Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы внутришкольного управления 13
Глава П. Демократизация и гуманизация внутришкольного управления в 80-е годы 39
2.1. Развитие демократических начал в управлении школой 39
2.2. Личностный подход к проблеме внутришкольного управления 65
2.3. Оптимизация управления педагогическим процессом 79
Глава III. Проблемы управления развивающейся школой (90-е годы) 97
3.1. Рационализация системы внутришкольного управления 97
3.2. Инновационное управление школой в условиях многообразия образовательных учреждений 109
3.3. Управление качеством образования 123
3.4. Социально-психологические аспекты управления школой 149 Заключение 171
Библиографический список использованной литературы 186
- Развитие демократических начал в управлении школой
- Оптимизация управления педагогическим процессом
- Рационализация системы внутришкольного управления
- Управление качеством образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие теории управления началось на рубеже XIX - XX вв., чему способствовали научно-технические достижения, изменения в отношениях к производству и бизнесу. Они обусловили исследования и в области управления школой. Объектом внутришкольного управления стал педагогический процесс - сложная динамичная система с ее такими важнейшими элементами как цели, содержание, процесс и результаты обучения и воспитания, направленные на всестороннее развитие личности. Подсистемами управления выступали целостный педагогический процесс, воспитательная работа классных руководителей, методическая работа и др. Обладая всеми признаками целостной динамичной системы, школа отличается от других социальных систем своей спецификой. Эта специфика проявляется в наличии внутренней цели, определяющей направление развития и обеспечивающей относительную устойчивость ее структуры как системы; в неразрывном единстве всех компонентов системы; в воздействии социальной среды на ее функционирование.
Рассмотрение школы как социальной системы дает возможность осуществлять управление ею на принципах общей теории управления социальных систем с учетом ее специфики, что, в свою очередь, требует создания теории внутришкольного управления. Управленческая деятельность основывается на соблюдении ряда принципов и закономерностей, учитывает передовой опыт. Знание этих принципов и закономерностей позволяет осуществлять управление школой на подлинно научной основе, помогает устанавливать связи между управляющей и управляемой подсистемами, принимать объективные, научно обоснованные управленческие решения.
Основными структурными элементами системы внутришкольного управления являются организационная структура, целостный цикл управленческих функций и технологический механизм их осуществления. Функциональный состав представляет собой совокупность последовательных управленческих действий, среди которых основными являются целеполагание, планирование, организация,
контроль, регулирование и анализ результатов. Их тесное взаимодействие и взаимопроникновение обеспечивает эффективность внутришкольного управления. Знание типологии организационных структур, принципов распределения функциональных обязанностей, технологии реализации функций управления позволяет построить оптимальную модель управления школой, способную решать поставленные перед ней задачи и непрерьтно совершенствовать эту деятельность.
Развитие теории управления в России имеет свои особенности. После Великой Октябрьской социалистической революции начались поиски новых методов управления в условиях нового общественного строя. Идеи научного управления в этих условиях развивали А. А. Богданов, Н. А. Витке, А. К. Гастев, О. А. Ерманский, П. М. Керженцев и другие. Ими были обоснованы принципы управления, разработаны структуры и технологии процессов управления. Приложения теории социального управления к управлению школой рассматривались в рамках общих педагогических теорий. Исследованием проблем руководства школой в 20 - 30-е годы занимались П. П. Блонский, И. О. Веселова, С. И. Иванов, Н. Н. Иорданский, Н. К. Крупская, Д. С. Логинова и другие. В их трудах освещались вопросы организации образовательного процесса в школе, управленческой деятельности ее руководителей (в основном — практические, хозяйственные вопросы), внедрения научной организации труда в практику школы. Руководство школами осуществлялось на основе ленинских принципов управления, близких по сути к административным.
