотеза определили конкретные задачи исследования:
1. Систематизировать научные положения, составляющие методологические
предпосылки построения теоретико-методических основ духовно-нравственного
воспитания младших школьников средствами русского языка как учебного предме
та.
Разработать гуманистическую концепцию духовно-нравственного воспитания учащихся на основе обеспечения ценностно-ориентирующей функции образования: конкретизировать понятие духовности в качестве цели духовно-нравственного воспитания, определить педагогические условия, обеспечивающие становление духовно-нравственных ориентации личности, и принципы построения образовательно-воспитательного процесса.
Выявить, в какой мере современное начальное образование способствует духовно-нравственному становлению учащихся и определить возможные пути усиления его ценностно-ориентирующей функции на основе разработанной концепции
8 духовно-нравственного воспитания.
4. Обосновать содержание объективного духовно развивающего потенциала русского языка как учебного предмета в начальной школе и разработать систему теоретико-методических положений по его реализации с целью духовно-нравственного воспитания учащихся.
Методологическую основу исследования составили:
философско-психологические положения о сущности человека, его личностном развитии как духовном становлении в культурно-ценностном пространстве, в общении как взаимодействии с миром, (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Ухтомский, Л.Фейербах, Э.Шпрангер, К.Г.Юнг);
психолого-педагогические положения о закономерностях и детерминантах духовного развития в младшем школьном возрасте (Ш.А.Амонашвили, Р.Бернс, О.С.Богданова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Зеньковский, Ж.Пиаже, Л.А.Славина, Д.Б.Эльконин);
- основные положения теории воспитательных систем (В.А.Караковский,
Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова), организации воспитательного процесса
(Л.В Байбородова, М.И.Рожков), теории воспитывающего обучения (В.В.Краевский,
И.Я.Лернер);
гуманистические, основанные на ценностном, культурологическом подходах к воспитанию педагогические концепции (Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, С.И.Гессен, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, Н.В.Щуркова);
лингвистические, психолингвистические положения о сущности языка как системы ориентиров в диалоге человека с миром, о взаимоотношениях языка, сознания, личности, общества и культуры (Ф.И.Буслаев, В.В.Виноградов, Л.С.Выготский, В.Гумбольдт, КИ.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман, А.Р.Лурия, А.А.Потебня, Л.В.Щерба,);
теоретико-методические положения относительно закономерностей усвоения языка, речеюго и литературного развития учащихся, целей и принципов русского языка как учебного предмета (М.Т.Баранов, О.Ю.Богданова, А.И.Власенков,
9 В.Г.Горецкий, А.ДДейкина, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Н.В.Мещерякова, НДМолдавская, Т.ПРамзаева, Н.Н.Светловская, Л.А.Тростенцова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева).
Для решения поставленных задач и проверки исходных научных исследований использовался комплекс методов: теоретических (изучения и анализа литературы по проблеме в ее историческом развитии, системного анализа, моделирования); эмпирических (изучения педагогического опыта, анализа учебной документации и продуктов деятельности учащихся, наблюдения, в том числе включенного, лонги-тюдного), интервьюирования, анкетирования, тестирования, контрольно-оценочных заданий (включая поведенческие ситуации на свободный выбор), опытно-экспериментальной работы с качественной и количественной обработкой ее результатов (с применением математической статистики).
Основные этапы и организация исследования.
На первом этапе исследования (1978-1986 гг.) проблема теоретико-методических основ реализации воспитательной функции русского языка как учебного предмета в начальной школе исследовалась нами в рамках воспитательных возможностей уроков грамматики. В результате теоретико-практического изучения проблемы, разработанной диагностики по выявлению эффективности воспитательных влияний средствами учебного предмета, опытно-экспериментальной работы (осуществленной на базе третьих классов Москвы, Новосибирска, Ярославля) была научно обоснована и практически разработана методика реализации воспитательного потенциала учебного предмета "русский язык" применительно к урокам грамматики.
Результаты исследования получили отражение в содержании кандидатской диссертации на тему "Воспитательные возможности уроков грамматики" (1987г.).
