Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы технологий обучения, используемых в средних школах России, Великобритании и США при изучении иностранного языка.
1.1 Концепции обучения иностранным языкам в системах школьного образования России, Великобритании и США: история и современность 11
1.2 Общая характеристика современных технологий языкового образования 35
1.3 Компетентностный подход как основа технологизации процесса обучения иностранному языку в школах России, Великобритании и США 57
Глава 2. Опыт использования технологий обучения в средних школах России, Великобритании и США.
2.1. Критерии эффективности технологий обучения иностранному языку 80
2.2. Сравнительный анализ технологий обучения иностранному языку в России, Великобритании и США по их эффективности 101
2.3. Опыт внедрения технологий обучения иностранному языку в средних учебных заведениях России 133
Заключение 161
Библиография 164
Приложения 184
- Концепции обучения иностранным языкам в системах школьного образования России, Великобритании и США: история и современность
- Компетентностный подход как основа технологизации процесса обучения иностранному языку в школах России, Великобритании и США
- Критерии эффективности технологий обучения иностранному языку
Введение к работе
В настоящее время в мире происходят процессы интеграции, которые активно проявляются и усиливаются во всех сферах человеческой деятельности, в том числе ив образовании. Именно поэтому концепция модернизации образования в Российской Федерации (2002 г.) ориентирована, прежде всего, на вхождение России, в мировое информационное и образовательное пространство. Расширение международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической деятельности нашей страны сделали иностранные языки реально востребованными. Это служит импульсом для развития у обучающихся потребности в изучении иностранного языка как общеобразовательного предмета на ином уровне. Возникает необходимость пересмотра основ преподавания иностранного языка, использования новейших технологий обучения, разработанных на международном уровне и активно используемых в образовательных системах различных стран. Стремление государств к использованию единого информационного пространства усиливает роль и значение иностранного языка, который становится необходимым инструментом для общения. В условиях модернизации образования в Российской Федерации повышаются требования к уровню владения иностранными языками выпускниками средних школ и способности использовать изучаемые языки как средство общения.
Рассматривая тенденции развития современного языкового образования, можно отметить, что главной целью обучения иностранному языку является сегодня не только языковая компетенция, связанная с владением четырьмя видами деятельности (речь, понимание речи, чтение и письмо), но и способность обучающихся к общению, овладение навыками их практического применения, знакомство со страноведческими и культурными реалиями и знанием речевого этикета. Важно не просто формировать у учащихся умение получать интересующую их информацию, но и логически
ее осмысливать, давать личностную оценку, необходимо не только научить их говорить на иностранном языке, но и научить их общаться, то есть мыслить и делиться своими мыслями с окружающими. Ученые называют это состояние «коммуникативная компетенция». Коммуникативная компетенция неразрывно связана с понятием «межкультурная компетенция», ибо обучение коммуникативным навыкам не может носить абстрактный характер, необходимо живое общение с носителями языка, от этого зависит качественное формирование "вторичной" языковой личности.
Известно, что проблемам коммуникативного обучения в настоящее время уделяется большое внимание (Н.И.Тез, П.Б. Гурвич, Л.А. Долгова, Н.И.Жинкин, Е.В.Залюбовская, И.А. Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А. Крашенинникова, Н.Х. Мифтахова, Р.С. Немов, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.Л. Скалкин, Э.Я. Шубин, К. Driller, D.W. Johnson, R.G. Light и др.).
В условиях обращенности: современного образования на диалог культур, у педагогов-практиков возникает необходимость ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, направлений, которые позволяют по-новому конструировать содержание образования, используя личностно ориентированный подход. Особый интерес для практики российского образования представляют технологии, обеспечивающие эффективные условия для формирования коммуникативной компетенции обучающихся. Это связано с тем, что исследования наших и западных ученых выявили недостаточный уровень коммуникативных навыков у российских школьников по сравнению с их сверстниками англоязычных стран и позволили выявить ряд противоречий, актуализирующих выдвинутую нами проблему:
- между существующей потребностью современного общества в формировании личности учащихся в условиях интеграции в мировое полилингвистическое и поликультурное пространство и неразработанностью
путей решения данной проблемы на этапе реформирования системы школьного образования;
между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в средней школе и необходимостью поиска технологий образования, учитывающих современные международные тенденции в образовании и позволяющих повысить эффективность обучения;
между невозможностью значительной вариации содержания образовательных программ и необходимостью формирования у учащихся коммуникативной компетенции в рамках этих программ.
