Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы исследования формирования самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе 13
1.1. Генезис, состояние и развитие психолого-педагогического знания о сущности самостоятельности. Особенности формирования данного качества в студенческом возрасте 13
1.2. Общая теория деятельности как методологическая база исследования феномена самостоятельности 27
1.3.Компонентный состав личностно-деятельностного качества «учебно-познавательная самостоятельность» 42
Выводы по первой главе 54
ГЛАВА 2. Проектное обучение в теории и практике образовательного процесса 56
2.1. Исторические предпосылки и научно-педагогические основы применения метода проектов в образовательной практике 56
2.2 Технология формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов как личностно-деятельностного качества 77
Выводы по второй главе 96
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование технологии проектного обучения как инструмента формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов на занятиях по иностранному языку 98
3.1. Констатирующий этап эксперимента 98
3.2.Формирующий этап эксперимента 115
3.3.Оценка эффективности проектного обучения как средства формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов на занятиях по английскому языку 129
Выводы по третьей главе 144
Заключение 146
Библиография ...150
Приложение 163
- Генезис, состояние и развитие психолого-педагогического знания о сущности самостоятельности. Особенности формирования данного качества в студенческом возрасте
- Общая теория деятельности как методологическая база исследования феномена самостоятельности
- Исторические предпосылки и научно-педагогические основы применения метода проектов в образовательной практике
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Кардинальные изменения в социально-экономической и духовной жизни нашего общества определяют состояние и перспективы развития отечественного образования в XXI веке. В высшей школе на современном этапе все более широкое признание получает концепция, которая отвергает «наполнительную модель образования» [119, с. 11] и направлена на такое построение учебно-воспитательного процесса, при котором обучение решает задачу вовлечения студентов в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, моделирующую процесс их дальнейшего самообразования.
Достижение активной самостоятельной позиции студентов в обучении обеспечивается в том случае, если знания, которые усваивает обучаемый, приобретают для него личностный смысл. Однако факт наличия такого смысла еще не гарантирует самостоятельность позиции учащегося в учебном познании. Объем знаний, необходимых для усвоения студентом, не только резко возрастает, но и стремительно обновляется, что предопределяет направленность процесса обучения в высшей школе на овладение обучаемыми умениями и навыками методологического характера, обеспечивающими самостоятельное приобретение и усвоение ими знаний как общеобразовательного, так и специального характера.
Указанная задача является наиболее актуальной при изучении иностранного языка, поскольку помимо значительного количества иноязычного материала, подлежащего усвоению, его изучение происходит в искусственной среде, что обусловлено отсутствием реальной необходимости в его использовании как средства общения. В этом контексте возникает необходимость в такой организации процесса обучения иностранному языку, при которой у студента формировалась бы культура активного самостоятельного исследования той информационной среды, в которую он погружается, включаясь в самостоятельный поиск. В данном случае знание языка будет выступать как результат самостоятельной предметной деятельности учащихся по осуществлению учебного
познания элементов социокультурного, научного и других видов опыта, выраженных в конкретных знаниях, умениях и навыках.
Формирование самостоятельности в учебном познании у студентов младших курсов создает возможности для адаптации студентов к особенностям обучения в высшей школе и преодоления ряда социально-психологических, дидактических, информационных противоречий, свойственных данному возрасту.
Вопрос повышения самостоятельности личности обучаемого как субъекта образовательного процесса привлекал и продолжает привлекать внимание значительного числа исследователей (Н.В. Бочкина, Н.В. Кухарев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И. Молнар, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова и др.). Однако анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования самостоятельности в рамках учебно-познавательной деятельности учащегося позволяет заметить отсутствие единого подхода к характеристике данного качества, выделению его структуры и параметров, по которым можно судить о наличии (отсутствии) самостоятельности обучаемых, а также ее сформирован-ности и развитии.
Разрешение данного противоречия видится в обращении к анализу некоторых видов самостоятельности, свойственных процессу обучения студентов вуза на младших курсах (познавательной, умственной и учебной), определению их специфики и выявлении наиболее общих теоретико-методологических основ изучения данного качества, позволяющих определить его особенности, выделить обобщенную структуру и наметить пути его формирования.
Анализ дидактических исследований последних десятилетий показал, что в числе основных подходов, способствующих повышению самостоятельности, рассматриваются: самостоятельная работа учащихся (Н.Г. Дайри, Н.Г. Казанский, П.И. Пидкасистый и др.); проблемное обучение (Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); ролевая игра (В.Л. Бабурин, Ю.В. Геронимус, В.Ф. Комаров, Г.П. Щедровицкий и др.) и др.
Наиболее популярным среди современных подходов является метод проектов (проектное обучение), первоначально разрабатываемый в работах таких
6 зарубежных авторов, как Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е. Коллингс и др. Дальнейшее развитие данный педагогический феномен получил в трудах М. Кнолла (М. Knoll), В. Шолера (W. Scholler), Дж. К. Вайса (J. К. Weiss) и др. Современные отечественные исследователи В.В. Гузеев, М.В. Кларин, О.С. Круглова, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и другие рассматривают проектное обучение на качественно новом уровне: как целостную технологию обучения, способствующую овладению учащимися методологическими знаниями, умениями, навыками как основы дальнейшего самообразования; как средство развития способностей обучаемых, исследовательских умений, социальных навыков и пр.
