Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социокультурные условия и когнитивные факторы разработки методологических оснований отечественной педагогики середины 60-х-80-х годов XX века 30
1.1. Научные детерминанты построения методологического фундамента педагогики 32
1.2. Философские предпосылки возникновения методологии педагогики как самостоятельного направления исследований 56
1.3. Специфика влияния общей методологии науки на методологическую мысль педагогики 83
Глава II. Основные этапы исторического существования методологической отрасли отечественной педагогической науки середины 60-х-80-х годов XX века 104
2.1. Динамика эволюции методологических параметров педагогики с конца 40-х до начала 90-х годов 104
2.2. Формирование методологической области педагогической науки (середина 60-х-середина 70-х годов) 125
2.3. Дисциплинарное утверждение и конституирование методологии педагогики (середина 70-х-рубеж 80-х-90-х годов) 155
Глава III. Становление системы методологического знания в отечественной педагогике середины 60-х - 80-х годов XX века 177
3.1. Предметная сфера и проблематика методологии педагогики 177
3.2. Антропологические ориентиры методологических изысканий педагогики 208
3.3. Методологические аспекты построения педагогической теории 237
Заключение 278
Библиографический список 301
- Научные детерминанты построения методологического фундамента педагогики
- Динамика эволюции методологических параметров педагогики с конца 40-х до начала 90-х годов
- Предметная сфера и проблематика методологии педагогики
- Методологические аспекты построения педагогической теории
Научные детерминанты построения методологического фундамента педагогики
В настоящем параграфе дается краткая характеристика общественной и научной атмосферы, стиля познавательного мышления советской эпохи 60-80-х годов, определяемых цивилизационными и культурными факторами; вычленяются позитивные и негативные тенденции развития науки в целом и педагогики как её структурно-содержательного компонента; указываются основные теоретические источники (науковедение, общая теория науки, системные идеи), с разной степенью влияния обуславливавшие процесс оформления методологии педагогической науки.
Глобальная интенция на поиск в области общих и частных методологических оснований отечественной науки, явно обозначившаяся к середине 60-х годов, была обусловлена спецификой проявления техногенной цивилизации в пределах советского социокультурного пространства тех лет, сущностные черты которого, согласно современным историко-научным исследованиям [304, 19; 305, 17-18], были связаны с противоречиями форсированно построенного в СССР индустриального общества, характеризуемого как мощное, но экстенсивное и информационно неразвитое.
Особенно отчетливо глубинная взаимосвязь целостного феномена науки с цивилизационными и культурными механизмами была осознана советской научной мыслью в период "общественно-политической оттепели", когда предпринимались первые попытки устранения деструктивного влияния на сферу научного познания культурной революции "как воинствующего движения против науки" [3 73, 158] и сталинской эпохи, приведшей в действие внутренние силы саморазрушения научной формы постижения мира и человека, специфическим признаком которого явилось укоренение в научном сознании антиметодологической тенденции, проявлявшейся то в виде "методологобоязни", то в виде "методологической беззаботности" [140, 8], не изжитых по сей день и в педагогике.
К числу важнейших особенностей эксплицитно выраженной со второй половины 50-х годов кризисной ситуации в советской науке, связанной с несоответствием её методолого-теоретического арсенала переломному этапу цивилизационного развития, определявшегося гигантским ростом информации, можно отнести столкновение на основе дихотомии "реформация-деформация" таких объективных требований научно-технической революции, как автономизация науки, её внутреннее стремление войти в общемировую систему социально-когнитивной динамики, исключающей прямую детерминацию научно-познавательной деятельности политическими и идеологическими установками, продуцирование нововведений, стимулирующих потребность в выработке разнопланового методологического знания и его технологизации, с утопически искаженной, крайне эмпиристской трактовкой сущности научной рациональности, препятствовавшей ее прогрессивной трансформации Наметившееся противостояние нашло своё объективное отражение в неоднородной совокупности социальных и когнитивных факторов, одни из которых интенсифицировали научный прогресс (расширение познавательного поля науки и массовое производство теоретического знания, определение его прикладной интенции; интеграция естественных, технических и общественных наук и др ), другие же (тотальная идеологизация, "антиинтеллектуализм общественной среды", изоляция от мирового научного сообщества и т д ) выступали в качестве трудно преодолимых преград, обостряли кризисные явления в сфере науки
Кратковременные попытки усиления динамики социальной жизни советской государственной системы в конце 50-х - начале 60-х, середине 80-х годов посредством повышения информационного уровня культуры стимулировали образование внутри неё целостной научно-методологической структуры, ориентированной на преодоление догматических стереотипов научного мышления, выявление закономерностей взаимовлияния культурно-социальных факторов научного поиска и внутренней логики саморазвития науки.
