Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения процесса развития профессионально-педагогического интереса у студентов педагогических институтов в 20-е годы XX века 15-41
1.1. Сущность профессионально-педагогического интереса 15-23
1.2. Профессиографический подход в исследовании личности учителя ...23-39
ВЫВОДЫ 39-40
ГЛАВА II. Педагогические предпосылки развития профессионально-педагогического интереса в высшей педагогической школе в 20-е годы XX века 41-59
2.1. Профессиональная ориентация в школе II ступени на педагогическую профессию 41-50
2.2. Требования к личности учителя школы I ступени 51-58
ВЫВОДЫ 58-59
ГЛАВА III. Опыт высшей педагогической школы по развитию профессионально-педагогического интереса у студентов в 20-е годы XX века 60-125
3.1. Содержание профессионально-педагогического образования в педагогических вузах в 20-е годы XX века 60-92
3.2. Организация педагогической практики и педагогические кружки... 92-104
3.3. Формы и методы организации образовательного процесса 104-121
ВЫВОДЫ 121-125
Заключение 126-128
Библиографический список 129-150
- Сущность профессионально-педагогического интереса
- Профессиографический подход в исследовании личности учителя
- Профессиональная ориентация в школе II ступени на педагогическую профессию
- Содержание профессионально-педагогического образования в педагогических вузах в 20-е годы XX века
Введение к работе
Социально-экономические, политические, демократические преобразования в стране вызвали необходимость формирования социально активной личности с высоким интеллектуальным, нравственным, творческим потенциалом, способной к интеграции в мировую культуру. В условиях переосмысления сущности и ценности образования возникает острая необходимость в уточнении стратегии подготовки будущих педагогов для всех звеньев системы образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается важность «...учета задач общенациональной образовательной политики в подготовке педагогических кадров». В 2002 году Министерством образования Российской Федерации принята Программа модернизации педагогического образования, реализация которой призвана способствовать обновлению системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Проблемой подготовки учителя российской школы в различные исторические периоды занимались многие исследователи. Подготовке учителя общеобразовательной школы посвящены работы О.А. Абдуллиной, Э.Д. Днепрова, Е.А. Дубовицкой, М.Б. Есаулова, В.А. Кан-Калика, Г.М. Коджаспировой, Э.И. Моносзона, А.В. Мудрика, А.И. Пискунова, З.И. Рав-кина и др. Подготовка учителя начальной школы раскрывается в работах СП. Баранова, Л.Р. Болотиной. А.Е. Дмитриева, Т.А. Дергуновой, Н.Л. Жма-киной, П.В. Конаныхина, Д.И. Латышиной, И.А. Соловкова и др.
Обращение к историко-педагогической литературе показывает, что проблема подготовки учителя интересовала исследователей на протяжении всего периода развития отечественной педагогики. Немалый интерес вызывала проблема личностных и профессиональных качеств учителя. В исследовании данного феномена можно выделить несколько направлений: изучение особенностей педагогического общения и педагогической деятельности
(Ю.Н. Кулюткин [91], А.К. Маркова [108], и др.); исследование культуры педагогического общения (Л.А. Терехина [194] и др.); изучение педагогических способностей и путей их формирования у студентов (Н.В. Кузьмина [90]); изучение педагогических умений и путей их формирования (А.И. Щербаков [210]); характеристика коммуникативных умений и навыков (В.А. Кан-Калик [57-61]); всесторонний анализ деятельности учителя представлен в работах Ф.Н. Гоноболина [39], Н.В. Кузьминой [90], А.К. Марковой [108] и др.; проблему развития профессионально-педагогического интереса рассматривают В.В. Арнаутов [9; 10], Т.М. Калинина [57], В.Г. Максимов [102-105], И.Ф. Плетенева [157-160] и другие.
Однако, за последние десятилетия работ, посвященных проблеме развития интереса к педагогической профессии неоправданно мало (В.В. Арнаутов, Н.К. Сергеев 1997 [9; 10], Т.М. Калинина [57] 1999). Тогда, как особое внимание при подготовке будущих педагогов должно быть уделено именно развитию у них профессионально-педагогического интереса, выступающего залогом неформального подхода к выполнению профессиональных функций, фактором активной, творческой деятельности и понимаемого нами как предметно преобразующее познавательное отношение будущего учителя, направленное на удовлетворение потребности посредством эмоционально-интеллектуальных отношений, основой которых является профессионально-педагогические знания, умения, волевая активность, а результат - его индивидуальная продуктивная деятельность (Т.М. Калинина).