Анализ дидактической литературы показал рост внимания ученых-исследователей к использованию технологии проектного обучения в системе работы образовательных учреждений в качестве средства формирования и развития личностных качеств обучаемых. Однако описание этого процесса носит в педагогической литературе весьма обобщенный характер, не раскрывающий детальный механизм формирования необходимых качеств личности, в частности самостоятельности. Указанные противоречия убеждают в необходимости исследования проектного обучения с точки зрения его возможностей в плане развития личностных качеств обучаемых и разработке технологии проектного обучения, непосредственно направленной на формирование учебно-познавательной самостоятельности у студентов младших курсов высшей школы на занятиях по иностранному языку.
Вышеизложенные противоречия определили актуальность выбранной темы исследования: " Технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов (учебный предмет «иностранный язык») ".
Цель исследования — разработка теоретически обоснованной и экспериментально апробированной технологии проектного обучения как средства фор-
мирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогических вузов на занятиях по иностранному языку.
Объект исследования — процесс формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогического вуза.
Предмет исследования — технология проектного обучения как средство формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов педагогического вуза на занятиях по иностранному языку.
Гипотеза исследования — формирование учебно-познавательной самостоятельности студентов получает большую эффективность при внедрении в учебный процесс на 1-2 курсах технологии проектного обучения, если соблюдены следующие условия:
-определены структурные компоненты качества «учебно-познавательная самостоятельность»;
-выявлены исходные уровни сформированности исследуемого качества у испытуемых;
-в рамках технологии проектного обучения разработана программа управления проектной работой студентов, обеспечивающая поэтапное формирование у них учебно-познавательной самостоятельности;
-разработаны критерии оценки эффективности технологии проектного обучения как средства формирования указанного качества.
Цель, предмет и гипотеза исследования позволили выделить следующие задачи:
1. Выявить сущность, компонентный состав и уровни учебно-
познавательной самостоятельности студентов младших курсов как субъектов
образовательного процесса.
2. Охарактеризовать педагогические возможности и особенности проект
ного обучения как средства формирования учебно-познавательной самостоя
тельности студентов младших курсов.
3. Разработать и апробировать технологию проектного обучения, направленную на формирование учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов на занятиях по иностранному языку.
Методологической основой исследования явились: научные положения теории деятельности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); алгоритмический подход к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Дрозина, Л.Н. Лан-да, А.П. Огаркова, O.K. Тихомиров и др.); педагогические исследования в области саморегуляции личности и деятельности (Н.В. Бочкина, А.В. Брушлин-ский, А.К. Осницкий и др.); современный технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Д.Г. Левитес, Г.К. Селевко и др.); современные концепции проектного обучения (Г.Л. Ильин, В.В. Гузеев, М. Кнолл, Н.Г. Чани-лова, И.Д. Чечель и др).
В соответствии с поставленными задачами в ходе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; историко-педагогический и системный анализ проблемы исследования; диагностические методы: анкетирование, наблюдение за деятельностью студентов в процессе выполнения проектов; изучение продуктов проектной деятельности и ее особенностей; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования явился Мурманский государственный педагогический институт. В эксперименте приняли участие студенты младших курсов факультетов: педагогики и методики начального обучения, факультета дошкольного воспитания, историко-филологического факультета и естественно-экологического факультета в количестве 96 человек.
Этапы и организация исследования
На первом этапе (1999-2000гг.) происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросу формирования качества самостоятельности и использованию метода
проектов в качестве технологии обучения в образовательном процессе; определялись цель, объект, предмет; формулировалась гипотеза и задачи; производился выбор методологических основ диссертационного исследования.
На втором этапе (2000-2001гг.) велась разработка технологии проектного обучения локального уровня, направленной на формирование учебно-познавательной самостоятельности у студентов младших курсов при изучении иностранного языка; определялись основные положения экспериментальной работы; осуществлялся констатирующий эксперимент по изучению уровня сформированности учебно-познавательной самостоятельности у студентов младших курсов в составе выделенных в структуре данного качества компонентов и проводился эксперимент, направленный на формирование учебно-познавательной самостоятельности у студентов младших курсов на занятиях по иностранному языку с использованием разработанной технологии проектного обучения.