Господство командно-административной системы управления обществом не только не способствовало развитию системы образования и управления ею, но и тормозило этот процесс. Тем не менее и в эти трудные для страны годы осуществлялось непрерывное совершенствование школы, происходило становление и развитие органов внутришкольного управления, определение основных функций руководства школой и должностных обязанностей ее руководителей. Интерес к теории и практике внутришкольного управления усилился в 50-е годы. Увеличилось количество исследований, посвященных
анализу и обобщению опыта руководства учебно-воспитательным процессом в школе. Они связаны с именами А. Н. Волковского, П. В. Зимина, М. М. Никитиной, Е. И. Перовского, Н. А. Сорокина, Н. И. Соцердотова и других. 60-е годы ознаменовались осмыслением школоведения как отрасли педагогической науки. Возобновился интерес к научной организации педагогического труда. В ряде школоведческих исследований сделана попытка определения теоретических основ и условий научной организации управления школами, которые включали вопросы совершенствования стиля руководства, оптимизации образовательного процесса, улучшения материально-технического обеспечения школ и другие. Научные исследования 70-х годов посвящались общим вопросам управления школой, учебно-воспитательным процессом, научной организации управленческого труда, социально-психологическим механизмам управления школой. Исследовались новые области внутришкольного управления: анализировались структура и функции управленческой деятельности директора школы, проблемы управления внешкольной средой, создавались модели процесса управления, организации и руководства воспитательной работой. Появились первые научные работы по теории принятия управленческих решений, проблеме совершенствования функциональных знаний и умений директора школы. Исследования ученых 70-х годов в области управления школой явились фундаментом научных основ теории внутришкольного управления. Это научные труды Н. В. Горбуновой, М. Г. Захарова, П. В. Зимина, В. И. Зверевой, Т. А. Ильиной, М. И. Кондакова, Ю. К. Кузнецова, И. С. Марьенко, А. А. Орлова, И. П. Раченко, В. А. Сухомлинского, И. К. Шалаева, Р. X. Шакурова, Г. И. Щукиной.
Последние десятилетия XX века характеризуются возрастанием роли знаний, профессиональных и личностных качеств. Это выдвинуло сферу образования в число приоритетных и привело к ее бурному развитию. Этот процесс сопровождался существенными открытиями в педагогической теории. Произошла смена образовательной парадигмы: разрабатывается новое содержание образования и технологии обучения. Традиционные способы информации уступают место компьютерным средствам обучения, использованию
6 телекоммуникационных сетей мирового масштаба. Усиливается роль науки в управлении образовательными учреждениями и педагогическим процессом.
Произошла управленческая революция, охватившая весь мир, в том числе и нашу страну. Наблюдается значительное повышение интереса к теории управления в социальной сфере.
Актуальность научного подхода к управлению в сфере образования, внутришкольному управлению обусловлена значительным повышением требований общества к школе, необходимостью поиска дальнейших путей ее совершенствования, модернизации.
Для решения многих современных проблем управления школой большое значение имеет творческое осмысление исторического опыта разработки теории внутришкольного управления. Исторический подход позволяет выявить закономерности управленческих явлений в сфере образования и определить пути дальнейшего совершенствования теории и практики управления общеобразовательной школой.
Система образования в России не раз претерпевала кризисы. В 60 — 70-е годы XX века были предприняты попытки выхода из очередного кризисного состояния. Но разрабатываться и претворяться в жизнь эти идеи стали лишь во второй половине 80-х годов в связи с развитием новых информационных технологий и становлением рыночных отношений в системе образования. В 80 - 90-е годы особенно интенсивно начала развиваться теория и практика внутришкольного управления.
В современных условиях развития общества возникла потребность в определении новой стратегии внутришкольного управления при возрастающей роли личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Необходима разработка новых направлений развития теории управления общеобразовательной школой. Теоретическое осмысление научных исследований по проблеме управления общеобразовательной школой может являться фундаментом для дальнейшего развития теории внутришкольного управления.
Ряд аспектов проблемы внутришкольного управления исследовался в 80 - 90-е годы. Однако обобщающих научных исследований, посвященных истории развития теории и практики управления общеобразовательной школой на основных этапах ее развития, до настоящего времени нет. Сказанное и определило выбор темы настоящего исследования.
В этой связи проблема исследования определена нами следующим образом: каков вклад отечественных педагогов 80 - 90-х годов XX века в развитие теории внутришкольного управления и каковы основные направления и аспекты совершенствования этой теории, в какой мере они способствовали повышению эффективности внутришкольного управления в рассматриваемый период.
Объект исследования - теория управления школой.
