Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования преемственности в обучении иностранным языкам в средней и высшей школах в 60-е годы XX века 13
1.1. Проблемы дидактики и основных дидактических категорий в современной литературе 13
1.2. Принцип преемственности как предмет исследования в педагогической науке
Выводы по I главе 59
Глава II. Совершенствование процесса обучения иностранным языкам в средней и высшей школах в свете Постановления Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков» от 27 мая 1961 года 62
2.1. Требования к качеству знаний по иностранным языкам в средней и высшей школе 62
2.2. Основные направления совершенствования обучения иностранным языкам 102
2.3. Педагогические условия реализации принципа преемственности в обучении иностранным языкам в средней и высшей школах 144
Выводы по II главе 162
Заключение 164
Список использованной литературы 167
Приложение 197
- Проблемы дидактики и основных дидактических категорий в современной литературе
- Принцип преемственности как предмет исследования в педагогической науке
- Требования к качеству знаний по иностранным языкам в средней и высшей школе
- Основные направления совершенствования обучения иностранным языкам
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы повышения качества знаний справедливо занимают ведущее место в условиях экономических и социальных перемен. Особую актуальность проблема качества знаний приобретает при изучении иностранных языков. Знание иностранного языка во все периоды развития российского государства способствовало укреплению культурных, торговых связей, упрочению положения России на международной арене. Современная образовательная политика, отражая российские общенациональные интересы и учитывая общие тенденции мирового развития (бурное развитие экономики, рост конкуренции, расширение масштабов межкультурного взаимодействия), обусловила необходимость изменений в системе иноязычного образования. Требование времени - подготовка специалистов в области иностранного языка, соответствующая европейским стандартам, что обусловлено вхождением России в европейское образовательное пространство и присоединением к Болонской конвенции.
В этих условиях возникает необходимость формирования системы обучения иностранным языкам, начиная с дошкольных учреждений, с усложнением ее на среднем и высшем уровнях. Ведущей становится проблема организации обучения в пределах данной системы на основе принципа преемственности.
Обращение к обозначенной проблеме потребовало изучения и анализа трудов по организации педагогического процесса в высшей школе. В настоящее время утвердилось несколько направлений в исследовании профессионального образования: методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные основы профессионального образования (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.А. Кузнецова, В.П. Кузовлев, Н.А. Подымов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); общие вопросы совершенствования подготовки студентов в педагогическом вузе (О.А. Абдуллина, В.В. Арнаутов, Н.А. Бреднева,
В.Г. Максимов, И.Ф. Плетенева, Е.Н. Шиянов и др.); анализ особенностей педагогического общения (В.А.Беликов, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Мудрик и др.); изучение проблемы становления и формирования личности в процессе овладения профессиональной деятельностью (В.П. Беспалько, В.В. Давьщов, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.И. Щербаков и др.); выявление основ развития профессионально-педагогического интереса (В.В. Арнаутов, Т.М. Калинина, В.Г. Максимов, И.Ф. Плетенева и др.) и т.д.
Серьезное внимание в литературе уделяется проблемам обучения иностранным языкам. Авторами исследуются различные стороны процесса обучения иностранным языкам: лингвистическая (М.Р. Львов, A.M. Шахнаро-вич, Л.В. Щерба и др.); психологическая (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); методическая (Н.Н. Архангельская, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.Н. Карташова, Г.А. Лапшина, Е.Н. Негневицкая, З.Н. Ни-китенко, Е.И. Пассов и др.); педагогическая (Н.Д. Гальскова, В.П. Кузовлев, В.Н. Карташова, А.К. Маркова, А.А. Миролюбов и др.) составляющие.
При всей той многосторонности исследования процесса обучения иностранным языкам данная проблема требует новых подходов в ее решении. Недостаточно изученным остался такой аспект в обучении иностранным языкам, как реализация принципа преемственности между средней и высшей школами.
Одним из продуктивных путей в решении данной проблемы выступает обращение к историческому опыту организации обучения иностранным языкам на основе принципа преемственности между отдельными ступенями обучения.
В отечественной педагогике, начиная с XVIII века, изучались проблемы преемственности в организации процессов образования и обучения.