Огромную роль в форсировании методологических изысканий во всех областях науки сыграло дисциплинарное оформление во второй половине 60-х годов такой интегративной отрасли знания, как науковедение (С.Р.Микулинский, Н.И.Родный, П.А.Рачков и др.), синтезировавшей [225, 25-35] социальные, экономические, историко-логические, структурно-организационные и психологические научные детерминанты. Анализируя изменения в способе получения и обоснования научного знания под влиянием сложного взаимодействия его внутриприродных координат и социокультурного контекста исторического развития, все направления науковедческих исследований давали импульс к усилению "методологичности", специфицирующей "рефлексивное, критическое отношение этой познавательной формы к существующей практике, к основаниям, на которых она строится" [393,7]
Ретроспективный взгляд на предметное содержание системы науковедческих идей, оформлявшихся в рассматриваемый период в фундаментальную теэрию науки, дает возможность вычленить некоторые из входящих в неё выводов и обобщений, являвшихся ориентиром в построении методологических оснований конкретных наук.
1 Положение о необходимости чёткого различения гносеологической, науковедческой, логико-методологической областей знания и исследовательской проблематики [224, 123-125], коюрое приобрело особую актуальность для педагогической науки в конце 70-х и во второй половине 80-х годов в связи с обострением поставленного ранее, но не нашедшего общепринятого решения вопроса о сущности предмета методологии педагогики и типах исследований, возможных в этой сфере [25, 99], а также с вышедшей на первый план внутренней задачей педагогики, состоящей в усилении её прогностической функции, и с теоретической экспликацией педагогического науковедения (работы Б.С.Гершунского) как органической части методологии педагогики [77, 84-86; 78, 69].
2. Трактовка предмета науки с методологических позиций философского характера о движении аналитических объектов как качественной трансформации их сущности; многообразии содержания, типов и форм отражения ими действительности в процессе отражающего взаимодействия [313, 25].
Специальным предметом методологического анализа становится в этот период времени проблема взаимоотношений между общим и частными видами науковедения, актуализировавшаяся, по мнению В.А.Дмитренко, ввиду "необходимости аккумуляции и обобщения совокупного опыта отдельных отраслей знания для выработки общенауковедческой концепции науки" [84, 156].
Исходной основой для методологических ориентации педагої ики, как и других типов наук, явился заданный науковедением программный образец историко-логического развития научного познания, включающий в себя вектор общей направленности его движения о і единичного к особенному и всеобщему; этапы саморазвёртывания в филогенетическом и онтогенетическом планах; ряд принципов и внутренних законов науки: п/п соответствия, законы дифференциации научного знания, систематизации концептуально- теоретически! о материала в виде "метатеорий" как сложной совокупности описания и объяснения отдельного предмета (П.В.Копнин 155, 38-45); раскрытие сущностных черт и структуры научных понятий как "собственно логический процесс, отображающий жизнь мышления" (В.С.Библер 24, 48-52).
На базе творческого использования, углубления и конкретизации обозначенных науковедческих идей в конце 60-х-начале 70-х годов осуществлялось конструирование общей педагогики как метатеоретической дисциплины (Ф.Ф.Королёв, В.Е.Гмурман), выполняющей методологическую функцию по отношению ко всем областям педагогического знания [162,52]; формулирование первых представлений обобщённого характера о признаках, уровнях, продуктивности, критериях оценки фундаментальных исследований в педагогике и особенностях логической организации педагогической науки (М.А.Данилов 103, 1-24; 282, 83).