Предмет исследования - процесс развития теории управления общеобразовательной школой в России в 80 - 90-е годы XX века.
Цель исследования - выявление особенностей формирования теоретических основ внутришкольного управления в России в указанный период, определение вклада ученых в развитие науки управления школой и раскрытие актуальности их идей для современной педагогики и школы.
Задачи исследования:
Охарактеризовать теоретико-методологические основы управления общеобразовательной школой.
Раскрыть ведущие идеи развития демократических и гуманистических начал в управлении школой в 80-е годы.
Выявить и проанализировать проблемы управления общеобразовательной школой в 90-е годы.
Показать прогностическое значение результатов исследований проблемы внутришкольного управления 80 - 90-х годов.
Методологической основой исследования являются следующие положения: - обусловленность возникновения и формирования педагогических
концепций, теорий экономическими, общественно-политическими и культурными
факторами развития общества;
-аксиологический подход к воспитанию, признающий человека высшей ценностью в обществе;
диалектическое единство общего, особенного и единичного; логического и исторического; объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, теорий;
конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и явлений в их взаимозависимости;
объективность в подборе и оценке изучаемых фактов, событий и явлений;
системный подход;
- целостность изучения историко-педагогических фактов и явлений.
Исследование основывалось на ведущих научных идеях, раскрывающих:
сущность педагогического процесса (Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, А. А. Бодалев, И. Ф. Исаев, П. Ф. Каптерев, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, В. В. Макаев, А. С. Макаренко, Н. Д. Никандров, 3. И. Равкин, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Т. А. Стефановская, В. А. Сухомлинский, В. К. Шаповалов, К. Д. Ушинский, Е. Н. Шиянов и др.);
проблемы дидактики (Л. В. Занков, Т. А. Ильина, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Талызина, Г. И. Щукина и др.);
проблемы теории воспитания (Л. Ю. Гордин, И. Ф. Козлов, В. М. Коротов, И. С. Марьенко, А. В. Мудрик, В. А. Сластенин, Г. Н. Филонов);
основы управления педагогическими системами (В. П. Беспалько, А. П. Валицкая, Ю. В. Васильев, Г. Г. Габдуллин, А. П. Горбунов, Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондаков, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, И. П. Раченко, П. В. Худоминский, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова);
психологические основы процесса обучения и воспитания (В. В. Белоус, П. П. Блонский, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, К. К. Платонов).
Методы исследования: анализ состояния исследуемой проблемы; изучение первоисточников и документов; обобщение и систематизация фактов науки;
обобщение передового педагогического опыта и пятнадцатилетнего опыта работы диссертанта в качестве директора школы.
Этапы исследования:
Первый этап (1992 - 1995) - поисковый: осуществлялось накопление материала, анализ собственного опыта директора, изучалась литература по общей теории управления и теории управления общеобразовательной школой, уточнялась сущность проблемы.
Второй этап (1996 - 1998) - концептуальный: производился критический анализ литературы по теории внутришкольного управления, определялись теоретико-методологические аспекты исследования.
Третий этап (1999 - 2002 гг.) - обобщение и систематизация, выявление и характериастика основных этапов развития теории внутришкольного управления, формулирование теоретических выводов, завершение оформления диссертации.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена использованием первоисточников и документов, соответствием методов исследования цели и задачам исследования и внедрением полученных результатов в практику.
Источники исследования: научные публикации, учебники, учебные пособия по проблемам управления общеобразовательной школой; нормативно-правовые документы, инструктивные письма и рекомендации органов управления образованием; доклады и выступления ученых по вопросам развития образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в отечественной науке проанализированы и обобщены разработанные отечественными педагогами 80 - 90-х годов XX века теоретические основы управления школой как средства повышения эффективности педагогического процесса. Установлено, что в рассматриваемый период в управлении школой осуществлялся переход от командно-административных методов к гуманно-демократическим, сочетавшим в себе централизацию и децентрализацию, целостность и системность, ситуационный подход. Получил обоснование личностный подход в управлении школой. В 90-е годы во внутришкольном
управлении начинается использование основных положений менеджмента, разрабатываются модели инновационного управления развивающейся школой, позволяющие стимулировать активную деятельность участников педагогического процесса, использовать педагогический и психологический мониторинг, осуществлять педагогическую диагностику, внедрять в обучение и воспитание информационные технологии, научную организацию педагогического труда, тем самым повышая качество образования.