Во-первых, преемственность рассматривалась как важный принцип построения системы народного образования, как принцип ее функционирования и развития (Н.А. Добролюбов, М.В. Ломоносов, Н.И. Пирогов и др.). Так,
М.В. Ломоносов говорил о необходимости соблюдать преемственность при составлении учебных планов в гимназии и в университете.
Во-вторых - как условие, обеспечивающее успешность учения, установление связей между старыми и вновь приобретаемыми знаниями. К.Д. Ушинский внес значительный вклад в развитие принципа преемственности в системе обучения в народной школе. Он продемонстрировал реализацию принципа преемственности в содержании обучения и в использовании методических приемов.
В-третьих, преемственность рассматривалась как последовательность и постепенность наполнения содержания образования новыми знаниями при изучении тех или иных предметов (Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой и др.).
В закрытых женских учебных заведениях на протяжении XVIII-XIX вв. сохранялось усложнение содержания образовательных программ по иностранным языкам от начальной школы к выпускному классу.
Не явился исключением в развитии данной проблемы XX век. Особый интерес представляют 60-е годы XX века, которые освещены в нашем исследовании. Выбор этого периода для специального исследования обусловлен рядом причин:
На данном хронологическом отрезке в научно-педагогическом знании и образовательной практике в связи с Постановлением «Об улучшении изучения иностранных языков» от 27 мая 1961 года, рефлексируется потребность в разработке проблемы повышения качества знаний студентов по иностранным языкам.
Указанное Постановление вызвало к жизни тенденции новых методологических установок в обучении иностранным языкам и последовавшей за этим смены парадигмы образования.
Настоятельная необходимость изучения процесса обучения иностранным языкам в указанный период вызвана тем фактом, что данный пери-
од отмечен внедрением инновационных технологий обучения студентов иностранным языкам.
Изучение условий и факторов эффективного использования их при обучении студентов иностранным языкам позволит в значительной степени усовершенствовать данный процесс в современных условиях.
Современная практика свидетельствует о наличии несоответствия в обучении иностранным языкам в средней и высшей школах. Так, абитуриенты, поступающие на факультеты иностранных языков после окончания общеобразовательной школы, вынуждены работать с репетитором в целях повышения качества знаний до требуемого высшей школой уровня. Среди абитуриентов, поступивших в вуз, на первом году обучения определенный процент покидает избранный факультет в силу неподготовленности к обучению на более высокой ступени (А.Э. Ачкасова, Н.А. Бреднева, Т.А. Кольцова, И.Ф. Плетенева и др.).
Осуществленный анализ литературы и изучение практики обучения иностранным языкам обнаружили противоречия:
между необходимостью осуществления отечественным образованием поиска путей повышения качества знаний по иностранным языкам у студентов и слабой изученностью историко-педагогической наукой прошлого опыта решения данной проблемы;
между необходимостью реализации принципа преемственности между различными ступенями обучения иностранным языкам и недостаточной изученностью педагогических условий эффективной реализации принципа преемственности в системе «школа-вуз» в 60-е годы XX века.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективной реализации принципа преемственности в обучении студентов иностранным языкам в 60-е годы XX века как средства повышения качества их знаний.
Необходимость решения данной проблемы послужила основанием для выбора темы исследования - «Преемственность в обучении иностранным языкам в средней и высшей школах России в 60-е годы XX века».
Цель исследования — раскрыть опыт реализации принципа преемственности в обучении иностранным языкам в 60-е годы XX века как средства повышения качества знаний студентов.
Объект исследования - процесс обучения иностранным языкам в средней и высшей школах России в 60-е годы XX века.
Предмет исследования — реализация принципа преемственности в обучении иностранным языкам в средней и высшей школах изучаемого периода.
Задачи исследования:
раскрыть сущность принципа преемственности в обучении иностранным языкам в средней и высшей школах России в 60-е годы XX века;
охарактеризовать системы обучения иностранным языкам в средней и высшей школах России в 60-е годы XX века;
раскрыть направления реализации принципа преемственности между средней и высшей школах в обучении иностранным языкам в изучаемый период;
выявить педагогические условия эффективного использования принципа преемственности высшей школой в повышении качества знаний студентов по иностранным языкам в 60-е годы XX века.