На третьем этапе (2001-2002гг.) производилась статистическая обработка результатов экспериментального исследования, их анализ и оценка; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты проведенного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-на основе теоретического анализа научной литературы по проблеме формирования и развития самостоятельности в процессе обучения уточнено содержание понятия учебно-познавательной самостоятельности студентов как характеристики их личностно-деятельностной сферы и предложена ее структура на уровне компонентного состава;
-выявлены педагогические возможности и особенности проектного обучения как средства формирования личностно-деятельностного качества учебно-познавательной самостоятельности у студентов младших курсов;
-установлено, что структура технологии проектного обучения представляет собою две взаимосвязанных части: процессуальную и личностную. Первая из них опирается на содержательно-предметную сторону деятельности проектирования, алгоритмизация которой гарантирует достижение поставленного результата, в частности, формирование заданного личностно-деятельностного качества. Личностная сторона указанной технологии не может быть алгоритмизирована, но предполагает развитие учащихся за счет усвоения ими элементов содержательно-предметной стороны деятельности проектирования, которые обогащают личностно-деятельностную сферу обучаемых новыми структурными компонентами;
-определены теоретические основы для создания технологии проектного обучения как средства формирования у студентов младших курсов учебно-познавательной самостоятельности на занятиях по иностранному языку.
Практическая значимость диссертации состоит в следующем:
-разработана, апробирована и внедрена в практику технология проектного обучения локального уровня, позволяющая сформировать основные компоненты учебно-познавательной самостоятельности у студентов младших курсов как основы для дальнейшего образования и самообразования;
-определены основные группы умений, которые входят в состав каждого из компонентов учебно-познавательной самостоятельности, формируемых на отдельных этапах проектной деятельности, и позволяют преподавателю диагностировать уровень развития конкретного компонента данного качества и одновременно управлять процессом его формирования;
-снабжены предписаниями алгоритмического типа все этапы проектной деятельности студентов при выполнении проектов по иностранному языку, что позволяет обучаемым самостоятельно проектировать и контролировать ее, а также любую другую деятельность учебно-познавательного и исследовательского характера;
-раскрыты возможности иностранного языка как учебного предмета, формирующего не только предметные знания, умения и навыки, но и методологическую культуру студентов самостоятельно проектировать собственное исследование при изучении широкого спектра дисциплин гуманитарного цикла.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на общепринятые психолого-педагогические идеи, составившие исходную методологическую базу исследования; применением методов, адекватных его цели, предмету и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа данных, подтверждающих наличие статистически значимых различий между группами, полученных в ходе эксперимента; апробацией и внедрением разработок в педагогической практике.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебно-познавательная самостоятельность является качеством личностно-деятельностной сферы обучаемых, носит системный характер и включает в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, органи-зационно-ориентационный, содержательно-интеллектуальный, операцион-но-практический, оценочный. Их формирование происходит в процессе овладения студентами упорядоченным набором умений (организационных, интеллектуальных, практических и психолого-характерологических), входящих в состав каждого из компонентов учебно-познавательной самостоятельности.
Исторические и научно-педагогические основы проектного обучения предопределяют его использование в качестве образовательной технологии, обеспечивающей формирование личностно-деятельностного качества учебно-познавательной самостоятельности в единстве всех ее структурных компонентов.
З.В рамках технологии проектного обучения локального уровня процесс формирования учебно-познавательной самостоятельности направлен
на овладение студентами структурой проектной деятельности, содержание этапов которой обеспечивает формирование компонентов в структуре данного качества. Критерии и уровни сформированности учебно-познавательной самостоятельности определяются степенью владения студентами совокупности умений, применяемых при выполнении каждого из этапов проектной деятельности.
Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялась посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования. Ведущие положения диссертации докладывались и обсуждались на региональных и международных научно-практических конференциях: «Учитель XXI века: проблемы последипломного образования» (Мурманск, 1999); «Инновационные процессы в образовании XXI века» (Мурманск, 2000); «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя» (Мурманск, 2000)»; «Современные проблемы высшего образования» (Мурманск, 2001)»; «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002). Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на кафедре общей педагогики и кафедре педагогического проектирования и образовательных технологий МПТИ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и 2 приложений. В тексте диссертации представлено 13 таблиц.
Генезис, состояние и развитие психолого-педагогического знания о сущности самостоятельности. Особенности формирования данного качества в студенческом возрасте
Изменения в системе социально-политических и экономических ориентиров нашей страны оказывают значительное влияние на образование. В связи с этим одной из актуальных задач современной системы образования является развитие личности будущего специалиста, его активности, самостоятельности при решении возникающих задач как профессионального, так и любого другого уровня. Процесс целенаправленного развития личности учащегося начинается в семье и продолжается в преемственных структурах общего и профессионального образования.
В современных условиях в большинстве образовательных практик наблюдается противоречие между обновляющимся содержанием образования и устаревшими формами обучения. Объем знаний, необходимых для усвоения студентом, не только резко возрастает, но и стремительно обновляется, что предопределяет направленность процесса обучения в высшей школе на развитие методологической культуры студентов в плане самостоятельного приобретения и усвоения ими знаний общеобразовательного и специального характера. Современная ориентация учебного процесса на передачу 50-70% учебного времени для самостоятельной работы студентов позволяет рассматривать в качестве одной из приоритетных задач системы вузовского обучения формирование и развитие самостоятельности как неотъемлемого качества личности учащегося, позволяющего ему без посторонней помощи пополнять свои знания, ориентироваться в потоке различных видов информации, прежде всего, научной, профессиональной.