Полагаем, что разрешением противоречий может служить выявление педагогических условий, обеспечивающих внедрение новых технологий личностно ориентированного обучения в учебный процесс, адаптированный и реализуемый мировым сообществом при изучении иностранного языка.
Цель исследования — выявить педагогические условия повышения эффективности процесса обучения иностранным языкам на основе осуществления сравнительного анализа технологий обучения, использующихся в школах России, Великобритании и США.
Объект исследования - процесс обучения иностранным языкам в школах России, Великобритании и США.
Предмет исследования - сравнительный анализ технологий обучения, использующихся в процессе обучения иностранным языкам в школах России, Великобритании и США.
Гипотеза исследования - процесс обучения иностранному языку в школах Российской Федерации будет более эффективным, если:
в образовательной практике реализуются идеи формирования социокультурной компетенции как системообразующего компонента коммуникативной компетенции личности в мировом языковом образовании,
будут выявлены черты, свойственные современному состоянию технологий обучения иностранным языкам в России, Великобритании и
США, определены проблемы, связанные с их использованием в языковом образовании,
- изучение и сравнительный анализ технологий обучения
иностранному языку в средних школах Великобритании и США будет
осуществляться на основе идей полилингвизма и поликультуризма,
- перенос технологий обучения иностранному языку в практику
российской школы будет осуществлен с учетом формирования языковой
личности учащихся и особенностей школьного образования в России.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предполагается решить следующие задачи:
Выявить особенности процесса обучения иностранному языку учащихся средних школ России, Великобритании и США.
Осуществить сравнительный анализ современных технологий; обучения иностранному языку в средних школах России, Великобритании и США.
Определить педагогические условия использования технологий обучения иностранному языку в средних школах России, Великобритании и США.
4) Определить проблемы, связанные с использованием технологий в
языковом образовании и предложить механизм переноса технологий
обучения в практику российской школы.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.С. Коган, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.), методология сравнительно-педагогических исследований (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, А.ПЛиферов и др.), интегративно-модульная педагогическая система (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.А. Чошанов и др.), основные положения технологии обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Т.В.Машарова, Г.К. Селевко, Н.Ф.Талызина и др.). Теоретическая
концепция обучения иностранному языку, аккумулированная в основополагающих трудах лингводидактов (Б.В. Беляев, Б.А. Бенедиктов, И.Л. Бим, В.А. Бухбиндер, Г.Е. Ведель, Е.М.Верещагин, П.Б. Гурвич, Н.И.Жинкин, Б.А. Лапидус, И.Я.Лернер,. Е.И.Пассов, И.Д. Салистра, В.Г. Скалкин, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин, Л.В. Щерба, R. Lado, G.A. Miller, Н. Palmer, Н. Sweet, Н. West и др.), заключающаяся в том, что иностранный язык является не только объектом обучения, но и средством развития личности.
Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования:
- теоретические: теоретический анализ научной литературы,
сравнительно-сопоставительный анализ технологий обучения иностранному
языку, индуктивный метод обобщения информации и;дедуктивный метод
формулирования частных выводов и суждений;
- эмпирические: педагогическое наблюдение, сбор педагогической
информации с помощью бесед и интервью, изучение документации учебного
заведения (учебные программы, журналы и т.д.), педагогический
эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились Кировский экономико-правовой лицей (КЭПЛ), Кировский лицей естественных наук (КЛЕН), средние школы №24 и №27 г. Кирова. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996 - 2000 гг.) - поисковом - осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Изучалась возможность повышения эффективности обучения иностранному языку в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику средней школы. Работа проводилась в Вятском государственном гуманитарном университете (ВятГТУ), Кировском экономико-правовом лицее (КЭПЛ), Кировском лицее естественных наук (КЛЕН) и средних школах № 24 и № 27. На данном этапе был выполнен
сравнительный анализ основных технологий обучения иностранному языку в средних школах России.