Теоретико-методологической основой исследования являются: 1) методология истории развития образования и педагогической мысли (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.); 2) философские и теоретические положения об образовании (Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Е.А. Ямбург и др.); 3) философские и психолого-педагогические теории деятельности (В.Г. Ананьев, Э.А. Баллер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); 4) философские аспекты
проблемы преемственности (В.Г. Ананьев, B.C. Батурин, Г.К. Исаенко, А.И. Зеленков, О.А. Стернин и др.); 5) исследования преемственности в целостном педагогическом процессе (М.И. Ганелин, Б.С. Гершунский, СМ. Годник, А.А. Люблинская и др.); 6) исследования преемственности между средней и высшей школами (X. Абдукаримов, А.Н. Андриянчик, Л.М. Беляев, СМ. Годник, Т.М. Куриленко, Ю.А. Кустов, А.Г. Мороз, В.Э. Тамарин. Я.Э. Умборг и др.); 7) общенаучные принципы системного подхода к обучению (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, И.Б. Готская, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); 8) психолого-педагогические аспекты обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.Н. Карташова, В.П. Кузовлев, Е.И. Негневицкая, Г.И. Панарина, Е.И. Пассов, И.Ф. Плетенева, Л.А. Цветкова и др.); 9) исследования, посвященные изучению процесса обучения иностранным языкам в различные исторические периоды (Б.В. Беляев, М.К. Бородулина, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, И.Ф. Плетенева и др.).
Источники исследования. Исследование базируется на широком использовании разнообразных источников, среди них — законодательные акты и правительственные постановления. Историковедческую базу составили: отечественная историко-педагогическая литература, педагогическая периодика 60-х годов XX века, труды видных педагогов по истории СССР, общепедагогические работы классиков отечественной педагогики, монографии, сборники научных статей, учебные планы и учебные программы по иностранным языкам средних и высших учебных заведений. В диссертации использованы документы Государственного Архива Российской Федерации (ГАРФ) г. Москвы.
Методы исследования: изучение и анализ архивных источников; сравнительно-сопоставительный метод исследования фактов и явлений, источников и документов, их осмысление и обобщение; анализ и систематиза-
ция нормативных документов и актов, относящихся к рассматриваемой проблеме.
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005) - теоретический анализ проблемы исследования, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических исследованиях, определение основных направлений исследования, его методологии, методов, формулировка задач.
Второй этап (2006-2007) — анализ научной информации, содержащейся в историко-педагогических исследованиях, архивных материалах.
Третий этап (2007-2008) - систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна:
дано определение принципа преемственности в обучении иностранным языкам в средней и высшей школах России в 60-е годы XX века;
раскрыты направления реализации принципа преемственности между средней и высшей школами в обучении иностранным языкам в изучаемый период;
обоснована действенность педагогических условий реализации принципа преемственности между средней и высшей школами в обучении иностранным языкам в 60-е годы XX века.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
оно позволяет углубить и переосмыслить имеющиеся представления о системе обучения иностранным языкам в средней и высшей школах России в 60-е годы XX века;
в нем раскрываются предпосылки изучения преемственности в обучении иностранным языкам в средней и высшей школах: систематизированы материалы о сущности понятий «преемственность», «дидактическая система», «процесс обучения», «содержание образования», «методы обучения», «формы организации обучения»;
- оно доказывает эффективность реализации принципа преемственности в обучении иностранным языкам.
Практическая значимость. Материалы исследования могут найти применение в деятельности современной средней и высшей школах: дополнить содержание образования в средней и высшей школах материалами о сущности принципа преемственности в обучении иностранным языкам; послужить научной и документальной основой при создании монографий, учебников, учебных пособий и историко-педагогических трудов, посвященных проблеме повышения качества преподавания иностранных языков в системе «школа-вуз»; использоваться преподавателями при изучении курсов «Методика обучения иностранным языкам», «История педагогики».
Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, совокупностью использованных методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, всесторонним анализом историко-педагогических источников и архивных материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков педагогического профиля и педагогики начального обучения ЕГУ им. И.А. Бунина; на научно-практических конференциях в ЕГУ им. И.А. Бунина; докладывались на межвузовских конференциях по вопросам среднего и высшего профессионального образования в Кемерово, Орле, Кирове, Липецке (2006 г.), Саратозе, Ельце, Костроме (2007 г.), в Тамбове, Пензе (2008 г.). Материалы диссертации нашли отражение при чтении курса «Методика преподавания иностранного языкам» на филологическом факультете. Результаты исследования отражены в десяти публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существующие в настоящее время концепции методики обучения студентов иностранным языкам несут отпечаток представлений о ее развитии на разных исторических этапах. Учитывая многообразные связи прошлого,
настоящего и будущего, структурируя их в своеобразную гармоничную систему-сеть, можно содействовать эффективности учебного процесса, допуская вариативность подходов в обучении, гибкость применения различных методов и форм.
Высшее образование России в 60-е годы XX века было поставлено перед необходимостью повышения качества знаний студентов по иностранным языкам. Решение данной проблемы потребовало реформирования не только содержания образования и совершенствования существовавших форм и методов обучения иностранным языкам, но и вызвало к жизни потребность поиска новых путей в решении задач, обозначенных правительственным документом «Об улучшении изучения иностранных языков» от 27 мая 1961 года.
Признавая актуальность и значимость данной проблемы, высшая школа осуществляла поиск продуктивных путей ее решения, чему способствовала развернувшаяся в 60-е годы XX века дискуссия о путях повышения качества знаний студентов по иностранным языкам.
В 60-е годы XX века выделяются следующие направления исследований совершенствования процесса обучения иностранным языкам: проблема комплексного и аспектного обучения (М.К. Бородулина, Н.М. Минина, И.Д. Салистра, А.С. Шкляева и др.); проблема соотношения различных видов речевой деятельности (И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, B.C. Цетлин, С.Ф. Шатилов и др.); вопросы соотношения родного и иностранного языков (Г.Е. Ведель, А.А. Миролюбов, Э.П. Шубин и др.); проблема отбора языкового и речевого материала, методов и приемов работы (И.Я. Бим, И.М. Берман, Н.И. Гез, СВ. Калинина, О.Э. Михайлова, B.C. Цетлин и др.), а также организация учебного процесса (М.С. Ильина, Б.Д. Лемперт, И.Д. Салистра и др.).
2. В ряду перечисленных исследовательских направлений для нас наибольший интерес представила попытка ученых пересмотреть содержание об-
разования и организацию учебного процесса по иностранным языкам в средней и высшей школах России на основе принципа преемственности.
Принцип преемственности в обучении иностранным языкам определяется нами как дидактический принцип, в основе которого лежит требование приведения в соответствие содержания образования, методов и форм организации учебного процесса в средней школе адекватно требованиям, предъявляемым высшей школой к абитуриентам при поступлении и к первокурсникам. Средняя школа призвана обеспечить базовые знания, на основе которых осуществляется постепенное и последовательное усложнение содержания образования, методов и форм организации учебного процесса в высшей школе.
3. Реализация принципа преемственности в обучении студентов иностранным языкам в 60-е годы XX века осуществлялась с учетом ряда педагогических условий, обеспечивавших эффективность действия данного принципа. К числу педагогических условий успешной реализации принципа преемственности мы отнесли:
мониторинг успеваемости по иностранным языкам в средней школе, на вступительных экзаменах и у студентов-первокурсников;
сотрудничество педагогов средних и высших учебных заведений по вопросам преемственности в содержании обучения иностранным языкам и организации учебного процесса;
3) информированность учащихся средних школ о сферах применения иностранных языков, привлечение их к участию в клубах, обществах, сотрудничавших с международными юношескими организациями, что способствовало формированию у школьников интереса к иностранным языкам, побуждало к поступлению в институт и на факультеты иностранных языков.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Проблемы дидактики и основных дидактических категорий в современной литературе
Дидактика - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Я.А. Коменский трактовал дидактику как «универсальное искусство обучения всех всему». Пройдя длинный исторический путь, дидактика оформилась в самостоятельную область научных знаний. Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.