Одна из характерных черт когнитивного облика совокупной науки изучаемой исторической эпохи выступала в виде интенции к сближению естественных, общественных, технических, гуманитарных наук и научно-теоретической, инженерно-технологической и управленческой форм деятельности как внутренней потребности науки в восстановлении нарушенного дихотомического соподчинения "дифференциация-интеграция", проявлявшегося, в частности, "в жёстской организации и окукливании отдельных научных предметов..." [391, 473]. Усиление интеграционных процессов в научно-познавательной сфере не означало устранения дифференциации наук, поскольку она представляет собой "универсальную тенденцию или даже закономерность развития научного познания." [257, 275].
Динамика эволюции методологических параметров педагогики с конца 40-х до начала 90-х годов
В параграфе воспроизведен сущностный порядок (выдечены гчавные периоды) самоформирования методологии педагогики как цечостности, развивавшейся в течение четырех десятилетий (1945-1990), опредечены интенсифицирующие факторы перехода от одного этапа развития метапедагогической мысли к другому Критически рассмотрены особенности исторического движения педагогики на дометодологическои стадии ее развития (середина 40-х - середина 60-х гг.), обозначены трудности перехода данной науки на высший уровень своей организации (метауровень)
Для решения поставленной задачи в качестве логико-методологического ориентира примем предложенную Н.В.Назаровым [255, 48-50] схему действий историка педагогики при построении периодизации изучаемых процессов, фиксирующую последовательность и аутентичное единство не сводимь. друг к другу, "разнородных" актов научно-познавательной деятельности:
1) воспроизведение процессуальное историко-педагогической реконструкции объекта в виде модельного представления о его хронологии,
2) раскрытие "всех состояний" объекта и специфики их смены на каждом из этапов движения расчленённой целостное і и,
3) системное изложение тенденций и закономерно і ей развития исследуемою объекта в форме теории ил основе вючоронне отрефлексированной периодизации
Ориентируясь на историко-педаїоі ическую традицию ч іенения на периоды целостных воспитательно-обраювагельных процессов в соответствии с их внутренней юїттои (ФФ Коро ієн М \ Латппов Л А Степашко) [440, 16-17], в основу конструирования "хронологической модели периодизации" (термин Н В Назарова 255, 49) процесса развития методологии педагогики положим модификации ее многоаспектной природы в синтезе котнитивно-познавате іьной (представления о педагогической реальности, педагої ическом позьании, педагогическом знании) и деятельноегно-инсгруменгальной (способы и процедуры научной и практической педагогической деятельности) сторон, а также специфику их соотношения с философской и общенаучной мыслью.
Используя метод исторической инверсии, характеризующий стадиальность как сущностную черту пространственно-временного развертывания [374, 10] системы идей, принципов и методов научно-познавательной деятельности, в развитии методологии педагогической науки можно выделить две стадии: дометодологическую (конец 40-х-первая половина 60-х годов) и собственно методологическую (середина 60-х- рубеж 80-90-х годов). На первой стадии саморазвертывания системы методологических параметров педагогики доминирующей чертой мышления педагогов-исследователей являлось заимствование готовых программ из философии марксизма и схем практических действий из наличной практики обучения и воспитания. Зарождавшиеся методологические установки (в собственном смысле этого слова) выступали в виде явных и скрытых предпосылок постановки проблем, обоснования идей и ГИПОІЄІ, обуславливавших методологические исследования педагогики последующих исторических периодов. Вторую стадию можно охарактеризовать как длительн ю фаз\ методоіогических дискуссий, связанных с процессом институциализации методологии педагогики в качестве самостоятельной дисциплины (с 1965г), выработкой методологических установок реформирования школы (1983-1984 и ), рефлексией накопленного советской педагогикой методологического фонда (1989-1990 гг )
Основаниями деления данной стадии на два периода (середина 60-ч-середина 70-х годов, вторая половина 70-х-рубеж 80-90-х годов) выступают качественные изменения в метапедагогическом сознании ш чаемой эпохи и форма системной организации методологических идей и подходов, выдвигавшихся учеными педагогами в ходе коллективных обсуждений и индивидуальной творческой раооты
В соответствии с этими критериями первый из названных этапов можно квалифицировать понятием французского методолога Г.Башляра "эпистемологический скачок", [160, 104], понимаемый не как одномоментное явление, а как "растянутая во времени" [193, 73] методологическая "революция" в основаниях педагогики; а второй этап определить категорией того же автора, как период "медленной деформации", обусловленный интенцией к концептуальной оформленности и систематизации накопленных педагогической наукой в течение предшествующего десятилетия методологических ресурсов, обеспечивающих институциализированную устойчивость внутринаучного базиса педагогики.