Но современные исследователи мало опираются на исторический опыт в решении данного вопроса, хотя изучение наследия отечественной педагогической школы и использование её плодотворного опыта - фундамент для модернизации современного педагогического образования.
В конце XX - начале XXI вв. наметилась тенденция к использованию педагогического наследия в подготовке учителя, однако исследований, посвященных подготовке учителя школы I ступени в истории отечественной высшей школы, неоправданно мало. Малоисследованным остается период
20-х годов, связанный с процессом становления и развития новых типов учебных заведений, осуществлявших подготовку учителя школы I ступени. Нам удалось обнаружить единственное исследование Л.П. Корнеевой, посвященное подготовке учителя в указанный период.
Необходимо отметить, что именно этот период дал стране таких блестящих ученых-педагогов, как М.Н. Скаткин. Окончив в 1925 году педагогические курсы, он приступает к работе в качестве учителя начальных классов. Педагогический опыт Н.К. Гончарова утверждается в 20-е годы, когда он начинает работать учителем школы I ступени. Ф.Ф. Королев, автор работ по истории педагогики, в 1929 году окончил Высшие научно-педагогические курсы и был принят на должность преподавателя педагогического техникума. Педагогическая деятельность названных педагогов являла собой образец истинного гуманизма и глубокого уважения к личности обучаемого. Уместно предположить, что эффективность педагогической деятельности данных педагогов была обусловлена наличием у них профессионально-педагогического интереса.
История становления и развития высшей педагогической школы, а также опыт подготовки учительских кадров начал привлекать к себе внимание исследователей с середины 30-х годов XX века. Так, в статьях И.М. Духовного [45], И.Г. Клабуновского [68] и П.Н. Шимбирёва [207] освещались цели и задачи единой трудовой школы и в связи с этим раскрывались требования к подготовке учителя новой школы. Основное внимание в 20-е годы XX века уделялось вопросам политического воспитания учителя, который, в первую очередь, должен был быть пропагандистом марксистско-ленинской идеологии, проводником идей советской власти.
Одной из наиболее значимых работ, посвященных истории подготовки учителя новой школы, была монография К.И. Васильева [29]. Стремясь наиболее полно и объективно изложить историю высшего педагогического образования в 20-е годы в советской России, автор подверг анализу основные этапы становления высшей педагогической школы и охарактеризовал про-
фессионально-педагогическую подготовку будущего учителя. К.И. Васильев обратил внимание на новые курсы по педагогике, появление которых было обусловлено необходимостью не только общественно-политического воспитания студентов, но и совершенствования учебного процесса в единой трудовой школе. К сожалению, в большинстве случаев автор ограничился перечислением педагогических дисциплин, без анализа их содержания. В работе представлен краткий обзор учебной литературы по педагогическим дисциплинам. Однако ни конкретное содержание профессионально-педагогической подготовки будущего учителя, ни ее организация в работе К.И. Васильева не отражены.
Среди работ, посвященных педагогическому образованию, заслуживает внимания монография Ф.Г. Паначина [137]. Исследование содержания и процесса организации общепедагогической подготовки будущих учителей в задачу автора не входило, им рассматриваются этапы строительства системы педагогического образования в РСФСР, анализируются учебные планы первых педагогических высших учебных заведений, раскрываются основы общественно-политического воспитания, а также связь обучения с производством. В монографиях и К.И. Васильева, и Ф.Г. Паначина предпринята попытка показать целостную картину становления и развития советского педагогического образования в различные исторические периоды.
Значительным вкладом в изучение проблемы становления, развития и совершенствования педагогического образования является коллективная монография под редакцией Ф.Ф. Королева, Т.Д. Корнейчика, З.И. Равкина [135]. Эта книга представляет собой обобщающий труд по истории школы и педагогики с 1921-1931 год, в которой рассматривались особенности подготовки учителя в связи с изменением и совершенствованием школьного обучения.