Теоретическая значимость результатов исследования в том, что выявленный опыт исследований проблемы внутришкольного управления в 80 - 90-е годы позволяет моделировать количественные и качественные изменения в управлении школой, способствующие решению стратегических и тактических задач модернизации педагогического процесса. Этот опыт дает возможность выявить преемственность идей и закономерностей в образовании, обучении и воспитании и использовать их в дальнейшем развитии педагогики как науки.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования их в деятельности директоров, заместителей директоров общеобразовательных школ в целях повышения эффективности их управленческой деятельности. Фактический материал обобщения может быть включен в учебные пособия по теории и истории педагогики и образования для педагогических учебных заведений, использован в повышении квалификации учителей, руководителей школ, работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологические основы управления общеобразовательной школой, включающие ведущие положения общей теории управления, применимые к управлению школой, а также принципы управления педагогическими системами (государственно-общественный характер управления системой образования, внутришкольное управление как сотрудничество участников целостного педагогического процесса с целью достижения оптимальных результатов, демократизация и гуманизация управления школой и внутришкольного управления, системность и целостность в управлении, единство
11 единоначалия и коллегиальности в управлении, непрерывное обновление управленческих технологий, инновационная деятельность).
2. Результаты анализа и обобщения научных исследований теории
внутришкольного управления в России в 80 - 90-е годы XX века,
свидетельствующие о том, что формирование теории управления школой
подготовлено предшествующим опытом и происходило в тесной связи с
развитием общей теории управления социальными процессами, отражающими
основные тенденции общественной жизни, а именно:
этап (80-е годы) - начальный период развития теоретических положений, концепций, поиска путей совершенствования вігутришкольного управления в условиях гуманизации и демократизации общества (разработка системного подхода к управлению школой, основными элементами которого являлись определение организационной структуры и содержания управленческой деятельности состава субъектов управления, установление функциональных обязанностей, технология осуществления управленческих решений; личностный подход к управлению школой; управление воспитательной работой школы).
этап (90-е годы) - период систематизации и обобщения накопленных знаний по теории внутришкольного управления, дальнейшая разработка этих положений в соответствии с теорией менеджмента, уточнение функций управления, разработки технологии управленческой деятельности в условиях усиления человекоцентристского подхода к управлению и решения проблем повышения качества образования, использования педагогического мониторинга, диагностики, внедрения инноваций.
3. Выводы и рекомендации, способствующие дальнейшему развитию теории
внутришкольного управления на основе качественного анализа проблем
образования в условиях модернизации обучения и воспитания.
Апробация результатов исследования
Полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета; на научно-практических конференциях молодых ученых того же университета в 1997 - 2002
годах; на научно-практических семинарах руководителей школ города Ессентуки и Предгорного района "Системный подход в управлении школой" (1996 г.), "Организационная структура управления школой как единой социально-педагогической системой" (1997 г.), "Информационно-аналитическое обеспечение управления школой" (1999 г.), "Внутришкольный контроль - инструмент управления качеством образования" (2000 г.); на научно-методической конференции вузов Северо-Кавказского региона "Государственные образовательные стандарты и их реализация в системе непрерывного образования" (1996 г.); на Ставропольской краевой научно-практической конференции "Образование в крае на рубеже веков: достижения, опыт, перспективы" (2000 г.); на Международной научно-практической конференции, посвященной 35-летию Ставропольской лаборатории по проблемам научной организации педагогического труда (2001 г.); на Ставропольском краевом съезде руководителей общеобразовательных школ (2001 г.); на III Международном конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (2001 г., г. Пятигорск), на Межвузовской научно-практической конференции "Проблемы управления организациями социальной сферы" (2002 г., г. Санкт-Петербург), на Ставропольском краевом педагогическом совете "Основные направления и этапы модернизации структуры и содержания образования" (август 2002 г.).
Результаты исследования нашли отражение в четырнадцати публикациях автора.