Второй этап исследования проблемы (1987-1991 гг.) выразился в расширении предмета исследования вследствие выхода научно-методического поиска в содержание уроков обучения грамоте, чтения, развития речи. Определение путей комплексного использования воспитательных возможностей учебной дисциплины "русский
10 язык" в целостном воспитательном процессе осуществлялось через выявление ПОДХОДОВ к усилению внутрипредметных и межпредметных связей. Разработанные теоретико-методические положения нашли отражение в дипломных работах студентов ЯЛТУ, научно-методических публикациях автора.
На третьем этапе исследования (1992-2000 гг.) проблема теоретико-практических решений по реализации воспитательной функции русского языка как учебного предмета осмысливалась в контексте изменяющейся образовательной политики, провозглашенной гуманизации образования и воспитания. Уточнялись границы предмета и цели исследования, дополнялись его задачи, корректировалась гипотеза. В результате теоретического, ретроспективного по характеру, анализа исследований по проблематике гуманистического образования и воспитания обосновывалась концепция духовно-нравственного воспитания учащихся средствами реализации воспитательной функции учебного предмета "русский (родной) язык" в совокупности возможностей составляющих его курсов: обучения грамоте, литературного чтения, языкового образования, развития речи. Проводился констатирующий эксперимент, сочетающийся с поисковым, по методическому воплощению концептуальных идей. Выстраивалась методическая система, оснащаемая комплексом учебно-методических пособий. Осуществлялось проведение формирующего эксперимента, рассчитанного на весь период начального обучения (1-4 классы), с элементами корректирующего эксперимента. Анализировались и обобщались результаты исследования, велось их внедрение в практику школ через систему публикаций (статей, пособий, учебников), методических семинаров.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования послужила Лесно-полянская начальная школа Ярославского района, получившая статус Федеральной экспериментальной площадки. В экспериментальной работе участвовали и другие школы как Ярославской области (№4 г. Тутаева, №6 г. Углича и базовая школа при Угличском педагогическом колледже, Диево-Городищенская школа Некрасовского района), так и за ее пределами (№741 г. Москвы, Надвоицкая школа Сегежского района Республики Карелия).
На защиту выносятся:
1. Дефиниция понятия духовности как интегральной характеристики ценност
но-смысловой сферы личности, означающей приоритетность духовных ценностей,
отмеченных нравственной доминантой и отражающихся в жизненных смыслах,
стремлении личности к самосовершенствованию на основе углубляющегося само
сознания, ориентации на высшие ценности человеческого бытия (любовь, добро, ис
тину, красоту) в их национально-культурном выражении;
содержательная конкретизация духовности в качестве цели духовно-нравственного воспитания;
критерии ориентации личности на духовно-нравственные ценности.
2. Педагогические условия, обеспечивающие становление духовно-
нравственных ориентации личности:
усвоение ценностей через их переживание детьми в едином ценностно-смысловом поле с педагогом, в общении с ним, опирающемся на совместную деятельность и возвышающемся в своем духовно-нравственном содержании на основе творческой идеализации мира и друг друга, соустремлении к идеалу;
педагогическое содействие овладению детьми механизмами ценностно-ориентирующей деятельности (поиском, оценкой, выбором и проекцией ценностей в жизнедеятельность с интегрированием, расширением отношенческой сферы);
обеспечение актуализации и направленного развития ценностных отношений с постепенным усилением опоры на их сознательное усвоение детьми, самодеятельное переосмысление ими своего прежнего опыта с целью самовоспитания;
целенаправленность педагогического процесса по усвоению детьми системы ценностей на основе определения задач-доминант каждого этапа процесса с его коррекцией на особенности развития ценностно-смысловой, потребностной сферы детей;
целостность педагогического процесса, предполагающего единство обучения и воспитания, опирающегося на воспитательную систему, функционирующего в определенном воспитательном (культурно-ценностном) пространстве, размыкающегося в социальную реальность.
12
^ 3. Система принципов духовно-нравственного воспитания на основе обеспе-
щ чения ценностно-ориентирующей функции образования: гуманистического по ха-
рактеру воспитывающего обучения, этнокультурной направленности в опоре на
"чувство народности" у детей, сочетания гуманистического универсализма и инди
видуализации воспитания, творческой идеализации в общении, единства культурно-
ценностного пространства и его переживания, опоры на актуальные потребности
учащихся с ориентацией на зону их ближайшего развития.