Историко-эпистемологическая концептуализация (А.И.Ракитов 303, 225) на уровне "первичного концептуального объяснения" процесса построения методологического фундамента педагогики(различие и характер взаимосвязей между периодами, тенденции изменений объекта и др.), к которой мы переходим в соответствии с приведенной выше схемой Н.В.Назарова, основывается на следующих метолотогических посылках:
- на вытекающем т принципа историзма философско-методологическом требовании, фиксирующем обьемивную необходимость вскрытия имманентных источников (противоречий) "исторического саморазвития изучаемой целостности" [ 142, 225],
- на положении С Р Микулинского и Л А Марковой о глубинной внутренней связи между волюционными периодами в рашиїии науки как плавными накоплениями изменений и революционными, доїла і очно кардинальными сдвигами в сфере научного познания, вырастающими друг из друга [226, 288],
-на утвердившейся в западной [196, 250-261] и отечественной истории науки [332, 4, 150, 202] новой трактовке понятия "научная революция", акцентирующей ее преемственную и созидательную функции (наличие "непрерывного и сохраняющего момента" в процессе качественной перестройки науки, возникновение теоретических новаций на основе прошлых достижений) в отличие от радикального, методологически экстремистского (по Т.Куну 139, 120-121) истолкования революций как разрушителей старого научного арсенала, прерывающих традицию;
- на идее многоаспектности и разнообразия научных революций (Н.И.Кузнецова, М.А.Розов, П.П.Гайденко, Л.А.Маркова), типология которых включает в себя весь комплекс фундаментальных научных изменений: формирование новых методологических программ (стилей мышления), теоретических концепций и методов; проникновение в область неизвестного "открытие новых объектов исследования") [193, 72; 38-45];
- на уточненном современной философией науки эпистемологическом содержании "парадигматической концепции" Т.Куна, фиксирующем ее предпосылочный характер, единство философских принципов и "методологических директив" (онтологическая форма репрезентации знания, модельные представления об объекте, образцы решения проблем); познавательной и нормативной функций [257, 85-88; 142, 518-525];
- на зволюционной модели развития науки С.Іулмина, специфицирующей роль концептуальных изменений (трансформация содержания понятий, постановка проблем, появление и отбор нововведений, смена объяснительных стандартов, усовершенствование экспериментальной техники в когнитивных процессах (модификация "коллективной концептуальной традиции данной дисциплины") [353, 132-140; 318, 172-175],
- на концепции теоретико-информационной эволюции науки, репрезентированной идеей многообразия научной информации, "механизм роста" которой содержится в продуцировании теорий и оптимизации научного знания в целом [392, 229-230];
- на методологическом положении синергетики о нелинейной цикличности эволюционного развертывания науки, обусловленной чередованием "дополняющих друг друга режимов": интенсивного роста научного знания и замедленного темпа его приращения и преобразования [138, 229-230]
Предметная сфера и проблематика методологии педагогики
Данный параграф сориентирован на конкретизацию и уточнение рассмотренного ранее вопроса о сущностных чертах, предметной об части, проблематике и интенционачьном характере (направленности) методологии педагогики Для решения поставленной задачи подвергается анализу ряд типичных определений этой дисциплины; раскрывается ее роль в спецификации предмета педагогической науки, показано влияние на его формирование методологических обобщений ведущих естественных и гуманитарных наук.