Высокая оценка самостоятельности как важнейшей характеристики обучаемого и как области теоретического исследования обнаруживается уже в ранних отечественных педагогических работах, посвященных развитию данного качества. Одним из первых избирает самостоятельность в качестве предмета изучения К.Д. Ушинский. Как указывает исследователь Е.Я. Голант, великий педагог писал, что школа должна «пробудить умственные способности к самостоятельности и сообщить привычку к ней,...развивать желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [29, с. 4]. В данном контексте самостоятельность выступает как одно из основных качеств обучаемого, создающее базу для его дальнейшего самообучения.
Термин «самостоятельность» имеет различную трактовку в зависимости от тех оснований, которые являются базовыми при его толковании. Понимание и подходы к определению данного качества как цели и конечного результата образовательного процесса в отечественной науке претерпевали определенные изменения. Они обусловлены особенностями общественного устройства и развитием науки, характерными для каждой конкретной социально-экономической и политической формации.
Анализируя проблему изучения самостоятельности в педагогической литературе последних десятилетий, можно заметить, что, исследуя указанное качество ряд исследователей анализирует пути его развития в различных видах деятельности обучаемых. В этом контексте самостоятельность рассматривается, в основном, как совокупность умений, способов действий. Так, в качестве основных умений, характеризующих самостоятельность, рассматривались следующие: умение увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и решить ее своими силами (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, A.M. Ма-тюшкин и др.); организаторские умения (З.Ф. Пономарева, Е.П. Белозерцев); умения выполнять познавательную и практическую деятельность и устанавливать свои отношения в коллективе и в коллективном труде при минимальной помощи, руководстве со стороны других лиц (Ш.И. Ганелин); умение предвидеть последствия своих поступков и поведения других людей, планировать свою деятельность (Л.Г.Семишуна и Н.Г. Ярошенко); умение работать целенаправленно и по плану, выбирать наиболее рациональные приемы учебного труда, правильно рассчитывать свои силы, учитывать результаты собственной деятельности (П.И. Плотников) и др.
В рамках анализа феномена самостоятельности как сложного, структурного образования педагогами и психологами предпринимается попытка выделения ее видов, их компонентного состава, исследуется процесс их формирования, причем особое внимание в рассмотрении данного качества уделяется изучению его проявлений в том или ином виде деятельности [29;110;130 и др.]. При этом название вида самостоятельности, как правило, является одноименным деятельности, в рамках которой он анализируется. Так, выделялись следующие виды самостоятельности: познавательная (И.Я. Лернер, М.И. Махму-тов, Т.И. Шамова и др.), практическая, организационно-техническая (Е.Я.Голант, З.Ф. Пономарева), умственная (Н.В. Кухарев), прикладная и учебная (Т.С. Панфилова, Н.А. Половникова), общественно-политическая, творческая (В.И. Андреев, Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский), трудовая (А.И. Кочетов, Ю.В. Янотовская).
В работах ряда исследователей самостоятельность изучается как стержневое качество (свойство) личности в целом (Н.В. Бочкина, И. Молнар, Л.А. Рос-товецкая, С.Л. Рубинштейн и др.), или как одна из характеристик какой-либо из ее сторон: воли (Б.П. Есипов, Л.М. Пименова, В.Е. Сыркина и др.); мыслительных процессов, ума (А.С. Байрамов, Ю.К. Бабанский, П.И. Блонский, Е.Н. Ка-банова-Меллер, А.Г. Ковалев, Н.А. Менчинская и др.); компонента способности: способности к познавательному поиску (Р.Г. Лемберг, Г.И.Щукина и др.); способности планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постороннего руководства и помощи извне (К.К.Платонов); способности осуществлять деятельность собственными силами (Н.А. Половникова) и другие. В рамках личностного подхода к изучению самостоятельности ряд авторов придерживается точки зрения о необходимости развития самостоятельности как основы для формирования других качеств личности: социальной активности (Ю.В. Янотовская, Г.И. Щукина и др.), целеустремленности, решительности, настойчивости, выдержки, самообладания (С.Л.Рубинштейн и др.), воли (М.Д. Виноградова, Ю.Н. Дмитриева и др.), мировоззрения, социальной зрелости индивида (И.С. Кон, Н.Г. Ярошенко и др.).
Анализируя различные подходы к определению сущности самостоятельности, можно выделить среди них два ведущих: данное качество рассматривается как характеристика личности в целом, ее отдельных сфер (воли, способностей и др.), а также как характеристика различных видов деятельности (познания, учения, мышления и пр.).
В современной науке наиболее распространенным и отражающим различные подходы является определение, характеризующее самостоятельность двумя факторами: «во-первых, совокупность средств - знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во - вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимся в процессе деятельности связям с другими людьми» [102, с. 785]. Данное определение указывает на тесную взаимосвязь обоих факторов: наличие определенной суммы средств для выполнения деятельности и развитие определенных личностных качеств, мотивации, сформированных потребностей, коммуникативных умений и т.д. Оно также позволяет судить о том, что самостоятельность не является абстрактной характеристикой личности вообще; данное качество соотносится с ее поведением в конкретном виде деятельности, поскольку, проявляя самостоятельность в одном из них, учащийся может оказаться весьма несамостоятельным в другом.