На втором этапе (2000 - 2002 гг.) - констатирующем - основным содержанием работы были разработка критериев эффективности технологий обучения иностранному языку и пропаганда эффективных технологий обучения на семинарах, конференциях и методических объединениях учителей иностранного языка, на открытых уроках перед учителями города Кирова, Кировской области и других областей России.
Has третьем этапе (2002 - 2004^ гг.) - формирующем - были опубликованы основные результаты исследования и оформлены материалы диссертационного исследования..
Научная новизна исследования:
выявлены современные психолого-педагогические тенденции совершенствования системы языковой подготовки учащихся в средних школах России, Великобритании и США, заключающиеся в использовании личностного фактора в качестве инструмента для формирования у учащихся коммуникативной компетенции;
выделены компоненты, коммуникативной компетенции -лингвистический, социолингвистический, стратегический, дискурсивный, социокультурный и социальный, позволяющие реализовать идеи личностно ориентированного языкового образования, и определена связь между ними;
произведен сравнительно-сопоставительный анализ технологий обучения иностранному языку в средних школах России, Великобритании и США на основе ориентации на социокультурную компетенцию как на один из системообразующих компонентов коммуникативной компетенции;
определены условия обеспечения эффективности технологий обучения в рамках личностно ориентированного обучения для формирования языковой личности учащихся: деятельностный и творческий характер используемых технологий, диалогичность содержания, методов, приемов и
форм образовательной деятельности, создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены концептуальные особенности обучения иностранному языку в средних школах России, Великобритании и США;
выявлены современные тенденции в подходах к обучению иностранному языку в средней школе, связанные с гуманизацией и интеграцией образования, нацеленные на решение проблем формирования у учащихся коммуникативной компетенции;
- определены основные критерии эффективности технологий обучения
иностранному языку в условиях личностно ориентированного обучения -
полилингвизм и поликультуризм.
Практическая значимость исследования:
сопоставлены технологии обучения иностранному языку в средних школах России, Великобритании и США и выявлены наиболее эффективные, позволяющие совершенствовать языковую подготовку учащихся;
выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное внедрение технологий обучения в практику образовательных учреждений;
разработан механизм переноса технологий обучения иностранному языку в практику российской школы, позволяющий формировать у учащихся коммуникативную компетенцию.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается научной методологией исследования, опорой на психолого-педагогические теории, методами теоретического исследования.
Положения, выносимые на защиту:
- концептуальные особенности обучения иностранному языку в
средних школах России, Великобритании и США, основанные на реализации
идей формирования коммуникативной компетенции и социокультурной компетенции как её системообразующего компонента;
- современные интерпретации технологий обучения иностранному языку в средних школах России, Великобритании и США, обеспечивающие обучение иностранным языкам на основе полилингвизма в его четырёх аспектах (лингвистическом, социолингвистическом, дискурсивном и стратегическом) и поликультуризма в его двух аспектах (социокультурном и социальном);
организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное внедрение технологий обучения иностранному языку в практику образовательных учреждений и механизм переноса технологий обучения иностранному языку в практику российской школы.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования, теоретические и практические результаты излагались на конференциях: международной научно-практической конференции «Проблемы социального самоопределения учащейся молодежи в условиях современного общества» (г. Киров, 2003 год), межвузовской научно-практической конференции «Дидактические проблемы модернизации Российского образования» (г. Тула, 2003 год), международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы теории и практики профессионального высшего образования»(г. Н. Новгород, 2004 год), на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ВятГГУ (2002 - 2003 гг.), на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики ВятГГУ (2001 - 2003 гг.), на занятиях курсов повышения квалификации учителей Кировской области (1999 - 2002 гг.), на семинарах методических объединений учителей иностранного языка (г. Киров, 1998 -2002 гг.), проводились открытые уроки для слушателей курсов повышения квалификации учителей иностранного языка и директоров и заместителей директоров общеобразовательных школ России и США.