Дидактическая система - это совокупность дидактических положений, определяющих успешность протекания процесса обучения. Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Система обучения — это совокупность приемом, направленных на формирование у учащихся знаний, умений и навыков.
Методика обучения иностранным языкам - это наука, исследующая специфические закономерности взаимодействия обучающего и обучающегося этому предмету, на основании которых устанавливаются принципы обучения иностранному языку с учетом цели и конкретных условий и разрабатываются практические рекомендации (В.М. Блинов, В.В. Краевский). Методика особым образом соотносится с педагогикой, дидактикой, другими методиками, являясь одной из педагогических наук.
Педагогика как наука занимается теорией воспитания и обучения. Вопросы, связанные с обучением, в педагогике выделяются в самостоятельный раздел — дидактику. Дидактика устанавливает те общие законы и принципы обучения, которые в той или иной мере присущи всем научным дисциплинам. «Дидактика, являясь общей теорией обучения, может быть применена на практике только воплощенной в какую-нибудь частную дидактику или, другими словами, в методику какой-либо конкретной дисциплины. ... Между дидактикой и методикой существует диалектическая связь. Дидактика устанавливает общие законы обучения, пользуясь экспериментальными исследованиями, наблюдениями и обобщениями опыта, полученного в результате преподавания какой-либо конкретной дисциплины: методика же при построении того или иного метода основывается на данных дидактики» [173, с.4].
А.А. Миролюбов в работе «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе» осветил вопрос связи методики и дидактики. «На уровне дидактики как науки, специально выделяющей обучение в качестве своего объекта, оно представляет как единство преподавания и учения в деятельности по передаче содержания образования. На уровне методики обучение - это совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета.
Отсюда следует, что основной базовой наукой для методики (а также для дидактики) является педагогика. Ее положения служат исходными для решения таких важных вопросов построения системы обучения иностранным языкам, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность содержания обучения этому предмету» [173, с.5].
Система обучения - полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции: она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обуславливается ими.
Разработкой системного подхода к педагогическим явлениям занимались: А.Н. Аверьянов [5], СИ. Архангельский [15], [16], [17], [18], В.Г. Афанасьев [19], В.П. Беспалько [38], [39], В.И. Загвязинский [94], Т.А. Ильина [104], Ф.Ф.Королев [125], Н.В. Кузьмина [136], [137], Н.Ф.Талызина [252], [253] и др.
Педагогическая система, по Н.В. Кузьминой, - это взаимосвязанное множество структурных и функциональных элементов, подчиненных целям обучения и развития личности учащихся, их готовности к самостоятельному и продуктивному решению задач в последующих системах. Базовыми характеристиками педагогических систем являются их структурные компоненты: педагогические цели, содержание образования, дидактические процессы или средства коммуникации — формы, методы взаимодействия учителей и учащихся и сами участники педагогического процесса (учителя и учащиеся) [136]. Базовыми связями между исходными состояниями структурных элементов педагогической системы являются функциональные элементы:
- исследовательский, связанный с изучением потребности в образовании, необходимости и возможности создания новых педагогических систем, а также способов коррекции и совершенствования педагогических систем;
- проектировочный, включающий действия, связанные с изучением тенденций развития научно-технического прогресса, и коррекции в педагогических системах, рассчитанных на уменьшение разрыва между наличными результатами педагогической системы и потребностью общества;
- конструктивный, связанный с созданием, композиционным построением и экспериментальной проверкой средств, форм, методов педагогического воздействия на учащихся;
- коммуникативный, обеспечивающий регулирование взаимоотношений как по вертикали (между административным руководством, педагогами, учащимися), так и по горизонтали (между руководством разных подразделений, педагогами, учащимися);
Принцип преемственности как предмет исследования в педагогической науке
В связи с изменением задач и тенденций в образовании отмечается повышенное внимание к вопросам преемственности между различными ступенями образовательной системы.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в последние годы проблема преемственности в учебно-воспитательном процессе активно разрабатывается. В связи с этим следует отметить многоаспектность рассмотрения категории преемственности.