В психолого-педагогической литературе в качестве ряда условий, обеспечивающих успешное формирование самостоятельности, считают необходимым учитывать специфику отдельных видов самостоятельности, формируемых в образовательном процессе; уровни ее сформированности у обучаемых, психофизиологические особенности конкретного возраста, в котором происходит формирование данного качества и пр.
Руководствуясь данными положениями, рассмотрим те виды самостоятельности, которые, наиболее характерны для процесса обучения студентов вуза на младших курсах, а именно: познавательную, умственную и учебную. В качестве цели анализа различных видов самостоятельности выступает выявление наиболее общих теоретико-методологических основ ее изучения, позволяющих в дальнейшем определить специфику данного качества, выделить его обобщенную структуру и наметить пути его формирования.
Рассмотрим особенности познавательной самостоятельности учащихся. В педагогической науке к настоящему времени она трактуется по-разному.
Общая теория деятельности как методологическая база исследования феномена самостоятельности
Деятельность человека - явление сложное и многогранное, поэтому и содержание этого понятия в науке имеет различные по глубине и характеру толкования.
Теория деятельности разрабатывалась рядом ученых: Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым и др. Одними из первых в рамках деятельностного подхода явились идеи П.Я. Гальперина и его учеников [24]. Данная концепция связывала развитие интеллекта с организацией системы действий и операций, заключенных в конкретных усваиваемых знаниях -в образцах и понятиях.
В современной педагогической науке теория деятельности приобретает многоаспектный характер. Исходя из этого, выделяют два варианта деятельностного подхода:
- психологический (А.Н. Леонтьев и др.) рассматривает деятельность индивида как его атрибут, т.е. субъект осуществляет деятельность; в данном случае обучение направлено на деятельность «по усвоению» содержания учебных предметов. В психологическом подходе студенты главным образом усваивают предметное содержание, при этом деятельность становится внешним признаком процесса обучения;
- методологический (Г.П. Щедровицкий и др.) трактует деятельность как субстанциальную единицу, т.е. деятельность выступает в роли своего собственного субъекта и описывается в терминах позиции и нормы. В данном случае целью образования выступает овладение деятельностным подходом к самой деятельности, организация рефлексии студентов. Это позволяет в той или иной степени овладеть критикой, прогнозированием, проектированием, программированием развития профессиональной деятельности [92].
Деятельностный подход к обучению является альтернативой методу передачи готовых знаний и пассивного их усвоения учащимися. Важной чертой данного подхода является «включенность учащихся в продуктивную деятельность...» [19, с. 36], носящую более самостоятельный и осознанный характер в сравнении с репродуктивными формами организации учебного познания.
С точки зрения Л.В. Жаровой, «деятельностный подход к обучению предполагает развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивов, способов, средств труда, контроля), а также ее фундаментальных качеств, таких, как активность, самостоятельность, ответственность, самоорганизация» [43, с. 38].
На деятельностный характер самостоятельности указывает тот факт, что данное качество считают необходимым исследовать в действии, а не в результативной форме, поскольку «самостоятельность не само знание, а только его качественная сторона» [91, с. 11].
Феномен деятельности относительно педагогического процесса имеет свои особенности, которые, опираясь на работу исследователя Г.И. Щукиной, можно конкретизировать следующим образом:
1 .Деятельность обучающегося находится во взаимодействии с деятельностью других людей. В данном случае посредством обмена опытом деятельности, ее видами, способами происходит обогащение деятельности учащегося, расширение кругозора предметных областей деятельности. Коллективная деятельность способствует развитию и обогащению мотивации.
2.В процессе такой деятельности происходит поступательное развитие личности, вызванное изменением характера деятельности (от исполнительской до творчески-самостоятельной).
3. Изменяется позиция учащегося: с исполнительской позиции до позиции субъекта.
4.Изменяются регулятивные механизмы личности учащегося за счет повышения уровня саморегуляции. Указанный процесс обуславливается развитием основных личностно-деятельностных качеств: активности, самостоятельности и др.[140].
Считают, что общим видом деятельности студентов является познавательная деятельность, учебная [122]. Следовательно, можно предположить, что в рамках указанной деятельности формируется составное личностно-деятельностное качество: учебно-познавательная самостоятельность.
В данном случае следует, на наш взгляд, провести анализ ряда понятий: познание (познавательная деятельность), учение, учебная деятельность с целью определения правомерности выделения вышеуказанного вида самостоятельности. Между указанными понятиями существует тесная связь и некоторая иерархическая зависимость.