В исследованиях Г.А. Созиновой [186], М.А. Матвеевой [109], Х.Ш. Тснчуриной [193] решаются вопросы профессионально-педагогического образования в условиях кардинальных изменений социально-экономической, общественно-политической жизни России в 20-е годы XX века.
Возрастающая конкуренция, усложнение содержания педагогической деятельности требуют от современного учителя начальной школы высокого профессионализма, который невозможен без заинтересованного, увлеченного отношения к выполняемым функциям. Анализ педагогических источников свидетельствует о недостаточном внимании исследователей к историческому опыту подготовки будущих учителей. Более того, нами замечено, что опыт подготовки будущих учителей школы I ступени в высших педагогических учебных заведениях в 20-е годы XX в. не был предметом специального исследования. Не подвергался анализу и такой важный аспект в подготовке будущих учителей как развитие у них профессионально-педагогического интереса.
Современные исследователи отмечают (А.И. Жилина), что в настоящее время в общей массе педагогов только 60% осознают свою профессиональную роль, а 40% не ощущают себя педагогами и хотели бы в любой момент оставить работу. Приведённые данные свидетельствуют о несформированно-сти положительного отношения к профессии учителя в годы учёбы в высших педагогических учебных заведениях.
Проведенное нами исследование студентов факультета ПиМЫО по изучению наличного уровня профессионально-педагогического интереса показало, что у 45% опрошенных отсутствует понимание сущности профессионально-педагогического интереса и нет осознания его значимости в работе с детьми. Однако именно сформировашюсть профессионально-педагогического интереса мобилизует учителя на творческое решение задач обучения и воспитания подрастающего поколения. В рамках данного исследования был проведён и опрос учителей начальных классов школы-лицея № 5, гимназии «Альтернатива», Хмелинецкой школы с целью изучения их мнения о значимости профессионально-педагогического интереса для учителя. Результаты опроса показали, что 55% учителей осознают, что от отношения педагога к своей профессии зависит его удовлетворённость результатами труда на протяжении жизни.
Возникшее противоречие между исторической ценностью для современного педагогического образования опыта организации высшей школой 20-х годов XX века процесса развития у студентов профессионально-педагогического интереса, с одной стороны, и отсутствием исследований в этом направлении, с другой, предопределило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессионально-педагогического интереса у студентов высших учебных заведений в 20-е годы XX века» (на примере подготовки учителя школы I ступени).
Проблема исследования - выявление предпосылок, условий развития профессионально-педагогического интереса у студентов высших педагогических учебных заведений в 20-е гг. XX века.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - подготовка учителя школы I ступени в российских педвузах в 20-е гг. XX века.
Предмет исследования - опыт высшей педагогической школы по развитию профессионально-педагогического интереса студентов в 20-е гг. XX века.
Сформулированные проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
Раскрыть теоретические аспекты изучения опыта развития у студентов высших учебных заведений России 20-х годов XX в. профессионально-педагогического интереса.
Выявить педагогические предпосылки развития профессионально-педагогического интереса у студентов в 20-е годы XX века.
Воссоздать общую картину процесса развития профессионально-педагогического интереса у студентов в высших педагогических учебных заведениях в 20-е годы XX века.
Методологической основой исследования явились философские положения о конкретно-историческом подходе к изучению педагогических явлений и фактов, о единстве исторического и логического в исследованиях
общественных явлений; положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира, о единстве общего, особенного и единичного во взаимосвязи и взаимозависимости явлений; философские концепции образования и культуры: антропологическая (Б.М. Бим-Бад, К.Д. Ушинский), цивилизационная (МБ. Богуславский, Г.Б. Корнетов), культурологическая (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластёнин).
Методологическое значение имели исследования, раскрывающие закономерности формирования личности будущего учителя: О.А. Абдуллиной [1-4], Е.П. Белозерцева [16; 17], Е.В. Головневой [38], Ф.Н. Гоноболина [39], В.А. Кан-Калика [58-61], П.В. Конаныхина [72; 73], Н.В. Кузьминой [90], В.А. Сластёнина [179-184], Л.Ф. Спирина [190; 191], А.И. Щербакова [210]; работы, посвященные проблеме развития профессионально-педагогического интереса В.В. Арнаутова [9; 10], В.Г. Максимова [102-105], Т.М. Калининой [57], И.Ф, Плетенёвой [157-160].