Концепции обучения иностранным языкам в системах школьного образования России, Великобритании и США: история и современность
Актуальность исследования обусловлена тем, что изменения социально-политических и экономических условий в России ликвидировало долгое время существовавшее у нас в стране положение, при котором оставался невостребованным даже тот небольшой объем иноязычных знаний, навыков, умений, который давала общеобразовательная школа. Новое политическое мышление и реалии современного мира, коммерциализация общественного производства и расширение международных связей с зарубежными фирмами делают владение иностранным языком общественно и личностно значимым. Как известно, знание иностранных языков обогащает человека, делает возможным его общение с миром, понимание им другой ментальносте.
Осознание необходимости владеть хотя бы одним иностранным языком пришло в наше общество. Любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, очень важно знание иностранного языка. Поэтому мотивация к изучению его резко возросла. Однако трудностей на пути овладения иностранным языком, особенно в массовой школе, не убавилось. По-прежнему основными из них являются следующие: недостаток активной устной практики в расчете на каждого ученика группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения.
Пока в СССР сохранялся тоталитарный строй и полная монополия в идеологической жизни, отмечалось наличие недостатков в предметах, которые традиционно недооценивались советским режимом, и среди них иностранные языки. Только после падения советского режима произошли существенные изменения в жизни общества, которые смогли сломать ограничительные рамки любых попыток реформирования школы. Начало 90-х годов XX века ознаменовалось крупнейшими изменениями в общественно-политической жизни страны. Отказ от монопольно-централизованной системы руководства народным хозяйством, замена ее рыночными отношениями, отмена государственной монополии внешней торговли, политический плюрализм и изменения в системе органов государственной власти и управления - все это изменило облик общества и не могло не сказаться на деятельности общественных структур, в том числе и системы народного образования. [191]
Новые социально-экономические реалии, идейно-ценностные изменения повлияли на социальный заказ общества системе образования. Жизнь выдвинула потребность в личности нового типа, свободной от идеологической зависимости, умеющей ориентироваться в новой социально-экономической обстановке, т.е. владеющей коммуникативными умениями, позволяющими адекватно реализовать свои способности и намерения. Все это потребовало разработки новых задач образования. В условиях распада традиционных ценностей и возникновения новых школа должна оказывать активную помощь своим воспитанникам в поисках правильного выбора. Это потребовало выработки концепции всеобщего образования с четкими формулировками воспитательных задач.
В 1992 году Российский парламент издал Закон Российской Федерации «Об образовании», определивший основные приоритеты реформирования системы образования. Далее последовали директивные ведомственные документы, отражающие позицию Министерства образования РФ.
В официальном документе «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» содержится десять основных принципов реформы. Первые пять обеспечивают социально-экономические условия ее развития, остальные пять - педагогические условия жизнедеятельности сферы образования [135].
Одним из положений реформы является гуманитаризация образования, направленная на «поворот образования к целостной картине мира - мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления. Одновременно она влечет повышение в учебном процессе статуса гуманитарных дисциплин при радикальном их обновлении» [135, с. 14]. В документе «Меры по реализации Программы реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ» выделены специальные задачи «в области научно-методического обеспечения обновления гуманитарного содержания образования», где делается установка на гуманитарное содержание образования [99, с. 10-11].
Таким образом, один из принципов реформирования - гуманитаризация образования. Гуманитаризировать образование - означает сделать его личностно ориентированным, субъективно значимым для каждого человека.