Как уже отмечалось, один из существенных моментов дисциплинарно-эпистемологической трактовки методологии педагогики состоял в субстанциональном определении (природа, компоненты, функции, место в системе педагогического знания) этой познавательной сферы.
Среди ученых-педагогов существовал широкий спектр представлений об основных аспектах этой объемной проблемы. Так, в понимании статуса методологии педагогики он простирался от отстаивания и; ей функциональной направленности методологических установок философии в отношении фундаментальных основоположений педагогической науки, приведшей к практически полному отрицанию необходимости создания отраслевой методологии этого типа (М.Н. Алексеев, 1974),[4,56-57], до тверждения ее в качестве отдельной отрасли педагогики со своим предметом и своими методами (М.А. Данилов, 1971) [101, 34-36].
Внутри этой альтернативы сформировалась промежуточная позиция, утвердившаяся в научно- педагогическом сообществе рассматриваемого периода, согласно которой в организационно-предметном плане методология педагогики мыслилась в виде общей педагогики, (подробно об этом сказано на с. 123-127), образующей "второй этаж" над специальными педагогическими дисциплинами (теория воспитания, дидактика, история педагогики, школоведение, сравнительная педагогика и др.).
Дифференциация методологических оснований педагогики в качестве относительно самостоятельного предмета и раздела общепедагогической теории требовала проведения логической операции, связанной с необходимостью определить термин "методология педагогики" (т.е. зафиксировать в общей форме отличительные свойства данного понятия), выделив его смысл и значение.
В справочных педагогических изданиях (словарях и энциклопедиях 1960- 1961, 1966-1968 гг.) определение методологии педагогики отсутствует (что не удивительно, поскольку они отражают, как было установлено нами, особенности дометодологической стадии развития педагогической науки) [291, 202]. Не найдем мы точной формулировки исследуемого нами объекта, посредством которого его можно было бы специфицировать, и в Российской педагогической энциклопедии (1993 г.) - одном из последних информационных изданий в области теории и практики образования, в котором дается только обстоятельная характеристика системы методов исследования (изучение и обобщение опыта учителей, научно-педагогическая экспедиция, типы экспериментов, применяемых в педагогике; комплекс теоретических методов- анализ и синтез, индукция и дедукция, моделирование и др.) [296, 571-572] Отогсгвие в обобщенных, систематизированных педагогических тр\дах «явного определения» 363, 445] методологии педагогики можно объяснить, во-первых, іем, чго данная познавательная область на протяжении всего рассматриваемого периода оставалась недостаточно освоенным объектом философско-методологической рефлексии, не определенным в полной мере вплоіь до наших дней; во-вторых, тенденцией, связанной с выдвижением на передний план по значимости в сфере методологической проблематики педагогики (с конца 70-х годов), вопросов методологии обоснования педаюі ического исследования (принципы, логика, организация и методы) [349, 1 19].
Рассмотрим далее, как решался педагогами-исследователями в течение 70-х-80-х годов вопрос, сформулированный М.А. Даниловым "что представляет собой методология педагогической науки и какое определение наиболее верно отражает ее природу?" [101, 30].
Поиски "работающего определения" (из терминологии Ю.А. Петрова, А.А.Захарова) [273,7] методологии педагогики, в котором четко установлены определяющие признаки данной исследовательской сферы, позволяющие в дальнейшем продуктивно использовать его в научной работе, осуществлялись в процессе движения между двумя полюсами, обозначенными в трудах М.Н. Алексеева, Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана и других ученых-педагогов [162, 55; 4, 55-56] как редукционистские крайности, связанные либо с отождествлением методологических параметров педагогической науки с философским типом рациональности, либо со сведением их к методам исследования.