4. Трактовка воспитывающего обучения как механизма обеспечения ценност-
% но-ориентирующей функции образования:
- воспитывающая функция обучения, будучи имманентной его природе и вариа
тивной по проявлению, требует в своей реализации ориентации содержательно-
процессуальных компонентов образовательно-воспитательного процесса на ценно
стное отношение к ним учащегося и направленного идеаломотивированного разви
тия этого отношения через усвоение содержания образования;
- характер, мера воспитывающего влияния обучения как систематизированного
общения обусловливаются его выстраиванием в едином ценностном поле, реальным
переживанием учащимся содержания образования;
- теоретико-методические основы реализации воспитательной функции обучения
должны составлять предмет теории и методики преподавания отдельных учебных
дисциплин, что будет обеспечивать функционирование методического уровня ди
дактической подсистемы воспитательной системы и определять ее эффективность в
ф целом.
5. Методическая система ориентации младших школьников на традиционные
духовно-нравственные ценности, теоретически обоснованная в образовательно-
воспитательных задачах, условиях, принципах, средствах и экспериментально про
веренная в своей эффективности, способствующая реализации воспитательной
функции русского языка как учебного предмета в сочетании возможностей состав
ляющих его курсов обучения грамоте, литературного чтения, языкового образова-
ния, развития речи:
Щ - методика современного воспитательного чтения, сориентированная на субъек-
13 тивную дистанцию ребенка-читателя, построенная на обновлении принципов чтения, критериев отбора литературного материала, видов чтения (заявленного, свободного, возвращающегося и др.) и способствующая восприятию окружающего мира в нравственно-эстетическом идеале;
методика изучения языка с родиноведческой, коммуникативной направленностью, благоприятствующая пробуждению ценностного отношения к дару слова, этических и национально-культурных смыслов овладения родным языком;
методика духовно-нравственного воспитания в связи с религиозно-культурным просвещением учащихся (религиозно-нравственного чтения, изучения фольклора на мифологической основе, сведений о магической функции речи, освоения "лексического собора духовности"), способствующая становлению ценностного отношения к духовно-культурному наследию;
методика обучения письму, направленная на развитие потребности младших школьников в общении, самовыражении, самообщении на основе расширения возможностей для коммуникативно-значимого, свободного письма (в том числе - дневникового);
методика совместной работы, основанная на эмпатической поддержке, взаимном самовыражении, свободном взаимодействии, учете разноуровневой обученное детей с опорой на их сильные стороны, обеспечивающая развитие нравственных смыслов общения учителя с учащимися, учащихся друг с другом.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Выявлены тенденции в духовно-нравственном становлении современных младших школьников, подтверждающие необходимость усиления внимания к цен-ностно-ориентирующей функции образования, воспитывающему обучению как механизму ее реализации.
Предложена гуманистическая концепция духовно-нравственного воспитания, развивающая такие идеи отечественной педагогики, как гуманное образование, народность воспитания, духовность как его цель, конкретизирующая эту цель в ценностном содержании нравственного идеала русского народа, определяющая условия ориентации учащихся на традиционные духовно-нравственные ценности, принципы
14
- построения образовательно-воспитательного процесса.
, 3. Разработана теоретико-методическая система по реализации воспитатель-
ной функции русского языка как учебного предмета с целью духовно-нравственного
воспитания, определяющая условия, принципы, средства реализации его объектив
ного духовно-личностного потенциала.
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в развитии ценностного подхода к гуманистическому воспитанию на культуро
логической основе;
к - в систематизации, развитии дидактических положений по теории воспитываю-
щего обучения;
- в переосмыслении выдвинутых в теории и методике преподавания русского язы
ка (в том числе литературного чтения, развития речи, языкового образования) поло
жений по реализации его воспитательных возможностей и в разработке теоретико-
методической системы (задач, принципов, условий, средств) по реализации воспита-
тельной функции этого учебного предмета с целью духовно-нравственного воспита-
ния учащихся;
- в уточнении, развитии понятийного аппарата дидактики, теории и методики обу-
чения русскому языку (этап свободной работы на уроке, воспитательное чтение,
дневниковое письмо, родиноведческая направленность языкового курса и др.).