Познание следует рассматривать как первичное понятие по отношению к двум другим. Во-первых, оно, как правило, не существует вне деятельности познающего по созданию им некоторого материального или идеального продукта, носящего репродуктивный или творческий характер, то есть познание всегда является неотъемлемой частью любой деятельности. Во-вторых, познание осуществляется не только в целях учения, но и для реализации других видов деятельности, не носящих целенаправленный характер. В данном случае познание носит неорганизованный характер и выступает в качестве побочного результата той или иной деятельности. В форме познания протекает, как правило, познавательная деятельность учащихся, особенности которой исследовались в трудах Е.Я. Голанта, И.Я. Лернера, Ю.Н. Кулюткина, П.И.Пидкасистого, Г.С. Сухоб-ской, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
В структуре познавательной деятельности выделяют следующие компоненты:
1. Содержательную сторону (знания, выраженные в понятиях или образах восприятий и представлений).
2. Оперативную (разнообразные действия, оперирование умениями, приемами как во внешнем, так и во внутреннем плане действий).
3. Результативную сторону (новые знания, способы решений, новый социальный опыт, идеи, взгляды, способности и качества личности) [105].
Указывают, что для взрослого человека в качестве избирательно-активной познавательной деятельности выступает учение, и выделяют три типа признаков, которые характеризуют продвижение человека в процессе познания и обучения: развитие когнитивной, эмоционально-ценностной и операционной ориентации [68]. Учение в данном случае отражает самостоятельный субъективный аспект процесса овладения знаниями.
Посредством учения, с точки зрения И.С. Якиманской, реализуется индивидуальная познавательная деятельность ребенка, которая формируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематического обучения в школе [143].
Учение имеет место там, где действия человека носят управляемый сознательный характер, целью которых является овладение определенными знаниями, умениями, навыками, формами поведения и деятельности. Более того, считается, что учение представляет собою процесс изменения субъекта деятельности, обусловленный ее предметным содержанием [140].
Особенности учения как деятельности исследовались в трудах В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Согласно теории учения А.Н. Леонтьева, исходной формой деятельности считается внешняя практическая деятельность с объектами или их знаковыми заместителями, а завершающей формой - внутренняя, умственная, которая формируется из первой, причем их структуры одинаковы [78].
Вопрос анализа структуры процесса учения рассматривается ученым С.Л.Рубинштейном, который трактует учение как процесс накопления знаний и умений [116]. Автор анализирует его структуру, выдвигая принцип единства сознания и деятельности, согласно которому психика проявляется, функционирует, изменяется и формируется в деятельности. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, любая деятельность, в том числе и учение, включает процессы (моти-вационные, эмоциональные, познавательные и т.п.) как характеристики деятельности мозга и внешние акты преобразования объекта, которые являются исполнительными операциями. При этом первые представляют собою программу действий по преобразованию, а вторые - реальные действия по достижению конкретного результата.
Исследователи В.В. Давыдов [32], Д.Б. Эльконин [141] в своих работах обращают внимание на то, что учение как процесс включает в себя не только усвоение учащимся конкретных знаний и навыков, но и овладение способами деятельности в отношении усваиваемого содержания. Данная мысль находит подтверждение в трудах ряда современных авторов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляу-дис, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкий и др.), которые в общей структуре процесса учения различают деятельности, усваиваемые в учении, и само учение, то есть усвоение. При этом выполнение усваиваемого действия выступает как «преобразование объекта некоторой конкретной предметной области действительности, а процесс усвоения данного действия как учение - преобразование самого учащегося из субъекта, не владеющего данными действиями, в субъекта, овладевшего им» [131, с. 35].
Исторические предпосылки и научно-педагогические основы применения метода проектов в образовательной практике
В современной дидактике высшей школы все более широкое признание получает концепция, направленная на вовлечение обучающихся в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, которая создает основу для овладения ими знаниями и умениями методологического характера и тем самым способствует повышению их самостоятельности в процессе дальнейшего профессионального образования и самообразования.
В педагогических исследованиях последних десятилетий в числе основных подходов, способствующих повышению самостоятельности учащихся, рассматриваются следующие: самостоятельная работа (Н.Г. Дайри, Н.Г. Казанский, П.И. Пидкасистый и др.), проблемное обучение (Ч. Куписевич, И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), ролевая игра (В.Л. Бабурин, Г.П. Щедровицкий и др.). Однако наибольшую популярность в наши дни в рамках задачи гуманизации образования приобретает проектное обучение, которое рассматривается как «одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов» [74, с. 46-47].
Основу проектного обучения составляет метод проектов.
На современном этапе развития педагогической науки этот метод приобретает утраченную популярность. Однако, несмотря на значительное многообразие работ, освещающих сущность данного образовательного феномена, до сих пор не существует согласованных и общепринятых представлений о его содержательной и функциональной сторонах. Одной из причин отсутствия ясного определения метода проектов является, на наш взгляд, не всегда полное, поверхностное изучение истории его развития. Ряд зарубежных исследователей (M. Knoll, W. Sch511er, J.H. Weiss и др.) считают ошибочным полагать, что «проект» как система обучения возник первоначально в сфере педагогического образования, развивавшегося в XIX веке в США. Его появление в большей степени является результатом развития системы обучения в архитектурной и инженерной сферах деятельности, начавшегося в Италии в конце 16 века.