В отграниченном указанными противоположностями методологическом "пространстве" педагогики бытовали разные "вербальные определения" частной методологии этой науки, среди которых в качестве базальной (центральной) для педагогического сообщества, пользовавшейся наибольшим влиянием в данной среде, несомненно выступала формулировка обозначенной когнитивной области, выдвинутая М.А Даниловым в начале 70-х годов, "методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества" [102, 73] Отправляясь от общенаучной идеи внутреннего структурирования таких цепостностей, как наука и ее методология на две равнозначимые, используя современную системно-структурную терминологию, "субструктуры" (части) "совокупность шаний в их логически обоснованной сіруктуре" и "совокупность действий и операций, результатом которых являются научные знания" [102, 54J, М.А Данилов сформулировал общее понятие о методологии педагогики, отвечающее тем вневременным тенденциям развития научной рациональности, которые независимо от исторически меняющихся условий, всегда объективно направлены на раскрытие закономерностей развития специального метазнания; на определение специфики научного познания в различных областях действительности; на выявление динамики и основных компонентов конкретных видов научной деятельности. Типологическим аналогом обоснованной М.А. Даниловым широкой трактовки методологии педагогики как интегративной науки, синхронизирующей в своем предметном поле идеи основных рационально-рефлексивных дисциплин (диалектика как философия науки, общенаучная методология, науковедение) [102, 54-62], можно считать с известной долей условности такую вычлененную В.В. Ильиным философскую дисциплину, как "когнитивистика," направленную на усиление функций саморефлексии, саморегуляции и самоорганизации научного познания объединением "многообразных пластов интеллектуальных занятий" (диалектическая и формальная логика, психология, культурология, антропо л ия и др.) [132, 229]
Определение методологии педагогики в соответствии с ее внутренней логикой как системы динамичного знания, с открытой структурой, культивация ее синтетического, "конфигуративного" характера в единстве социально-исторического, когнитивного, общественного измерений, требующем обновления и корректировки входящих в нее познавательных стандартов, органично вошло в педагогическое еошание, подверждением чему служит тот факт, что в дальнейшем практически все и шестые педагоги-методологи изучаемою периода В И Загвяминский, 1982 [119, 9], ВС. Шубинский, 1986 [385, 24), В В Краевский 1991 [178, 8], акцентировавшие в своих работах разные аспекты метапедагогической проблематики (философско-мировоззренческий, теоретико-пошавательный, деятельностно-практический), использовали отображенную рассматриваемым понятием информацию в качестве исходного представления о методологических основаниях педаїогики с целью уточнения и дополнения их первоначальной сущностной характеристики.
Дальнейшее осмысление сообществом ученых-педагогов проблемы определения методологии педагогики привело к росту различных формулировок этой педагогической отрасли в силу выбора и фиксации разных единиц анализа ее отличительных черт (содержания, внутренних механизмов и детерминант развития). В.И. Загвязинский, например, исходя из приведенной выше формулировки М.А. Данилова, избирает в качестве определяющей единицы, фокусирующей в себе основные признаки изучаемого феномена, понятие "педагогическое исследование", рассматривая "педагогическую методологию" как "учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования" [119,10]. Педагогическое познание как центральный объект методологии педагогики в его понимании обозначается через разъяснение смысла и значения дефиниции "методологическое знание" (ее гносеологическая природа не в полной мере была определена в трудах М.А. Данилова), представленной двумя взаимосвязанными ментальными структурами: учением "о структуре и функциях педагогического знания" и учением "о методах педагогического познания" [119, 9] Уточняется смысл и расширяется объем понятия "метазнание", которые задаются по аналогии со знанием теоретическим следующими формами его фиксации и удостоверения, "закон", требование", "принцип", "метод", выступающими в таких основных соотношениях, как всеобщие, аподиктические законы философской и научной методологии, на основе которых формулируются нормативные критерии (положения и требования) педагогической деятельности; общепедагогические законы и закономерности и соответствующие им подходы и требования к методологии педагогического поиска, универсальные принципы (объективность, научность, единство исторического и логического, концептуальное единство исследования и др.), определяющие методы исследовательской деятельности в области педагогики [119, 10-11; 32-63].