В рамках философского подхода категория преемственности разрабатывалась в исследованиях А.А. Абдурахманова, В.Г. Афанасьева, Э.А. Бал-лера, Б.С. Батурина, М.П. Завьяловой, А.И. Зеленкова, Г.Н. Исаенко и др.
В исследовании проблемы преемственности в педагогике можно выделить несколько направлений.
Первое направление связано с изучением места и роли преемственности в целостном педагогическом процессе, а также с раскрытием ее значимости в обучении. Это исследования А.Я. Блауса, Ш.И. Ганелина, Б.С. Гершун-ского, СМ. Годника, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Кыверялга и др.
Второе направление исследований посвящено изучению предметной преемственности в общеобразовательной и профессиональной подготовке учащихся общеобразовательной школы, техникумов и профессионально-технических училищ. Это исследования Е.Н. Ачкасовой, А.В. Батаршева, Е.А. Добриной, М.В. Зайцева, Ю.А. Кустова, A.M. Кухта, М.Н. Лебедевой, В.Н. Мадзигона, Г.А. Михайловской, П.Н. Олейника, Н.П. Харьковского, Э.С. Черкасовой и др.
Третье направление исследований связано с проблемой преемственности между высшей и средней школой. Вопросам преемственности между средней и высшей школой посвящены работы X. Абдукаримова, Г.А. Александрова, А.Н. Андриянчика, СМ. Годника, Т.М. Куриленко, Ю.А. Кустова, А.Г. Мороза, Д.Ш. Ситдиковой, В.Э. Тамарина, ЯЗ. Умборга и др.
Энциклопедическое определение категории «преемственность» дано в Большой советской энциклопедии: «Преемственность, связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы. Преемственность есть одно из проявлений диалектики отрицания отрицания закона и перехода количественных изменений в качественные.... На принципе преемственности основаны все социальные институты обучения и воспитания» (БСЭ. Т.20. С.514).
Одним из первых термин «преемственность» использует в своих работах М.М. Пистрак, который, говоря о «единстве» школы, подчеркивает, что оно заключается в преемственности всех ступеней школы, что преемственность «обеспечивает непосредственный переход учащихся из начальной школы в среднюю, из средней в вуз» [206, с.41]. В данном случае преемственность рассматривается как общепедагогический принцип организации системы народного образования, воспитания и обучения подрастающего поколения.
Рассматривая преемственность с позиции системы, А.А. Люблинская трактует ее как «последовательность воспитательно-образовательной работы, где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе» [164, с.5].
Другие авторы (А.Л. Андриянчик, СМ. Годник, Ю.А. Кустов, А.А. Кыверялг, В.Н. Мадзигон, В.А. Черкасов и др.) считают преемственность общепедагогическим принципом. Так, А.Г. Мороз утверждает, что «преемственность — это общепедагогический принцип, который по отношению к обучению требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения и внутри их; расширение и углубление знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения: преобразования отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков, поступательно-восходящего (виткооб-разного) характера развертывания всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности учащихся и студентов» [182, с.10]. СМ. Годник подчеркивает, что «преемственность учебных заведений выступает в качестве цементирующего принципа системы народного образования» [72, с.29]. Он указывает на универсальность «этого принципа для постижения закономерностей учебно-воспитательного процесса, для разрешения его противоречий, осуществления его логики» [75, с.52]. Однако этому, имеющему универсальное значение принципу, он придает тот же ранг, что и принципу последовательности, утверждая, что «принцип последовательности должен формулироваться и излагаться как принцип последовательности и преемственности» [75, с.49]. С другой стороны СМ. Годник тут же показывает, что «преемственность осуществляется также в единстве с перспективностью в педагогической работе..., является компонентом педагогического мастерства» [75, с.52-53]. В.Н. Мадзигон рассматривает преемственность как «такой общепедагогический принцип, на основе которого осуществляются двухсторонние полиструктурные связи между соответствующими дидактическими объектами и обеспечивается учебный процесс в четкой поступательно восходящей системности с учетом оптимальных результатов развития способностей учащихся» [165, с.11].