Развитие демократических начал в управлении школой
В начале 80-х годов в советской экономике продолжали усиливаться кризисные явления. Сокращались темпы экономического роста. Оставалась незыблемой присущая командно-бюрократической системе директивность централизованного планирования. Активизация товаро-денежных отношений носила символический характер. Сохранявшаяся модель экономического развития тормозила процесс интенсификации производства. Воспроизводство осуществлялось преимущественно на интенсивной основе. Экономика носила затратный и дефицитный характер, и, потребляя огромные капиталовложения, имела минимальный выход на человека. Подавляя ростки нового, она подошла к пределу своих возможностей.
Для конца 70-х годов - первой половины 80-х годов характерно усиление командно-административных методов управления обществом. Сохранялась сталинская система идеологических и политических ориентиров. Произошла заметная деградация общественно-политической жизни. Волюнтаризм и субъективизм в действиях командно-бюрократической системы приводил к нарушению прав человека, норм демократии, отсутствию гласности и критики. КПСС превратилась в административную организацию, которая преследовала инакомыслящих, пыталась укрепить дисциплину и порядок методами, унижающими достоинство человека. В стране ужесточилась цензура, усилился идеологический контроль над деятельностью школы, научной и творческой интеллигенции.
В 1982 - 1984 гг. партийным и государственным лидером Ю. В. Андроповым были предприняты попытки укрепить дисциплину, навести порядок методами "военного коммунизма". Худшие традиции застойного времени возрождались в 1984 - 1985 гг (К. У. Черненко). Со второй половины 80-х годов в обществе произошел ряд серьезных перемен. Начался новый и последний этап в истории Советского Союза, получивший название "перестройка" и представлявший собой "политику преодоления консерватизма и исправления допущенных ранее ошибок". Группа молодых, энергичных людей, пришедших к власти, выступила с инициативой "обновления социализма", суть которого видели в соединении социализма и демократии. В апреле 1985 года на Пленуме ЦК КПСС был взят курс на ускорение социально-экономического развития страны, ориентированный в основном на энтузиазм советского народа без каких-либо экономических и технических подкреплений. С 1987 года началась собственно экономическая реформа: расширяются права предприятий, принимаются законы, открывавшие некоторую свободу для частной предпринимательской деятельности. Но "перестройка" не улучшила положения дел в народном хозяйстве. В стране появилась безработица. Усилилась коррупция, произошел развал потребительского рынка, оставались нерешенными многие социальные вопросы. Чтобы спасти положение, правительство предприняло первые шаги по переходу к рыночной экономике. Наметился переход от административно-командных методов управления к демократическим. Однако нерешительность, непоследовательность и половинчатость деятельности М. С. Горбачева и других руководителей государства усилили кризис народного хозяйства к концу 80-х годов. Положение, сложившееся в экономике, заставило руководство страны приступить к реформированию политической системы, которое сопровождалось образованием новых партий, уменьшением численности членов КПСС, усилением влияния антикоммунистических сил. Произошел развал тоталитарной системы и распад СССР.
Изменения, происходившие в обществе, не могли не отразиться на развитии образования в стране. Усилилось партийно-государственное руководство сферой образования, культуры, науки. В первой половине 80-х годов КПСС предприняла попытку перестройки общеобразовательной школы на основе ленинских идей трудовой политехнической школы применительно к условиям того времени. Намечалось создание новой системы, объединявшей общее и профессиональное образование в соответствии с требованиям научно-технического прогресса. Преобразования модернизаторского характера были завершены реформой общеобразовательной и профессиональной школы 1984 года. Реформа предусматривала повышение качества образования и воспитания, усиление политехнической и практической направленности обучения, ответственности учащихся за овладение знаниями. Намечалось развитие самоуправления в ученических коллективах, повышение социального статуса учителя, укрепление материально-технической базы школ, усовершенствование структуры общеобразовательной и профессиональной школы и управления народным образованием (См.: 106, с. 14-23). Реформа 1984 г. не принесла желаемых результатов т. к. ее основой явилось сглаживание проблем, обеспечение внешнего благополучия. Был оставлен в основе ранее действовавший учебный план, к нему добавлялись некоторые новые учебные предметы - интегрированные курсы. Не были до конца продуманы и такие важные вопросы, как кадровое обеспечение, новая концепция содержания образования и воспитания, меры общественно-государственной поддержки, экономические, а также управленческие механизмы.