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке программы-модели воспитания младших школьников, сориентиро-
t ванной на традиционные духовно-нравственные ценности и конкретизированной в
задачах формирования системы ценностных отношений применительно к воспитательному потенциалу учебного предмета "русский язык" с учетом его внутрипред-метных и межпредметных связей;
- в реализации этой программы через построение содержания курса воспитываю
щего обучения в системе занятий обучения грамоте, изучения языка, литературного
чтения, развития речи (1-4 кл.);
- в создании обеспечивающего этот курс учебно-методического комплекса (учеб-
Щ ников и методических пособий, рекомендаций для учителей и студентов, системы
15 дидактических материалов и заданий, включая диагностирующие), теоретических и поурочных разработок;
- в составлении программ спецкурсов для педагогических факультетов, программ повышения квалификации учителей начальных классов на курсах переподготовки.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обусловлены широтой их методологических оснований, взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, длительностью проведения исследования с использованием разнообразных видов педагогического эксперимента, личным участием автора в экспериментальной работе, позволившим провести тщательный анализ ее хода и полученных результатов, положительным значением статистических показателей, полученных при обработке результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования осуществлялась через публикации (статьи, пособия, учебники), выступления на Ленинских чтениях в МГПИ им. В.И.Ленина (1988,1989), Герценовских чтениях в ЛГПИ им. А.И.Герцена (1989, 1990), Всесоюзных и республиканских научных конференциях (Новгород, 1988; Шауляй, 1989; Брянск, 1990,1992; Пермь, 1993), Всероссийских конференциях (Курск, 1994,1997; Ярославль, 1996,1999), Международных конференциях (Ярославль, 1995,1999; Москва, 2000).
Выдвигаемые концептуальные положения развивались в дипломных исследованиях студентов ЯГПУ и квалификационных научно-методических работах учителей школ Ярославской области, внедрялись в школьную практику через работу методических семинаров (РИПКРО, 1993; Петрозаводск, 1994, 1995), в том числе - постоянно действующего под руководством автора при Ярославском областном Институте повышения квалификации учителей (1993-2000 гг.).
Идеи исследования получили отражение в программе перспектив развития образования Ярославской области, а разработанный и осуществленный педагогический проект по созданию современной русской школы на базе Леснополянской начальной школы Ярославского района был рекомендован экспертным советом при департаменте образования Администрации Ярославской области к массовому вне-
дрению в школах области, был удостоен Диплома по итогам Всероссийского конкурса инновационных педагогических проектов, организованного МО РФ (1997-2000 гг.).
Гуманистическая парадигма современной отечественной педагогики
Реформирование российской школы вследствие изменения социально-политических устоев общества ознаменовалось провозглашением в качестве основополагающего принципа государственной политики в области образования его гуманистического характера, что послужило толчком к усилению гуманистических тенденций в развитии отечественной педагогики. Их анализ, предпринятый нами по результатам осуществленных в последние годы научных исследований, показал, что при всей обнаружившейся неоднозначности понимания гуманистически ориентированной педагогики в ее обосновании и построении можно выделить ряд направлений.
Широкому изучению и переосмыслению подверглось мировое и отечественное педагогическое наследие - прежде всего эпох Возрождения и Просвещения, наполненных пафосом самоценности человека, его права на свободу и счастье, развитие и проявление своих способностей. Сформулированный Э.Кантом категорический императив о признании каждого человека целью в себе и недопущении превращения его в средство для других стал рассматриваться как выражение сущности гуманистического подхода к осуществлению педагогического процесса. Актуальными оказались идеи школы как "мастерской гуманизма", природосообразности воспитания учащихся, их творческого развития, культивирования личного достоинства (Я.А.Коменский, И.Песталоцци, Ж.Руссо, А.Дистервег, Н.И.Новиков, Н.И.Пирогов).
Не остались без внимания проникнутые верой в природные силы ребенка, его интуицию, личный практический опыт рекомендации таких представителей педоцентризма нового времени, как Дж. Дьюи, М.Монтессори, С.Френэ.