Компетентностный подход как основа технологизации процесса обучения иностранному языку в школах России, Великобритании и США
Анализ истории развития человечества показывает, что иностранный язык всегда был востребован обществом, без языка оно не может полноценно функционировать и развиваться. Иностранный язык, как и родной, не существует в обществе изолированно и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, обороной, искусством и так далее.
Иностранный язык, как и родной, выполняет все четыре функции: служит средством познания, является хранителем национальной культуры, является средством общения и выражения отношения к миру, выступает в качестве инструмента развития и воспитания. Однако есть и различия: иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения; с помощью иностранного языка можно познать то, что познать на родном языке адекватно и своевременно нельзя; как хранитель другой культуры иностранный язык оказывает неоценимую услугу родному языку и культуре, поскольку раскрывает другой мир; как инструмент воспитания иностранный язык в определенном отношении вообще незаменим: без него невозможно столь же эффективно воспитать уважение к другим народам..
Перед нашей страной сегодня стоит сложная задача: необходимо всесторонне изучить прогрессивные технологии, перенять все новое, что накоплено в мировом производстве. Для того чтобы отечественные предприятия могли конкурировать с лучшими зарубежными фирмами, каждый квалифицированный специалист должен знать по зарубежным первоисточникам, что происходит в развитых странах в соответствующих областях науки и техники. Практика показала, что нужны не просто переводчики, а именно высококвалифицированные специалисты, владеющие иностранным языком, которые могли бы решать профессиональные проблемы без посредников.
Накопленный опыт уже сейчас свидетельствует о том, что владение, например, английским языком поможет быстрее освоить вычислительную технику и самые распространенные машинные языки, приобщиться к новейшим информационным технологиям, к информационной среде в виде баз данных и знаний, с которыми связаны люди, использующие персональные компьютеры в сети Интернет.
Поэтому можно утверждать, что повышение уровня иноязычной грамотности населения - это мощный резерв ускорения социально-экономического прогресса. Знание, иностранного языка на напгах глазах из личной потребности вырастает поистине до государственных масштабов, становится национальным капиталом. Можно без преувеличения сказать, что иноязычная грамотность — экономическая категория. Может быть, впервые за годы существования нашего государства мы начинаем осознавать, что нужды производства и иноязычная грамотность специалистов неотделимы. Иностранный язык, интегрируясь с техническими науками и материальным производством, перерастает в непосредственную производительную силу.
Требованиям общества как нельзя лучше отвечает коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, так как: он появился в связи с выдвижением новой цели обучения - овладение языком как средством общения (communication). Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия (interaction) двух или более людей.
Сегодняшнее понимание коммуникативного обучения языку развивалось параллельно на обеих сторонах Атлантики. В Европе, в течение 70-х годов XX века, когда языковые потребности растущего количества иммигрантов и наемных рабочих, а также богатая лингвистическая традиция Великобритании, включающая как лингвистический, так и социальный контекст в описании языкового поведения, привели к разработке Советом Европы программы для учащихся, основанной на функционально -понятийном использовании языка. Отправным пунктом для целой серии исследований, направленных на разработку концепции, в центре внимания которой формирование и развитие способности общаться на иностранном языке в контексте личностно ориентированного обучения, явилось исследование группой экспертов возможности создания системы обучения иностранным языкам взрослых обучаемых.
Язык, как форма человеческого социального поведения, функционирует в ситуативном контексте. Признание этого фактора, а также того, что лингвистическая форма неотделима от контекста,, привели к разработке ситуативного направления в обучении иностранному языку, иначе говоря, к принципу ситуативности, который различает ряд определенных контекстов, или ситуаций: в классе, дома, в магазине, у зубного врача и так далее. Именно принцип ситуативности был положен в основу коммуникативного обучения иностранному языку.
Критерии эффективности технологий обучения иностранному языку
На протяжении всей истории обучения иностранным языкам менялись методы, исключая и взаимодополняя друг друга, однако до сих пор остались ценными трактовки, сформулированные великими дидактами Я. А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом положения о неоднородности, сложности, многокомпонентности этого процесса. Он, согласно А. Дистервегу, включает:
1) человека, подлежащего обучению, т.е. учащегося, как субъекта учебной деятельности,
2) предмет учения и обучения - учебный предмет-объект,
3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.,
4) обучающего учителя [56, 57].