Основу нашей работы составляют труды отечественных педагогов в области историко-педагогических исследований по проблеме становления и развития педагогического образования в различные исторические периоды (К.И. Васильева [29], Э.Д, Днепрова, Э.И. Моносзона, Ф.Г. Паначина [136; 137], А.И. Пискунова, З.И. Равкина [135]). Исследование, посвященное подготовке учителя школы I ступени в 20-е годы XX века (Л.П. Корнеева [76]).
Источники исследования. Исследование базируется на широком использовании разнообразных источников, среди них - законодательные акты и правительственные постановления. Источниковедческую базу составили: отечественная историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика 20-х годов XX века, труды видных педагогов по истории РСФСР и СССР, общепедагогические работы классиков отечественной педагогики, монографии, сборники научных статей, учебные планы и учебные программы по отдельным дисциплинам высших учебных заведений, которые осуществляли профессионально-педагогическую подготовку будущих
учителей школы Ї ступени в 20-е годы XX века. В диссертации использованы документы Государственного Архива Российской Федерации (ГАРФ) г. Москвы.
Методы исследования: анализ, систематизация философской, истори-ко-педагогической литературы, архивных документов; сравнение, сопоставление, обобщение фактов, идей, отобранных для исследования; анализ материалов о деятельности высших педагогических учебных заведений по подготовке учителя школы I ступени в 20-е годы XX века.
Организация исследования: исследование проводилось с 1999 г. по 2006 г. и включало четыре этапа.
Первый этап (1999 - 2002 гг.) - изучение состояния развития профессионально-педагогического интереса у студентов факультета педагогики и методики начального образования на базе Нижневартовского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - изучение проблемы исследования, определение основных его направлений, методологии, методов, формулирование задач.
Третий этап (2003 - 2004 гг.) - анализ научной информации, содержащейся в историко-педагогических исследованиях и архивных материалах.
Четвёртый этап (2005 - 2006 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, уточнение выводов, оформление текста диссертации.
Хронологические рамки исследования охватывают период с 1920-1930-й год. Изучение теории и практики подготовки учителя школы I ступени в высших педагогических учебных заведениях данного периода позволило увидеть особенности организации подготовки учителя в зависимости от исторических, политических, социальных и культурных условий жизни общества.
Научная новизна заключается в том, что в нем впервые на основе документальных источников воссоздан процесс развития профессионально-
педагогического интереса у студентов высших учебных заведений России в 20-е годы XX века; выявлены предпосылки становления процесса развития профессионально-педагогического интереса у студентов; раскрыты педагогические условия эффективной работы высшей школы по развитию у студентов профессионально-педагогического интереса.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что оно значительно обогащает педагогику высшей школы материалами о подготовке будущих учителей школы I ступени в высших учебных заведениях России в 20-е годы XX века; о реализации высшей школой педагогических условий эффективного развития профессионально-педагогического интереса у студентов; о содержании, методах и формах обучения в высшей педагогической школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы могут быть использованы: в деятельности педагогических учебных заведений, осуществляющих подготовку учителя начальных классов; работниками курсов повышения квалификации; при изучении курсов «Введение в педагогическую профессию», «История педагогики и образования», «Основы педагогического мастерства».
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических исходных позиций исследования, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования, всесторонним анализом изученных историко-педагогическнх источников и архивных материалов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационной работы нашли отражение в научных статьях и выступлениях на конференциях, семинарах, круглых столах по проблемам высшего образования и профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов в Нижневартовске (2001), Екатеринбурге (2001), Санкт-Петербурге (2002), Воронеже (2003), Ельце (2004 - 2006), Липецке (2006), Туле (2006). Материалы исследования используются на факультете педагоги-
ки и психологии (дошкольной) ЕГУ им. И.А. Бунина в лекционном курсе по педагогике, в элективном курсе «Развитие профессионально-педагогического интереса у студентов в истории отечественного высшего педагогического образования», при написании курсовых и дипломных работ, в осуществлении предпрофильной подготовки учащихся НОУ гимназии «Альтернатива». Результаты исследования отражены в десяти публикациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. В 20-е годы XX века эффективность всей учебно-воспитательной работы педагога связывалась с наличием у него политической надежности, идейной убежденности и соответствующей специальной подготовки. Столь сложные задачи учитель мог выполнить при условии, если у него сформирован профессионально-педагогический интерес, который в тот период понимался как осознанный выбор профессии, глубокая заинтересованность педагогической деятельностью (Н.К. Крупская) и положительное отношение к профессии учителя (П. Архангельский, И. Розанов).