Согласно исследованиям М. Кнолла (М. Knoll), можно выделить следующие пять фаз в истории развития проектного метода: 1. 1590-1765 гг.- начало внедрения проектной работы в школах по обучению архитектуре в Европе; 2. 1765-1880 гг.- систематическое использование проекта как метода обучения и его перемещение в Америку; 3. 1880-1915 гг.- работа с проектами в мастерских и в общественных школах; 4. 1915-1965 гг.- пересмотр сути проектного метода и его возвращение из Америки в Европу; 5. 1965 г.- наши дни - пересмотр основных идей проектного обучения и третья волна его международного развития [147].
Остановимся кратко на основных особенностях развития метода проектов на каждом из этапов.
Значение первого этапа становления метода проектов, по мнению ряда зарубежных исследователей (М. Knoll, W. Scholler, J. Н. Weiss и др.), заключается во введении термина «проект» в образовательный контекст.
Интересен тот факт, что уже на данном этапе при помощи проектов пытались решить двуединую задачу: обеспечить прикладной характер процесса обучения и развить творческие способности будущих архитекторов. Однако проекты, выполняемые студентами, носили, в основном, гипотетический характер, развивающий преимущественно воображение, поскольку не имели реального «продукта» (выстроенного здания, памятника и т.д.), созданного в результате процесса проектирования.
Второй этап становления проектного метода соотносят с его географическим перемещением из Европы в Америку к концу 18 века и его превращением из метода обучения архитектуре в метод обучения инженерному делу, что определенным образом отразилось на разработке теоретических основ его применения. Значение данного этапа состоит в том, что в этот период метод проектов уже используется в образовательном процессе не только с целью овладения будущими инженерами умением применять на практике законы машиностроения, но и совершать проектирование и конструирование моделей машин в мастерской.
Третий этап развития проектного метода, по мнению ряда зарубежных исследователей (М. Knoll, W. Scholler J. Н. Weiss и др.), ознаменовался появлением в России так называемой «Русской системы» обучения ремеслу. Посредством ее учащиеся овладевали искусством ремесла через систему предписаний, последовательно ведущих учащихся от овладения элементарными теоретическими знаниями к практическому их применению. Следует особо отметить, что «Русская система», с точки зрения современного отечественного исследователя М.В. Кларина, является одним из прототипов технологии учебного процесса [57].
Среди основных сторонников прагматического подхода к обучению можно назвать таких зарубежных исследователей, как Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик и др. Данные исследователи в противоположность традиционной системе обучения, основанной на запоминании нового материала, приоритетным считали процесс самостоятельного познания учащимися нового материала, сопровождаемого рассуждениями и размышлениями.
Так, например, Д. Дьюи строил систему воспитания как формирование мышления школьника, обучаемого при помощи его собственной самодеятельности по решению взятых из повседневной жизни задач. Такой подход предопределил и содержание программ обучения: отбирались только те знания, которые могли найти практическое применение в жизненном опыте обучаемых. Отрицательной стороной такой системы является, на наш взгляд, отсутствие стандартизированного содержания образования, хотя ее положительное значение заключается в личностно-ориентированном характере обучения, то есть в учете личностных качеств, интересов и потребностей учащихся.
Важную роль в развитии проектного обучения сыграли работы В.Х. Кил-патрика, основывающего свою концепцию на теории прагматического обучения Дж. Дьюи и взглядах Э. Л. Торндайка, исследовавшего основные положения психологии учения. Согласно этим положениям, развитым В.Х. Килпатриком по отношению к методу проектов, главным элементом процесса учения должны являться склонности, интересы и самостоятельность учащихся, составляющие основу мотивации, которая будет способствовать реализации самостоятельно поставленных детьми целей при решении практических проблем в реальной социальной среде [54].
Заметим, что, рассматривая «проект» как «целевой акт» [54, с. 43], В.Х.Килпатрик подчеркивал большое значение проекта как целенаправленного действия, осуществляемого учащимся самостоятельно в соответствии со своими личностными потребностями и интересами. Более того, по мнению данного исследователя, творческим считался тот проект, который планировался и выполнялся учащимся самостоятельно [55].
Констатирующий этап эксперимента
Целью нашего экспериментального исследования являлось обоснование возможностей технологии проектного обучения локального уровня в плане формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов младших курсов при изучении иностранного языка.
Экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного и была направлена на решение следующих общих задач:
1.Выявить у испытуемых первоначальный уровень сформированности учебно-познавательной самостоятельности, а также каждого из компонентов, входящих в ее состав (мотивационно-целевого, организационно- ориентационного, содержательно-интеллектуального, операционно- практического и оценочного).
2. Обосновать необходимость формирования данного качества у студентов младших курсов.
3. Дать описание процесса формирования учебно-познавательной самостоятельности студентов, организованного в рамках выполнения ими проектной деятельности.
4.Разработать содержание контроля и коррекции выполнения проектной деятельности.
5.Выявить эффективность использования предложенной технологии проектного обучения, направленной на формирование у студентов младших курсов учебно-познавательной самостоятельности на занятиях по иностранному языку.