Передовые педагоги связывали управление школ с задачей подготовки яркой и сильной личности, воодушевленной высокими общечеловеческими идеалами, личности, способной участвовать в управлении демократическим советским государством в качестве деятельного человека, приносящего пользу обществу. Управление школой как общественно-государственным институтом эти педагоги рассматривали в органическом единстве с демократизацией школы и демократизацией внутреннего мира ребенка. Об этом, в частности, заявляли участники второй встречи учителей - экспериментаторов в октябре 1987 года в обращении "Демократизация личности" (См.: 51)
Оптимизация управления педагогическим процессом
Педагоги 80-х годов разрабатывали теорию оптимизации учебно-воспитательной работы школы, в том числе ее управленческой деятельности. Разработка осуществлялась в соответствии с рекомендациями Всесоюзного съезда учителей 1978 года, в которых, в частности, отмечалось: "Широко изучать, обобщать и распространять передовой опыт оптимизации учебно-воспитательного процесса" (37, с. 232). На высоком научном уровне вопросы оптимизации управления школой нашли освещение в трудах видного отечественного ученого, академика АПН СССР Ю. К. Бабанского (1927-1987).
Концепция оптимизации педагогического процесса, разработанная Ю. К. Бабанским, включает научно обоснованный выбор путей достижения наилучших результатов этого процесса при минимально необходимых затратах времени и усилий руководителей школы, учителей и учащихся. Ученый доказал, что процесс обучения и воспитания в школе является оптимальным, если он отвечает следующим требованиям:
а) содержание, структура и логика функционирования процесса обучения обеспечивает эффективное и качественное решение задач образования, воспитания и общего развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника, но не ниже, чем на "удовлетворительно";
б) поставленные цели достигаются без превышения расходов времени, отведенного действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей" (11, с. 17).
Теоретической основой концепции выбора оптимальных педагогических решений Ю. К. Бабанский рассматривал системный подход, который означает рассмотрение всех компонентов педагогического процесса, в том числе управления им, в их единстве и взаимосвязи как совокупности средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. При таком подходе директор школы в своей управленческой деятельности учитывает совокупность всех средств, методов, усилий, необходимых для непрерывной успешной деятельности учителей и учащихся.
Доказанная Ю. К. Бабанским концепция оптимизации обучения опирается на теоретические положения советских педагогов М. А. Данилова, Л. В. Занкова, И. Т. Огородникова о рационализации процесса обучения, развитии самостоятельности и активности учащихся в учебно-познавательной деятельности, использовании в обучении проблемно-поискового подхода, усилении воспитания в обучении. Рассматриваемая концепция обусловливает необходимость выработки единой педагогической позиции учителей в подходе к организации, содержанию и оценке результатов процесса обучения и воспитания. Новым в концепции Ю. К. Бабанского явилось то, что управление процессом обучения, управление деятельностью школы автор рассматривает как взаимосвязанную совокупность циклически повторяющихся процессов целенаправленного взаимодействия учителей и учащихся, в ходе которого вырабатываются и осуществляются решения, ориентирующие на стабильное функционирование всей жизнедеятельности школы. Основными звеньями рассматриваемого процесса он считал следующие: "первое звено - усвоение и конкретизация педагогами общественных целей и задач обучения на основе изучения особенностей системы, в которой протекает процесс, т. е. изучения школьников (учет их возраста, пола, уровня подготовленности и пр.), коллектива учащихся, условий для учебы, возможностей самих педагогов и пр.; второе звено — конкретизация содержания обучения с учетом специфических особенностей учеников класса; третье звено - планирование педагогами средств обучения, оптимальный отбор форм и методов деятельности с учетом выявленных особенностей системы; четвертое звено - дидактическое взаимодействие педагогов и учащихся в единстве обучающих влияний педагогов и учебно-познавательной деятельности самих школьников; пятое звено — текущий контроль и самоконтроль за усвоением знаний, умений и навыков, оперативное регулирование хода процесса обучения; шестое звено - анализ результатов определенного этапа процесса обучения педагогами и школьниками, выявление нерешенных задач для учета их в новом цикле процесса" (9, с. 24).