Вместе с тем повышенный интерес был проявлен к идеям современной антро-поцентристской философии, рожденным в русле ее экзистенциалистическим, феноменологическим течениям (Ж.П.Сатр, М.Хайдеггер, К.Ясперс), отстаивающим свободу личности от внешней детерминации, ее самостояние, необходимость личностных выборов в процессе жизнедеятельности с несением за них индивидуальной ответственности. В этой связи привлекательными для российской педагогики оказались идеи зарубежной гуманистической психологии (А.Маслоу, Г.Мерфи, Г.А.Мюррей, Р.Мэй, Г.Олпорт, К.Роджерс), рассматривающей личность в качестве уникальной целостной системы, которая несет в себе открытую возможность самоактуализации, заключающуюся в природном стремлении человека как активного ин-тенционального существа ко все более полному раскрытию своего позитивного потенциала. В частности, согласно А.Маслоу, в самом начале движения должен реали-зовываться принцип саморазвития без заданной наперед жесткой цели: педагог должен выявить то, что в ребенке заложено в "свернутом виде" и, обеспечив определенную независимость ребенка от среды, "помочь человеку стать тем, кем он способен стать" [401. С. 110]. Перенесение этой идеи в школьное обучение предполагает обеспечение ученику возможностей самовыражения, свободного выбора деятельности при помощи учителя. В свою очередь, для К.Роджерса учение означает не столько усвоение знаний или развитие умений, а определенное понимание жизни и ориентации в ней, вследствие чего важная роль отводится им созданию очеловеченной среды, гуманных отношений: "Я знаю, что не могу никого ничему научить, я могу только создать окружение, в котором человек может учиться" [Rogers С, 646. Р. 389]. Соответственно приоритеты в педагогической практике должны отдаваться установлению эмпатических межличностных отношений, творческим формам групповой работы и широкому варьированию средств обучения с целью удовлетворения запросов детей.
Наконец, произошедшее ослабление идеологического противостояния в мире, усиление тенденций культурного плюрализма вызвало обращение к прагматическим идеям глобального эволюционизма и культурной конвергенции, направленной на диалог, компромисс вплоть до смены мировоззренческих представлений (М.Бахтин, К.Леви-Стросс, И.Савицкий, Э.Савицкая, Тияр-де-Шарден). На этом идейном фундаменте началось выстраивание школы "диалога культур", ее ноосферно-экологического и проективно-эстетического направлений [Тхагапсоев Х.Г., 567].
С указанных позиций отечественной педагогической наукой были сделаны определенные теоретико-практические шаги (разрабатывание методологии, концепций, проектов, программ) по созданию своей гуманистической парадигмы. К числу наиболее значительных из этих шагов мы, сопоставив результаты различных исследований, относим следующие.
Понятие "гуманизация" начинает выступать основным концептом нового педагогического мышления, наделяясь смыслом "постановки в центр педагогического внимания интересов и проблем человека" [Лихачев Б.Т., 363. С. 275], передачи подрастающему поколению "гуманистического способа освоения мира" [Караковский В.В. и др., 292. С. 10]. Гуманизация образования определяется как "важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции построения системы образования" [451. С. 36], целью которого является развитие личности. Таким образом, гуманизация образования подразумевает придание ему личностно-ориентированного, развивающего характера.
Состояние проблемы воспитания в начальной школе
Определяя актуальность проблемы применительно к младшему школьному возрасту, мы использовали работы Р.Бернса, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Зеньковского, Л.Кольберга, И.С.Кона, И.Я.Лернера, АА.Люблинской, Н.В .Матюшиной, Н.И.Непомнящей, РМРоговой, Л.А.Славиной, В.И.Слободчикова, К.Д.Ушинского, Г.А.Иукерман, Д.Б.Эльконина. Результатом анализа стало выделение основных характеристик этого возраста:
младший школьный возраст - это период существенного воспитательного влияния школы и учителя, основу которого (влияния) составляет учебно-познавательная деятельность как ведущая для ребенка (что не умаляет значения игры, труда) и общение с авторитетным взрослым и сверстниками;
отношение младшего школьника к учению во взаимодействии с учителем и одноклассниками становится стержнем, определяющим общую направленность личности;
признание младшим школьником авторитета взрослого и принятие его оценок, подражательность и исполнительность сочетается с постепенным повышением роли взаимоотношений со сверстниками, дифференциацией личных отношений, возрастанием саморегуляции;
в 6-7 лет закладываются базовые основания личности, из которых наиболее устойчивыми являются ценностная сфера и отношение "Я - другой", требующие своего формирования во взаимосвязи с осознанием себя в системе взаимоотношений с другими людьми;