Требования к качеству знаний по иностранным языкам в средней и высшей школе
За короткий период, прошедший с момента опубликования Постановления Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков», работниками народного образования была проделана большая работа по реализации поставленных правительством задач - обеспечить практическое владение иностранными языками выпускниками школы и студентами вузов. Начались поиски новых путей повышения эффективности учебного процесса. Был внесен определенный вклад в решение таких практических вопросов, как применение технических средств, построение более рациональной системы пособий, внедрение в практику преподавания активных приемов обучения.
Следует отметить, что успешное решение проблем изучения иностранных языков в школе зависит от целого ряда факторов и в том числе от правильного понимания сущности практических задач — чему и как обучать. Ответ на данный вопрос следует начинать с определения и анализа понятий «язык» и «речь».
Когда мы говорим о «языке», то имеем в виду определенные знания. Когда говорим о «речи», то имеем в виду навыки и умения, приобретенные в результате накопленных знаний и речевой практики. Язык — это система,
Систему языка составляют три его аспекта (фонетика, лексика, грамматика) и графика. Они включают в себя ряд языковых явлений и составляют в совокупности языковой материал, который принято называть в методике знаниями.
Исходя из разграничения упоминавшихся выше понятий «язык» и «речь», следует различать единицы языка и единицы речи. Если единицами языка можно считать слова, словосочетания и предложения, то единицами речи являются фразы, которые благодаря наличию интонационного оформ ления и соответствующих грамматических средств, делают возможным акт коммуникации.
При отборе материала следует исходить из реальных возможностей ограниченной речевой практики и отбирать тот материал, который можно активизировать в условиях искусственной языковой среды. В этих условиях большое значение приобретает коммуникативно-семантический критерий отбора языкового материала, так как на первый план выдвигается становление навыков понимания чужих и выражения своих мыслей на иностранном языке [211, с.7].
Программа средней школы за 1961 /62 учебный год наиболее полно раскрывает содержание обучения иностранному языку. Кроме того, в программе представлены методы и приемы, которые способствуют овладению языковым и речевым материалом [217].
За время учебы в школе учащийся должен усвоить 1400 лексических единиц, то есть слов-значений и фразеологических оборотов. Кроме того, в программу включен определенный материал по словообразованию.
Все слова и фразеологические обороты, входящие в общий минимум, учащиеся должны усвоить так, чтобы уметь: а) правильно читать и произносить; б) понимать их в контексте; в) устно переводить их с иностранного языка на родной. Слова и обороты, входящие в разговорный минимум, учащиеся должны были усвоить так, чтобы уметь: а) писать их; б) образовывать все грамматические формы; в) понимать со слуха; г) переводить с родного языка на иностранный; д) знать их сочетаемость с другими словами разговорного минимума. В усвоении лексики важную роль играет ее объяснение. В объяснение лексики иностранного языка входит: а) раскрытие его орфографических, фонетических и словообразова тельных особенностей; б) раскрытие его значения (основного и контекстуального); в) если требуется, установление его отличия от уже изученных сход ных по форме или значению слов.
При объяснении лексики учитель сообщает сведения об употреблении слова и, в частности, его сочетаемость с другими словами, так как без этих знаний о слове учащиеся не смогут употреблять их в своей речи. При закреплении лексики используются упражнения для ее употребления в речи. Программа рекомендует объяснение лексики, начиная с VII класса, проводить в процессе аналитического чтения текстов учебника, а для раскрытия значения иностранных слов пользоваться переводом на родной язык. Наряду с переводом следует использовать контекст и словообразовательный анализ.
Грамматический материал должен быть изучен учащимися так, чтобы они были в состоянии: а) образовывать изученные грамматические формы и конструкции; б) определять изученные грамматические формы и конструкции по их формальным признакам; в) понимать значение и употребление изученных грамматических форм и конструкций в тексте.
Курс грамматики построен концентрически. На первой ступени (V-VI кл.) включаются грамматические явления, употребительные как в разговорной, так и в письменной речи. Вторая ступень (VII-X кл.) содержит те грамматические явления, которые наиболее характерны для письменной речи.