2. Предпосылкой развития профессионально-педагогического интереса у студентов выступала профессионально-ориентационная работа в школе на педагогическую профессию. Она включала изучение интересов учащихся, выявление интереса к педагогической профессии, информированности о сущности педагогической деятельности, ее трудностях и привлекательных сторонах. Одновременно изучалось наличие у поступающих стремления работать с детьми и способности организовывать с ними разнообразные виды деятельности. Предполагалось, что изучение наличного уровня интереса к профессии у абитуриентов позволит высшей школе эффективно строить работу по дальнейшему развитию у студентов данного качества. Важной предпосылкой развития профессионально-педагогического интереса у студентов явилось повышение требований к учителю. Высокие требования к назначению педагогической профессии в обществе вызвали необходимость определения стержневого качества его личности, которое могло бы обусловить эф-
фективность выполнения им профессиональных функций. Таким качествам был признан профессионально-педагогический интерес.
3. На всех уровнях как в официальных кругах, так и в среде педагогической общественности дискутировался вопрос о важности развития профессионально-педагогического интереса у студентов высших педагогических учебных заведений. Высшая педагогическая школа была поставлена перед необходимостью поиска путей эффективного развития профессионально-педагогического интереса. Нами выявлены и определены следующие педагогические условия, реализованные высшей педагогической школой исследуемого периода, в решении поставленной задачи.
Акцент на роль и значение педагогической профессии в социально-культурном развитии общества в ходе преподавания теоретических дисциплин.
Обеспечение единства теоретической и практической подготовки будущих учителей школы I ступени.
Использование потенциала психолого-педагогических дисциплин в развитии положительного отношения к будущей профессиональной деятельности.
Усиление доли практической составляющей в содержании педагогического образования, обеспечивающей формирование умений и навыков организации процессов общения, воспитания и обучения учащихся школы I ступени.
Признание высшей педагогической школой необходимости единства цели, содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса.
Структура диссертации. Выполненная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка.
В главе 1. Теоретические аспекты изучения процесса развития профессионально-педагогического интереса у студентов педагогических институтов в 20-е годы XX века.
Раскрыта сущность профессионально-педагогического интереса, выделены признаки и определены основные направления в изучении профессионально-педагогического интереса. Раскрыты основные подходы к толкованию понятия «профессиограмма». Обозначена важность профессиографиче-ского подхода в исследовании личности учителя. Выделены основные этапы становления и развития профессиографического подхода в изучении личности учителя.
В главе 2. Педагогические предпосылки развития профессионально-педагогического интереса в высшей педагогической школе в 20-е годы XX века.
Раскрыта важность профессиональной ориентации в школе II ступени на педагогическую профессию. Выделены основные приёмы работы школы на данном направлении. Подчёркивается роль допрофессиональной подготовки учащихся школ II ступени в развитии положительного отношения к избранной профессии. Систематизированы требования к личности учителя школы I ступени в 20-е годы XX века.
В главе 3. Опыт высшей педагогической школы по развитию профессионально-педагогического интереса у студентов в 20-е годы XX века. Проанализировано содержание профессионально-педагогического образования в педагогических вузах в 20-е годы XX века, направленное на развитие профессионально-педагогического интереса.
Выделена роль педагогической практики и педагогических кружков в развитии профессионально-педагогического интереса студентов. Подчёркивается важность новых форм и методов организации образовательного процесса в развитии профессионально-педагогического интереса. Сформулированы педагогические условия, от которых зависела успешность деятельности высшей школы по развитию профессионально-педагогического интереса.