рефлексия как центральное новообразование начинает складываться в младшем школьном возрасте через событийную общность детей;
наряду с сохраняющимся с дошкольного возраста доминированием в структуре сознания младшего школьника эмоциональной стороны над интеллектуальной отмечается возрастание роли мышления как средства накопления личного опыта, формирования основ теоретического сознания;
произвольность психических процессов и функций является важнейшим новообразованием этого возраста и проявляется в развитии "внутреннего плана" действий, оформлении элементов волевого акта, произвольности целеполагания и сознательности контроля за осуществлением деятельности;
происходит усиление регулирующей функции речи, роли "собственного слова" (Н.В.Матюшина) в организации ребенком своей деятельности, выстраивании поведения;
осуществляется становление "внутренней позиции" (Л.И.Божович) как осознанного отношения младшего школьника к себе и окружающим на основе складывания более-менее обобщенной и адекватной самооценки, "Я-идеального" в связи с формированием внешнего ориентирующего образа (идеала) и тем самым повышения роли самосознания ребенка в личностном развитии;
возрастает увеличение индивидуальных различий детей и стремление их к самовыражению;
младший школьный возраст как "второе детство" (В.Зеньковский) характеризуется отходом от духовного первородства и поворотом к миру, созреванием эмпирической психики и активным овладением социальным опытом с постижением свободы и ответственности;
становление общественной направленности личности младшего школьника выступает как результат совместной деятельности и общения, осознания общества как социальной организации и развития потребности вступить в широкий круг общественных отношений;
моральное созревание младшего школьника составляет "ось духовного развития", "золотую пору" (В.Зеньковский) его моральной активности на основе власти моральных настроений и "нравственного реализма" (Пиаже) как веры в абсолютность нравственных законов, стремления следовать заданному образу человека и идее общественной пользы, развития морально-волевой сферы через возникновение внутренних этических инстанций, приобретение моральной оценкой все большей обобщенности и самостоятельности;
формированию мировоззрения предшествует становление ценностного отношения к явлениям действительности, обусловливающего избирательное отношение к мировоззренческим идеям;
у младших школьников наличествует по-своему целостная картина мира с преобладанием мироощущения над миропониманием, а складывание Образа мира происходит преимущественно через призму нравственного сознания, в связи с чем составляющие его понятия и образы выполняют мировоззренческие функции.
Отмеченные особенности младшего школьного возраста позволяют рассматривать этот возрастной период, с одной стороны, как самоценную возрастную ступень в личностном развитии, духовном становлении ребенка, а с другой стороны, считать его сензитивным для духовно-нравственного воспитания учащихся.
Однако изучение научно-педагогического состояния проблемы воспитания младших школьников [37; 47; 56; 57; 59; 64; 213] показало, что ведущийся в направлении гуманизации воспитания научный поиск значительно уступает по своей интенсивности исследованиям в области среднего звена школы. Разрабатывание ценностного подхода к воспитанию осуществляется явно недостаточно, а постановка проблематики нравственного воспитания далеко не исчерпывает ее мировоззренческой широты и остроты. Активизация исследований в области этнопедагогики, этно-дидактики, по существу, не затрагивает русскую школу, ее начальное звено, оставляя открытыми вопросы развития самосознания детей в сплаве "людскости" (Ф.КБуслаев), российскости, русскости. Не исследуются во всей полноте и возможности обеспечения воспитательной функции обучения.
Язык как фактор воспитания
Воспитательное значение русского языка как учебного предмета обусловлено тем "одухотворяющим" потенциалом, который заключает в себе полноценное освоение языка как хранителя культурного опыта, средства общения и овладение речью как инструментом для осуществления различных видов деятельности, орудием выстраивания сознательного и произвольного поведения. Тем самым вопрос "язык как фактор воспитания" рассматривается нами в аспектах отношения языка к сознанию, личности, обществу, культуре, что на сегодняшний день является точкой приложения различных методологических подходов и теорий: наряду с психолого-лингвистическими положениями, выстроенными на материалистических позициях, повышенное внимание вызывают идеи, лежащие в русле антропологического подхода. Не ставя своей задачей противопоставление различных позиций, сосредоточимся на принципиальных для нашего исследования положениях.
Различаются две формы существования языка, соответствующие понятиям "язык" (код, система знаков) и "речь" (речевая деятельность, текст, дискурс).