Раскрывая взаимосвязь этих звеньев, Ю. К. Бабанский подчеркивал руководящую роль учителя в обучении и показал, что учитель выполняет управленческие функции в этом процессе: он осуществляет планирование, организацию, стимулирование обучения, текущий контроль, регулирование познавательной деятельности и анализ ее результатов.
Рационализация системы внутришкольного управления
Рационализация системы внугришкольного управления в 90-е годы была направлена на повышение эффективности педагогического процесса в ней. Исследователи М. М. Поташник, В. С. Лазарев и другие рационализацию этого управления определяют как соотношение между достигнутым и возможным уровнем продуктивности педагогического процесса, как характеристику деятельности, показывающей соотношение между затратами и полезностью полученных результатов. Они указывали на необходимость перевода современной школы в режим развития. В исследованиях названных педагогов выявлены условия повышения эффективности системы управления школой. К ним они отнесли высокую информированность коллектива о путях развития школы, выделение полного спектра актуальных проблем, стоящих перед школой, рациональный выбор общей и частных целей, реалистичность планов и программ достижения целей, заинтересованность и участие всего коллектива в совершенствовании педагогического процесса, а также контролируемость инновационных процессов в школе. Они показали, что вышеизложенного можно добиться при системно-целевом управлении и активном участии всех членов педагогического коллектива в процессе разработки и реализации планов развития школы. (См.: 79; 123; 161)
Рационализацию системы внугришкольного управления педагоги 90-х годов связывали с целеполаганием. Под педагогическим целеполаганием имелся в виду процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности, потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками (См.: 123, с. 162). Целеполагание - начало всякой управленческой деятельности, т. к. одной из главных задач управления является формирование целей, ради чего создается, функционирует и развивается организация. В теории управления общая характеристика цели дается с точки зрения одного из главных положений системного подхода, рассматривающего цель в качестве системообразующего фактора организации. Именно главная цель определяет направленность деятельности любой социальной организации, в том числе и школы, и является основой выработки стратегических управленческих решений, она определяет главные приоритеты ее функционирования и развития.
Главную общую цель в теории управления называют миссией организации, а ее конкретизацию в форме, доступной для управления ее реализацией, - целями. Понятие "цель" в теории внутришкольного управления М. М. Поташник определяет как "конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) результата, которого школа реально может достичь к четко определенному моменту времени" (123, с. 75). К основным свойствам всякой единичной цели им отнесены полнота содержания, операциональность (контролируемость), четкая ориентация во времени, реалистичность и побудительность (соответствие мотивам субъекта деятельности по достижению цели). При этом важное значение имеет операциональное (конкретизированное) формулирование цели, при котором можно определить степень ее реализованности и достижения.
Проблеме педагогического целеполагания посвящены исследования Б. Т. Лихачева (85), А. П. Валицкой (24), В. М. Монахова (97) и других.
При разработке и определении целей широко используется метод "дерева целей", в соответствии с которым цели распределяются в иерархическом порядке при условии выполнения следующих правил:
- главная цель должна содержать описание конечного результата;
-реализация подцелей каждого последующего уровня выступает в качестве необходимого и достаточного условия достижения целей предыдущего уровня; - формулировка целей каждого уровня должна содержать описание конечных результатов, а не способов их достижения;
-фундаментом "дерева целей" являются задачи, представляющие формулировку работ, которые надо выполнить определенным способом в определенные сроки (См.: 160, с. 65).
Исследование процесса построения "дерева целей" в управлении школой И. К. Шалаевым, М. М. Поташником, И. П. Раченко, П. И. Третьяковым, Т. И. Шамовой и другими показало, что умение правильно, операционально определить и сформулировать цели является важным показателем компетентности и профессионализма руководителя школы, важнейшей характеристикой его управленческого мышления, что, в свою очередь, является одним из условий эффективности управления общеобразовательной школой.