Методологические аспекты построения педагогической теории
Переходя к вскрытию своеобразия и выстраиванию относительно инвариантного содержания формировавшего Г-уровня в структуре педагогики (система общих представлений о педагогической теории, комплекс типичных процедур и актов ее создания) в каждом из "диахронных пространств" (периодов) исторической эволюции ее философско- методологических оснований, будем ориентироваться на совокупность методологических постулатов, вьірабоїанньїч в сложном единстве современных "наук о науке" (философия науки, логика и методология науки, история и социология науки):
- на обоснованную B.C. Степиным (2000) схему смысловых уровней научной рациональности, выстраевающуюся в такую иерархию, как уровень идеалов научности конкретной дисциплины; уровень "общих смыслов" науки соответствующей эпохи (классика, неклассика, постнеклассика); "глубинный уровень" общих аспектов разных научных дисциплин [331, 72-73]; определяющих процесс построения теорий разного уровня фундаментальности (содержательной глубины и степени обобщения) в частных науках;
- на общеметодологическую концепцию "единой научной рациональности" (естественнонаучной и гуманитарной), представленную в трудах B.C. Швырева, Н.С. Автономовой, Б.И. Пружинина, А.Л. Никифорова и др. [295, 1-20], которая фундирована тезисом о "единстве человеческого разума" [295, 65; 82-82], и вытекающей из обозначенного концептуального положения идеи "методологического изоморфизма" теорий естествознания, обществознания, гуманитаристики (М.А. Розов, 2000), "принципиально отличных по содержанию, но методологически, категориально изоморфных" [299, 43];
- на науковедческое положение о том, что в ходе развития науки прошлые теории (фундаментальные и локальные) не отбрасываются, а подвергаются частичной модификации с четким определением границ их применения [331, 73], что соответствует постнеклассической научно-методологической установке единства традиций и новаций [142, 104-105; 257, 134-13];
- на базальное представление методологии науки о трехуровневости развитой научной теории, включающей в себя, согласно А А. Пископпелю (1999), уровень идеальных объектов общих и специальных научных картин мира, уровень абстрактных объектов, лежащих в основании теории, и уровень эмпирических объектов экспериментальных ситуаций [274, 197], опирающееся на результаты предпринятого ВС Степиным [1972, 1976, 1980-1981, 2000-2001] [324, 158-185, 325, и др.] исследования проблем генезиса и структур теоретического знания.
Определение условий и механизмов теоретизации любой науки требует, если использовать современное общеметодологическое понятие, разработки "чисто теоретической методологии" (Петров Ю.В., Захаров А.В.) как единства ее гносеологического и метатеоретического аспектов [273, 50; 94], делающей предметом познания содержательную структуру конкретного теоретического знания, его логические и семиотические свойства (языковые и знаковые), принципы функционирования. Если посмотреть с этих позиций на педагогику 60-х-рубежа 70-х- годов, то можно увидеть, что проблематика "метатеоретического уровня" (логическая форма и типы теорий, критерии их эффективности - полнота, непротиворечивость и т.п.) в методологических исследованиях тех лет не поднималась [98, 33]. "Если известное внимание уделяется методам педагогических исследований,-писал М.А. Данилов,- то методологические вопросы построения педагогической теории, ее научного обоснования, логики изложения, способов доказательств остаются в тени" [281, 52]. Неразработанность методологии частного вида, объектом рассмотрения которой является прежде всего содержание педагогической теории, а также экспликация возможностей и способов формализации ее отдельных фрагментов, являлась главной причиной укоренившегося в сознании ученых-педагогов тех лет, говоря современным языком, "гносеологического изоморфизма", (термин В.В. Ильина), когда концептуальные и теоретические построения воспитательно-образовательной сферы эксплицируют один-единственный познавательный ракурс, строясь по единой (бе І вариаций) .юшке, вследствие чего межд) ними "с трудом можно установить принципиальное различие" [109, 33-34]. Вместо конкурирующих концепций и теорий, отображающих в идеальной форме множественность педаюгической реальности, "рассекая" ее в разных плоскостях, наблюдалось их "примирение" в виде "компромиссных концепций", не способствовавших теоретическом) приращению знания в обласіи вссииіания и образования [109,33-34].