Термином "язык" обозначается язык вообще, то есть определенный класс знаковых систем, и конкретный этнический язык, то есть реально существующая знаковая система, используемая в некотором социуме, в некоторое время и в некотором пространстве [509].
Ролью языка как средства существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта определяются функции языка, важнейшие из которых связаны с основными операциями над информацией: ее созданием, хранением, передачей. Средством накопления, передачи информации и материальной опорой мышления является языковой знак, содержание которого носит кумулятивный характер. Центральной единицей языка как знаковой системы является слово. Суперзнаком выступает текст.
Выступая основной общественно значимой (опосредованной мышлением) формой отражения человеком действительности, языковой знак выполняет эписте-мическую функцию: в единицах языка в виде гносеологических образов закрепляются элементы действительности, выделенные, отображенные и обработанные сознанием человека. Языковые знаки репрезентируют явления, их свойства, отношения к действительности. Вместе с тем язык выступает и средством получения нового знания о действительности, выполняя познавательную, или когнитивную, функцию, связанную с мыслительной деятельностью человека: в единицах языка материализуется структура и динамика мысли . В своей коммуникативной функции язык является основным средством человеческого общения и передачи информации как отражения разнообразия в любых объектах живой и неживой природы.
И в качестве кода, и в своей речевой реализации язык обладает лишь ему свойственными чертами, делающими его уникальным - многоплановым, полифункциональным феноменом.
Для языка как универсальной знаковой системы не существует ограничений в семантике возможных сообщений, ему доступна любая информация: объективно- логическая и субъективно-психологическая, сиюминутная и "вечная". "Язык - это способность сказать все" [Мартине А., 397]. Со своей стороны "слово может выра жать... любые образы, представления, любые чувства и эмоции и любую внесубъект- ную предметность." [Лосев А.Ф., 369, С. 56]. И, если, как сказано в Евангелии, "дух дышит, где хочет", то язык как его носитель способен преодолеть любое время и пространство: "Человек вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диало гическую ткань человеческой жизни, в мировой симпозиум" [Бахтин М.М., 117. С. 97].
В соотнесении сознания и языка как основного средства проявления всех сто рон и функций сознания считаем необходимым обратить внимание на следующее. Основными функциями сознания в психологии называются три: когнитивная, регу лятивная и коммуникативная [Ломов Б.Ф., 367]. К базовым функциям языка в лин- гвистике относятся когнитивная и коммуникативная, а от последней в качестве про- изводной выделяется регулятивная (побудительная, конативная, волюнтативная) функция, относительно которой и подчеркивается то, что в сообщениях, сосредото- ченных на адресате, на первый план выходит функция регуляции его поведения" [Мечковская Н.Б и др., 412. С. 28]. А.А.Леонтьев, подходя к вопросу прежде всего как психолингвист и рассматривая речевую деятельность в единстве фушщий обще- ния и обобщения, высказывает такое положение, что коммуникативная функция языка, если брать ее в абстракции от вышеуказанного единства, является, в сущности, функцией регуляции поведения [348. С. 32] и может выступать как индивидуально-регулятивная, коллективно-регулятивная, саморегулятивная. В настоящее время претерпевает изменение трактовка самого понятия общения: оно определяется уже не просто как передача информации от одного индивида к другому, а как процесс внутренней саморегуляции социума [Леонтьев А.А., 343. С. 19]. Параллельно расширяется и углубляется понимание языковой способности: она стала соотноситься не только с сознанием, но и с целостной личностью человека [там же]. С позиции деятельностного подхода к формированию личности языковая способность является необходимым условием ее становления, позволяя человеку осуществлять сознательную и целенаправленную деятельность и реализуясь в одних случаях как речевое действие, а в других - как собственно речевая деятельность, входящая необходимым компонентом в целокупность человеческой деятельности.
В последнее время отмечается актуализация идей, представляющих антропоцентрическую ориентацию в языкознании, культурно-историческую теорию психического развития человека, что предполагает их (идей) вовлечение в научный анализ.
Согласно идеям В.Гумбольдта и его последователей, духовное начало человека ко ренится в "даре слова". В определении В.Гумбольдта язык является организмом и одновременно деятельностью духа, исходящего из глубин человеческого существа и пронизывающего все его бытие [224]. В нем усматривается сосредоточение живой энергии, проявляющейся конкретно через слово. В свою очередь, А.Ф.Лосев выделяет в слове как "духовной силе" наличие четырех энергем: физической, органической, сенсуальной, ноэтической [368].