Основные направления совершенствования обучения иностранным языкам
В 1960-1980-х годах российскими учеными были разработаны оригинальные концепции образования. Одна из них - концепция общего среднего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Глобальная цель обучения рассматривается ими, прежде всего, как усвоение подрастающими поколениями основ социального опыта: 1) знание о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) осуществление известных способов деятельности; 3) творческое осуществление деятельности; 4) эмоционально-целостного отношение к миру и деятельности. Главным в содержании образования назывался социальный заказ, который нужно переводить на язык педагогики.
С постановлением 1961 г. в методике преподавания иностранных языков наметился подъем: появляются многообразные методические приемы, совершенствуются формы и организация учебного процесса; изучается и обобщается опыт лучших учителей, а также зарубежный опыт. Начались более интенсивные поиски путей, ведущих к повышению эффективности преподавания иностранных языков. Можно лишь указать на некоторые:
1. Определение задач обучения иностранным языкам в обычной и вечерней школе и школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке для каждой ступени обучения.
2. Выявление наиболее рационального соотношения различных видов речевой деятельности, устной речи, чтения и письма.
3. Отбор языкового материала и его распределение по годам обучения и внутри каждого года; определение единиц отбора, источников отбора и выработка процедуры отбора в зависимости от того, для развития какого вида речевой деятельности предназначается отбираемый материал.
4. Анализ отобранного материала с точки зрения определения специфических трудностей его усвоения данной категорией учащихся, прежде всего с целью создания рациональной системы упражнений.
5. Разработка оптимальной системы управления усвоением учащимися знаний, формирование навыков и умений их использования в процессе выполнения таких действий с материалом, которые бы формировали требуемые умственные действия и способствовали интеллектуальному развитию учащихся. 6. Создание системы контроля знаний учащихся. 7. Разработка теории учебников, учебных пособий и различных средств обучения. 8. Методика обучения различным видам речевой деятельности: устной речи, чтению и письму [190].
Построение научно обоснованной методики обучения иностранным языкам, учитывающей всю сложность процесса усвоения его учащимися, в результате которого они должны овладеть речевой деятельностью, представляется невозможным без использования исследований ученых в области речи.
И.П. Павлов раскрыл физиологическую природу речи («Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности» и «Павловские среды»), П.К.Анохин вскрыл особенности афферентного аппарата условного рефлекса («Новые данные об особенностях афферентного аппарата условного рефлекса» и др.). А.Р. Лурия показал функцию отдельных участков коры головного мозга («Высшие корковые функции человека» и др.). Н.И. Жинкнн раскрыл механизм речи, разработал теорию перекодирования («Механизмы речи», «О кодовых переходах во внутренней речи») и др.
Советские психологи (Б.В. Беляев, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн) занимались исследованиями в области мышления и речи, результаты их исследований использовались при решении методических проблем. В 60-е годы создаются предпосылки для построения модели речевого процесса, а следовательно, появляется возможность создать научно обоснованную методику усвоения иностранного языка.
Для разработки научно обоснованной методики обучения иностранным языкам важно было изучить процесс понимания. Как устная, так и письменная речь призваны осуществлять акт коммуникации, который состоится тогда, когда обеспечено понимание. Понимание же - есть особая форма мышления. Оно совершается во внутренней речи, представляющей собой вид речевой деятельности, имеющий свои, совершенно специфические особенности и находящейся в сложном отношении к другим видам речевой деятельности [60, с.38]. Понимание наступает в результате целого ряда мыслительных операций, в совокупности образующих мыслительный процесс, который, будучи направленным на понимание содержания сообщения, всегда является сознательным.
Важной проблемой в методических разработках этого периода явилась проблема изучения роли родного языка, когда он помогает пониманию и когда он является серьезной помехой, и нужно, по выражению Н.И. Жинкина, «запереть канал родного языка», чтобы понимание наступило непосредственно в сфере иностранного языка. Это возможно только в том случае, когда владение структурой иностранного языка всех уровней (фонемной, морфемной, синтаксической) доведено до навыка, и учащиеся не задерживаются на форме сообщения.