Определение и постановка целей - лишь начальный этап управленческой деятельности. Необходим дальнейший выбор и разработка средств достижения этих целей, к которым относятся построение организационной и функциональной структур управления, технологии управления, введение инноваций в управленческую деятельность, информационное обеспечение, использование различных подходов к внутришкольному управлению. Важная роль в современных условиях принадлежит научной мотивации труда, обязательному учету человеческого фактора в управлении. Особое внимание уделяется стратегии использования человеческого потенциала: установлению взаимодействия педагогов в коллективе, определению их роли в школе; учету личностных основ поведения каждого человека, его индивидуальности; созданию условий для его адаптации в коллективе и повышения профессионализма; формированию благоприятного психологического климата и организационной культуре.
Управление качеством образования
Качество образования — важный и основополагающий показатель развития общества. Проблема определения содержания образования и его качества в отечественной педагогике возникла во второй половине XX века и стала актуальной в настоящее время. Это обусловлено необходимостью развития достаточно высокого интеллектуального (умственного) потенциала личности и потребностью общества в образованных людях. Управление качеством образования в современной России связано с дальнейшей деидеологизацией образования, переходом от единообразия школы, содержания образования в ней к их многообразию, что отвечает требованиям демократизации системы образования. Повышению качества образования способствует процесс регионализации образования, нововведения в сфере образования, связанные с формированием рынка образовательных услуг и "остаточным" принципом бюджетного финансирования.
Повышение качества образования требует построения деятельности современной школы на принципе антропоцентризма, предполагающего превращение научных знаний в механизм развития личности, утверждение отношения к человеку как высшей ценности в обществе, развития гуманных межличностных отношений детей и взрослых, реализации принципов природосообразности, сознательности и активности учащихся в обучении. Все это ставит перед педагогикой и школой проблему переосмысления целей, задач и содержания образования, форм и методов обучения, пересмотра роли и функции учителя. Сущность и назначение образования современные отечественные и зарубежные педагоги видят не только и не столько в усвоении знаний, а в развитии личности, ее индивидуальных интеллектуальных и духовных ресурсов средствами учебных предметов. Содержание образования в антропоцентристской школе, считают они, должно удовлетворять интересам и возможностям учеников. Функция учителя в этом процессе, наряду с передачей воспитанникам социального опыта, состоит в проектировании их индивидуального и интеллектуального развития. В этой связи должны быть разработаны критерии эффективности содержания образования, форм и методов обучения. Необходимы новые учебники, способные выполнять роль интеллектуального самоучителя.
Проблема повышения качества образования, как показывает опыт, включает решение и ряда других задач, а именно:
- повышение квалификации учителей;
-создание соответствующего новому качеству образования материально-технического оснащения учебного процесса;
-радикальную перестройку внутришкольного управления на основе новейших информационных и образовательных технологий. В начале XXI века в отечественной педагогике предприняты попытки уточнить сущность понятия "качество образования". Основой уточнения рассматриваемого понятия явились положения, раскрытые в Законе РФ "Об образовании". В этом документе указано, что под образованием понимается "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)" (57, с. 2).
Коллектив исследователей во главе с М. М. Поташником трактует понятие "образование" более широко, понимая его как: 1) общественное явление и общественно значимую ценность; 2) функцию общества и государства по отношению к своим гражданам и самого гражданина по отношению к собственному развитию; 3) сферу социальной жизнедеятельности; 4) взаимодействие педагогов и обучающихся; 5) процесс и его результат. При этом подчеркивается, что образование - это не только внешнее воздействие на ребенка, но и его собственная деятельность, направленная на становление и развитие личности, формирование индивидуальности. В этой связи отмечены некоторые особенности современного образования:
- образование ребенок получает еще до школы, оно осуществляется в школе и вне ее;
- школьное образование может быть качественным, если созданы условия для развития самообразования и саморазвития учащихся;
-основная миссия школы — организация и управление самообразованием и самовоспитанием учеников;
-слагаемыми качества образования являются результаты школьного образования и самообразования ученика;
-необходима оценка качества образования самой личностью и школой (См.: 159, с. 17-22).
В теории внутришкольного управления существуют разные определения понятия "качество образования". Так, С. Е. Шишов и В. А. Кальней понимают его как социальную категорию, определяющую состояние образования в обществе и степень его результативности, соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании личности будущего гражданина (См.: 192, с. 73).