Воспитательный потенциал литературно-художественного чтения и его реализация в начальной школе
Существующая на сегодняшний день разноречивость в научно-методических позициях по вопросу воспитательной роли курса литературного чтения определила следующую задачу нашего исследования: теоретически обосновать содержание воспитательного потенциала литературно-художественного чтения.
С одной стороны, посредством читательских умений учащиеся дополняют свои возможности реального общения общением на основе письменных текстов, позволяющим постигать опыт других людей во времени и пространстве. С другой стороны, "очеловечивающая" роль художественной литературы обусловлена значением языка, культуры, искусства в социальном бытии. В природе не задан, не "закодирован", не существует естественный, само собой действующий механизм производства и реализации специфически человеческих целей, желаний, эмоций, оценок. Их накопление и передача осуществляются через слово и культуру, включая искусство как одну из ее сфер: "Переплавка чувств внутри нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества..." [Выготский Л.С., 195. С 316-317]. Поэтому посредством искусства происходит непрерывный процесс воспитания отношения к жизненным явлениям и тем самым процесс воссоздания феномена "человек" в пространстве времени и культуры, в которой национальное выступает "внутренней" непосредственной, органической связью [Белинский В.Г., 118].
В общении с культурным наследием, с искусством осуществляется духовная преемственность поколений. Художественная литература выступает творческим орудием истории, "плугом, взрывающим время так, что глубинные слои времени, его чернозем оказывается сверху" [Мандельштам О.Э., 394. С. 25]. "Инфраистория", то есть бытие истории в ее типологических чертах, находит воплощение в художественных образах, несущих в себе идеалы как "варианты архетипа", и в этом отношении искусство "работает над воспитанием духа времени, потому что дает жизнь тем фигурам и образам, которых духу времени как раз всего больше недоставало" [ЮнгК.Г.,637.С. 119].
Можно считать общепризнанным взгляд на художественное творчество, словесное искусство как универсальное средство человеческого общения (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.А.Симонов, Л.Н.Столович, Л.Н.Толстой и др.). "Утвердить чужие "я" не как объект, а как другой субъект" [Бахтин М.М., 116. С. 7] - эта формула определяет природу художественного образа как такового. Главная и определяющая черта художественной образности (в отличие от нехудожественных образов) состоит именно в том, что она моделирует субъект, наделенный активностью, что, в свою очередь, приводит к диалогу автора и героя, "диалогичности" самой художественной реальности. В то же время посредством художественных образов осуществляется общение автора с другими людьми, воссоздающими эти образы в своем воображении. Диалог читателя с автором выступает, таким образом, как сотворчество, процесс духовного единения "высказывателя" и "внимателя", "сопереживателя" (Л.Н.Толстой). Поскольку "любое произведение искусства представляет собой диалог с каждым стоящим перед ним человеком" [Гегель Г., 202. С. 273-274.], то сознается это художником или нет, духовная жизнь его творений всегда интенциональна, диалогична. Существует неодномерность диалога, так как он ведётся не только с героями произведений, их автором, но и, если не изолировать автора от "обвеивающего" [Волошинов В.Н., 182] его жизненного окружения, - с целыми народами и поколениями.
Художественное восприятие включает в себя разнообразный спектр проявления отношения к изображённому в произведении, к затекстовой реальности, к собственному "Я": "Художественное восприятие - это ведь не только общение с автором произведения, мысленный спор или несогласие с ним, это и открытие нового в жизни, и понимание самого себя, это и наслаждение, и самовоспитание" [598. С. 10].
Полифункциональность художественной литературы, как и всякого искусства вообще, лежит в основе существовавших ранее и сохраняющихся поныне различий во взглядах на роль художественной литературы (от "научающей" роли до "развлекающей", замыкающейся в сфере "чистого искусства") в жизни общества и отдельной личности. На сегодняшний день единой классификации функций художественной литературы не существует. К числу причин относится прежде всего та, что художественная деятельность в своём функционировании простирается весьма в широких пределах, а центр её тяжести исторически перемещается в зависимости от того, какие установки порождает та или иная социально-культурная ситуация.