Сущность профессионально-педагогического интереса
Для понимания сущности понятия «профессионально-педагогический интерес» необходимо первоначально обратиться к толкованию термина «интерес».
Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса признано считать великого чешского педагога ЯЛ. Коменского. В известной книге «Великая дидактика» он писал, что какое бы занятие не начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьезную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу.
С социальной точки зрения «интерес» (от лат. interest - имеет значение, важно) понимается как реальная причина социальных действий, лежащая в основе непосредственных побуждений, мотивов, идей, участвующих в них индивидов, социальных групп, классов. Вместе с тем интерес определяет отношение индивидуума к миру, труду, идеологии уровень его потребностей и содержание мотивациопной сферы. В условиях подлинно демократического государства социальные интересы личности выступают как общенародные, что является предпосылкой для органического слияния общественных и личных интересов. В Российской педагогической энциклопедии «интерес» определяется как стремление к познанию объекта, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит «избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных симптомов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе» (В.А. Крутецкий).
Русские мыслители, педагоги (А. Герцен, Н. Добролюбов, Д. Писарев, К.Ушинский, И. Сеченов, И. Павлов) говорили о предопределенности интересов и склонностей, подчеркивая роль качества преподавания в воспитании интереса. Например, К.Д. Ушинский видел причину отсутствия интереса к учению в плохом объяснении и изложении материала, в плохом обучении и воспитании. Таким образом, случаи отсутствия интереса к учению, прогрессивные русские педагоги и публицисты видели не в природе ребенка, а в способах преподавания, в особенностях деятельности воспитателя и учителя [198].
В 50-е годы XX века решением проблемы мотивации учения и развитием интереса к учению занимался Л.В. Занков. Он рассматривал различные педагогические условия, от которых зависит учебно-воспитательный процесс, и в частности, развитие интереса к учению у школьников: неодинаковая квалификация учителей, разный уровень мастерства учителя, его опыт, стиль работы, своеобразие состава учащихся класса и ряд других условий.
Проблемы интереса исследовал В.Н. Мясищев, рассматривая вопросы педагогики и психологии отношений. Результаты исследования показали, что усилия в учебной и профессиональной деятельности зависят от интереса, который как выражение непосредственной потребности познавательного овладения находится в определенном соотношении с сознанием общей обязательности учения и формированием ответственного отношения к учебной работе. В.Н. Мясищев отмечает, что интерес имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях в отличие от сознания [114]. Сущность интереса раскрывается в трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьев, B.C. Ильин, А.К. Маркова, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.
Р.С. Немов интересом называет «особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связанно с какой-либо одной, актуальной в данный момент потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель» [116: 468].
В данном определении удачным является то, что интерес связывается с мотивационной сферой личности. Однако, утверждая, что объектом интереса может выступать любой случайный раздражитель, Р.С. Немов сводит понятие «интерес» к простому ориентировочно-исследовательскому рефлексу, названному И.П. Павловым рефлексом «Что такое?» и являющемуся физиологической основой познавательной деятельности.
В других источниках интерес трактуется как эмоциональные проявления познавательных потребностей человека (А.В. Петровский).
СИ. Богданова «интерес» понимает как состояние, побуждающее к познавательной деятельности, то есть это внутреннее напряжение, движущий момент, желание, подвигающее нас к действию [24: 195].
Л.А. Гордон, П.И. Иванов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие утверждают, что интерес определяется как направленность сознания. Данный феномен ученые рассматривают следующим образом: - интерес - это более или менее длительная направленность личности на определенный предмет, на определенную область деятельности в жизни, на определенную деятельность. (И.И. Ильясов); - интерес - специфическая познавательная направленность личности на предметы или явления действительности (А.Н. Леонтьев); - интерес - мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности (С.Л. Рубинштейн).
В психолого-педагогической литературе существуют различные классификации интересов. В зависимости от того, какой признак лежит в основе, интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте, устойчивости и др.
Интересы, которые непосредственно относятся к трудовой деятельности человека и выбору профессии - профессиональные, и они тесно связаны с познавательными интересами.