Обратим внимание, что учащийся рассматривается А. Дистервегом как субъект обучения и что на втором месте находится учебный предмет, специфика которого должна быть во всем учтена. Компоненты процесса обучения рассматриваются как факторы «от того чему обучают, кто и как обучает, и от того, кого обучают» и от этого зависит эффективность обучения.
Вопросы обучения иностранному языку представлены в работах В. Аппельта В.А. Артемова, Б.В. Беляева, X. Дипкеля, И.А. Зимней, И.В.Карпова, Дж.Кэрролла, В.Моултона, Р.Политцера, Х.Р.Хьюза и других.
Впервые уделяется внимание необходимости изучения потребностно-мотивационной, волевой сферы личности учащегося и общения его с учителем с учетом специфики иностранного языка.
От деятельности, организуемой учителем к ее самоорганизации учащимися - вот путь личностного развития и саморазвития личности школьника [56,57]. В. Риверс выделяет четыре основных принципа обучения иностранному языку [136, 229].
Первый означает, что «единицы представлены в устной форме ранее письменной, т.е. «язык, прежде всего то, что говорится, и только, во-вторых, то, что пишется» [там же, с. 13-14].
Второй принцип предлагает «тщательный научный анализ контрастов между родным и изучаемым языками», проведенный учителем до урока и заложенный в его материал.
Третий принцип основывается на исходном понимании (даже вере) того, что такое язык и процесс научения.
Четвертый принцип- это «научение ответам в ситуациях, которые как можно точнее повторяют коммуникативные ситуации реальной жизни» [там же, с. 16].
В этом психологическом принципе заложено утверждение связи обучаемого с реальной ситуацией общения, последовательного его вхождения в культуру, традиции народа - носителя изучаемого языка.
Рассматривая аспекты обучения речевой деятельности на иностранном языке, Л.В. Щерба утверждал, что языковый материал - «это лишь разные аспекты единственно данной в опыте речевой деятельности» [165].
Методологически важным является такое положение А.Н.Леонтьева, что «язык не является демиургом человеческого в человеке». Язык является средством выражения, формирования мысли в процессе ее высказывания человеком, которые формируются в предметно-коммуникативной деятельности [93].
Важно здесь отметить положение Л.В. Щербы, что мысль, понятия человека формируются, «отливаются» средствами родного языка.. Задача «учителя состоит не только в том, чтобы предвидеть характер столкновения двух языков, но и управлять ими» [165].
Овладение иностранным языком в условиях школы существенно отличается от владения родным. «Усвоение иностранного языка идет путем противоположным тому, которым идет развитие родного языка... Развитие родного языка идет снизу -вверх, в то время как развитие иностранного языка сверху - вниз»[56].
Форма выражения мысли реализуется на уровне фоновых механизмов деятельности, автоматизмов, она практически неосознаваема. Естественно, плотность общения учащихся на иностранном языке намного меньше, чем на родном. Одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации является то, что обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размера.
Иностранный язык не может в такой мере, как родной, служить орудием познания действительности, «познание которого есть стихийный процесс». «Изучение иностранного языка есть средство развития диалектического мышления, которое соотносится со свойственной человеку потребностью анализа формы выражения мысли, выступая как средство Развития рефлексии» [56, 57]. Язык - это важнейшее средство человеческого общения.
Важно также отметить характеристики языка, соотносящиеся с формированием самосознания личности, в котором наиболее важное место отводится формированию «образа - «Я» и механизма рефлексии, как обращению сознания на самое себя. Однако, рассматривая «образ - «Я» как некоторую систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков», и отмечая его осознаваемость, исследователи не обращают внимание на то, что именно язык служит средством формирования этого образа [56].