Исследование осуществлялось в период с сентября 2000 по май 2001 гг. на базе Мурманского государственного педагогического института. Общее число испытуемых составило 96 человек. В эксперименте приняли участие студенты 1-го курса естественно-экологического факультета с дополнительной специальностью «иностранный язык» и 2-го курса историко-филологического факультета общим числом 48 человек. Данные студенты выступили в нашем исследовании в качестве экспериментальной группы. Назовем ее условно группой Б. В состав контрольной группы вошли студенты 1-го курса факультета педагогики и методики начального обучения с дополнительной специальностью «иностранный язык» и студенты 2-го курса факультета дошкольного воспитания с дополнительной специальностью «иностранный язык» общей численностью 48 человек. Назовем данную группу условно группой А. Следует отметить, что отсутствие значимых различий в уровне сформированности учебно-познавательной самостоятельности между студентами первых и вторых курсов, а также практически одинаковая учебная нагрузка по предмету «иностранный язык» позволили нам использовать студентов разных курсов в эксперименте.
Основными задачами констатирующего этапа эксперимента являлись следующие:
1.Изучение отношения учащихся к организации процесса самостоятельного усвоения знаний по иностранному языку в высшей школе. 2.Выявление структуры учебно-познавательной самостоятельности студентов и уровней ее сформированности.
Решение данных задач производилось в два этапа. Проведем качественный анализ ответов респондентов.
Анализ анкетного опроса позволяет судить об осознанном стремлении учащихся к овладению иностранным языком, поскольку около 71% опрошенных контрольной и 77% экспериментальной групп основной целью изучения данной учебной дисциплины считают «умение общаться, формулируя свои мысли на иностранном языке» (вопрос 4).
Большинство респондентов группы А (87,5%) и группы Б (83%) рассматривают репродуктивные формы работы в качестве одной из главных особенностей процесса организации обучения иностранному языку как средству общения и лишь 12,5% опрошенных контрольной группы и 17% экспериментальной группы констатируют наличие в нем (процессе) самостоятельного продуктивного творческого поиска (вопрос 3).
Около 48% студентов контрольной группы и 52% экспериментальной выполняют задание самостоятельно, чтобы научиться работать без посторонней помощи, и около 1/3 опрошенных в обеих группах считают самостоятельную работу одним из самых эффективных средств обучения в силу ее индивидуальной направленности (вопрос 2).
Около половины респондентов (48% и 52% соответственно в группах А и Б) указывают на отсутствие «знаний и умений, о том, какие шаги предпринять, чтобы выполнить работу самостоятельно», что свидетельствует, с одной стороны, об осознанном отношении учащихся к процессу учения и понимании ими необходимости овладения определенными действиями для осуществления эффективной учебно-познавательной деятельности, а с другой стороны, об отсутствии сформированного качества самостоятельности (вопрос 1).
При определении специфики понятия «самостоятельность» (вопрос 5) ответы участников опроса можно сгруппировать следующим образом. Самостоятельность рассматривают как: -стремление и умение работать с учебной литературой и находить необходимую информацию (32%-групппа А и 24%-группа Б); -совокупность следующих личностных свойств: воля, трудолюбие, независимость, внимательность, усидчивость (24% и 32%); -качество ума (12% и 20%); -желание выполнять работу (12% и 8%); -отсутствие посторонней помощи (8% и 12%); -умение учиться, самостоятельно организуя деятельность и определяя цели, задачи, методы обучения, с целью постоянного совершенствования своих знаний (8% и 4%); -наличие самооценки при выполнении работы (4%-группа А). Исходя из качественной оценки полученных результатов, можно судить о следующем:
1. Испытуемых обеих групп отличает достаточно высокая степень мотивации при выполнении ими самостоятельной работы по иностранному языку, проявляющаяся в желании научиться работать без посторонней помощи.
2. Мотивированное осознание необходимости в овладении знаниями и умениями самостоятельно осуществлять учебно-познавательную деятельность.
3. Нечеткое понимание студентами сущности самостоятельности свидетельствует об отсутствии у них ясных представлений относительно особенностей, структуры и показателей, позволяющих судить о наличии (отсутствии) данного личностно-деятельностного качества.
Существенным условием эффективной организации работы по формированию тех или иных личностно-деятельностных качеств является изучение исходного уровня его сформированности. Полученные в результате такого изучения данные послужили основой для конкретизации и обоснования состава и объема знаний (умений, навыков), которыми должны овладеть студенты при выполнении той или иной деятельности, служащей основой для формирования необходимых личностио-деятельностных образований.
Таким образом, целью следующей стадии констатирующего этап эксперимента являлось изучение компонентного состава учебно-познавательной самостоятельности студентов, а также диагностика уровня ее сформированное. Исходя из выделенных нами ранее компонентов учебно-познавательной самостоятельности и входящих в их состав умений, формирование которых, по нашему мнению, происходит на определенных этапах проектной деятельности (см. с.82), на второй стадии констатирующего этапа эксперимента мы ставили перед собою задачу — установить структуру учебно-познавательной самостоятельности студентов и первоначальную степень владения испытуемыми обеих групп умениями, входящими в состав выделенных нами компонентов учебно-познавательной самостоятельности.