Профессиографический подход в исследовании личности учителя
В нашем исследовании, мы предприняли попытку проследить, какое место занимала проблема профессионально-педагогического интереса в истории отечественной педагогики в контексте становления и развития профес-сиографического подхода. Известно, профессиональная деятельность требует от человека основательных, глубоких знаний. Наряду с владением теоретическими знаниями в объеме, позволяющем квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность, специалисту необходимо владеть широким спектром практических умений и навыков. Определение перечня, необходимых для учителя качеств, позволило учёным педагогам и психологам обратиться к составлению профессиограммы личности учителя. В современной литературе «профессиограмма» определяется как научно-обоснованные нормы и требования к определенному виду профессиональной деятельности и качествам личности, которые позволяют эффективно выполнять предъявляемые к профессиональному деятелю требования и одновременно создают условия для развития самого работника. Профессиограмма - это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в определённой области, хотя иногда отмечается, что в профессио-грамме надо учитывать и варианты выполнения профессиональной деятельности на «среднем» уровне. Профессиограмма - это не жесткая стандартная схема, а гибкая ориентировочная основа развития специалиста, она должна не сковывать индивидуальное творческое развитие специалиста, а лишь давать ориентиры объективных требований профессии к человеку [108]. У Р.С. Немова профессиограмма определяется как подробное описание какой - либо профессии через систему требований, предъявляемых ею к человеку, включая качества личности, особенности мыслительных процессов, знания, умения и навыки, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справиться с данной профессией [116]. Л.К. Маркова считает, что профессиограмма может меняться по мере изменения профессии, поэтому обращаться к профессиограмме необходимо так или иначе в течение всей профессиональной жизни как специалисту психологу, так и каждому работающему человеку для того, чтобы осуществлять коррекцию психологических качеств с учетом современных требований профессии [108]. По мнению А.К. Марковой, профессиограмма должна отвечать следующим требованиям: - четко выделять предмет и основные результаты труда (на что направлены главные усилия человека в труде); - подчеркивать направленность каждого труда, в конечном счёте, на благо конкретного человека (гуманистический человекоцентризм): все, в том числе технические профессии должны, хотя в опосредованной форме, облегчать жизнь конкретного человека; - выделять не отдельные компоненты и стороны профессии, а описывать ее целостно в системе характеристик, особо подчеркивая при этом стержневые, приоритетные составляющие и отличая их от производных, второстепенных, вспомогательных; - показывать возможные линии развития человека средствами профессии, динамику психических новообразований в ходе труда, из которых человек может выбрать направления роста с учетом своей индивидуальности; - показывать перспективы изменения в самой профессии (каким может быть специалист завтрашнего дня, ближайшего будущего); - иметь направленность на решение практических задач (профессиональное обучение, профессиональный отбор, рационализа цию новых видов труда и др.) [108: 26]. Возможны разные подходы к содержанию и структуре профессиограм-мы. Распространенной является комплексная профессиограмма [153], где учитывается широкий круг характеристик (социальных, технологических, экономических, медикогигиенических) труда в целом. Указывается цель, предмет, способ, критерий оценки результатов, характеристика нужной квалификации, средства, условия, организация, кооперация труда, интенсивность труда, виды опасности, воздействия на работника. В последнее время предлагается аналитическая профессиограмма [48], в которой раскрываются не отдельные характеристики компонентов профессии и профессионально важные качества человека, а обобщенные нормативные и морфологические показатели структуры профессиональной деятельности. В аналитической профессиограмме подчеркивается необходимость разделения двух блоков: во-первых, описание объективных характеристик профессиональной деятельности, не зависящих от конкретного человека и выработанных в общественном опыте; во-вторых, описание психологической деятельности человека и его качеств, симметричных объективной деятельности, но не совпадающих с ней. Иными словами, в аналитической профессиограмме различаются нормативная внешне заданная структура профессиональной деятельности и психологическая структура деятельности, а также психологические качества работника. В психологической литературе описана также схема профессиограм-мы, называемой автором психологически ориентированной [108]. В нее входят: описание внешней картины труда, трудового поведения (фотография рабочего дня, временная динамика производственной активности, рабочее место, типичные ошибки) и внутренняя картина труда (реакция личности, ее интегральные образования - направленность, способности, структуры научения и опыт, характер, темперамент, а также психические состояния - интеллектуальные, эмоциональные, процессы - воля, внимание, память, мышление, и психомоторика). Главным требованием, предъявляемым к педагогу, по мнению Р.С. Не-мова, является любовь к детям, к педагогической деятельности. Без этого успешная педагогическая работа невозможна [116: 529]. В педагогике требования к учителю выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность». Названные понятия имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Так, под профессиональной пригодностью понимается совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии [144: 94]. Кроме этого в педагогике утвердилось заимствованное из инженерной психологии понятие «профессиональная готовность» как более ёмкое и подвижное.