Пытаясь преодолеть существенною методологическую дефициентность педагогики: отсутствие в данной на\чной обіасіи "даже зачатков, проблесков" изучения сущностных признаков теорий и концепций [98, 32], тормозивших ее переход на теоретический уровень развития, М.А. Данилов в начале 70-х годов высказывает мысль о том, что в рамках "специальной методологии педагогики" должна быть выделена для исследования такая "группа проблем", как "методологические аспекты построения педагогической теории, ее эмпирическою базиса, категориального состава и структуры" [101, 21], ставя по сути проблему создания в основаниях педагогики специфицированного раздела -методологии конструирования и обоснования ее предметной теории.
Методологические дискуссии первой половины 70-х годов позволили первоначально обрисовать проблемное поле этого структурного образования ("теории о теории") создававшейся методологии педагогики, круг проблем которого должен охватывать, по М.Н. Алексееву: 1) выявление сущности педагогической теории; 2)построение типологии теорий обучения и воспитания; 3) изучение структуры педагогической теории; 4) установление связей между уже утвердившемся комплексом научно-педагогических взглядов, идей, представлений и новой конкретной теорией с опорой на фундаментальный принцип соответствия; 5) выработка методологических условий превращения идей и концепций в полноценные теоретические конструкции педагогики; 6) определение соотношения между содержательными и формальными аспектами строящейся теории педагогики [238, 76-77] Данный комплекс проблемных "пластов"- направлений методологического анализа теоретической составляющей педагогики позже (І В Воробьев, 1984) был значительно расширен и детализирован.
Формулировались, например, проблемы использования общенаучных методов построения теории "в условиях предмета педагогики"; перенесения идей и методов других наук в область педагогической теории, ее характеристики как системного знания и др Ставились вопросы аргументации, югики высказываний, способов рассуждений в педагогической теории, специфики составных элементов ее внутреннего устройства - законов, требований, правил и др., конституируясь в более зрелой форме в качестве базиса для формирования "логико методологического аппарата структуры педагогической теории" [53, 42-43], направляющего и регулирующего процесс теоретического поиска в педагогике.
Идя навстречу внутренней тенденции развития педагогики, связанной с обретением данной наукой полного, теоретически полноценного образа, педагогическое сообщество, как показывают обсуждения докладов и сообщений Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований [238; 282], с самого начала (вторая половины 60-х- первая половина 70-х гг.) поставило перед собой две центральные методологические задачи, которые можно конкретизировать следующим образом: а) дать общую характеристику локальной (педагогической) области знания в сложном единстве ее эмпирического и теоретического уровней; б) определить педаюгическую теорию в ее общем (роднящем с теориями других наук) и особенном (специфирующем ее собственные объекты) аспектах.
Первая из поставленных проблем методологии педагогики решалась двояко: выявлением (М.Н. Алексеев, М.Н. Гкаткин, В.В Краевский, В.Ь. Гмурман и др.) "характера истин", лежащих в основе философско-методологических категорий "эмпирическое" и "теоретическое", ІИПОВ педагогических знаний, соответствующих ким поняіиям, специфики сопряженных с ними методов познавательной деятельности в области педагогики [З, 106-113. 66, 64-75], первонача іьнои реф іекиїеи (\1 \ Данилов, Б.П Ьитинас, ЛЬ Игельсон, I В Воробьев и тр ) с\щносіньіх свойств и характера мысленных познаваїе ІЬНЬІЧ конструкций теоретической педагогики (ее идеализированных объектов), видов идеализации, позволяющих построить как отдельные идеальные обьекгы -прообразы педагогической действите п.ности, гак и их сисіемьі [103. 2-22. 38, 49-54].