Профессиональная ориентация в школе II ступени на педагогическую профессию
Сразу после Октябрьского переворота 1917 года проблема коренной перестройки всей системы народного образования в России была выдвинута в качестве первоочередной задачи. На основе идей и документов Наркомпро-са осенью 1918 года вместо разрушенной системы школ, существовавшей в дореволюционной России, была выдвинута концепция единой трудовой школы, согласно которой предполагалось деление школы на две ступени: первая ступень для детей от 8-13 лет и вторая ступень для подростков и юношей 14-17 лет. Предполагались организация непрерывной образовательной системы от детского сада до высшей школы, введение бесплатного и совместного обучения детей обоего пола, наконец, школа должна была быть выведена из под влияния церкви. Одновременно с этим, коренным образом изменился взгляд на содержание образования, формы и методы учебно-воспитательной работы. Основной задачей единой трудовой школы становилось максимальное приближение содержания образования, а также всего ее внутреннего строя и распорядка к реальной жизни, к миру труда, природы и общества, что должно было обеспечить качественно новую общеобразовательную подготовку школьников. Вместе с тем организация единой трудовой школы со всей остротой поставила вопрос о подготовке нового учителя, который мог бы решать поставленные перед новой системой образования задачи. В дореволюционной России, по сложившейся традиции учителями гимназий и реальных училищ работали выпускники университетов, не получившие специальной педагогической подготовки. Массовое распространение в РСФСР школ нового типа потребовало обеспечения их необходимым количеством учительских кадров, а эту задачу могла выполнить только специальная система высшего педагогического образования. Осенью 1918 года правительство приступило к строительству системы высшего педагогического образования, что потребовало обоснования основ профессиональной подготовки будущих учителей для школ нового типа. В развитии высшей школы с 1917 года можно выделить несколько самостоятельных периодов, отражающих основные этапы в истории школы и педагогической мысли, принятые в российской историографии: первый период охватывает время с 1917 г. по 1941 год; второй период - с 1941 г. по 1961год; третий период - с 1961 г. по 1992 год. четвертый период - в развитии системы образования в России ведет отсчете 1992 года-времени принятия Закона РФ «Об образовании» [52: 47]. Из названных выше периодов становления высшей педагогической школы советской России нами выбран первый период. Данный выбор объясняется рядом причин. Период становления высшей педагогической школы России в 20-е годы имеет много общего с настоящим состоянием высшей педагогической школы, в которой протекают серьезные инновационные процессы. Это находит выражение в существенном обновлении содержания педагогического образования, внедрении новых технологий в подготовку будущих учителей. Дальнейшие процессы модернизации высшей педагогической школы ожидаются с вхождением российской системы образования в международное образовательное сообщество. Деятельность педагогических учебных заведений рассматриваемого периода регламентировалась нормативными документами, определявшими основные направления ее развития в первые послереволюционные годы. Основополагающие принципы деятельности советской высшей школы были впервые изложены в «Положении о высших учебных заведениях РСФСР», утвержденном Народным комиссариатом просвещения РСФСР в 1921 году. Разработчики данного положения опирались на идеи западноевропейских ученых об общедоступности и массовости обучения. Особо пристальное внимание было уделено анализу работ И. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Фре-беля. Известно, что их идеи пользовались широкой популярностью как в зарубежной, так отечественной педагогики XIX - начала XX вв. Заинтересовались ими и советские педагоги при разработке положения о высшей школе. Так, методы обучения будущих педагогов в опыте И. Песталоцци, изученные и проанализированные Н.К. Крупской, были одобрены ею и внедрены в практику подготовки учителей школы I ступени. Обратил внимание на педагогические принципы, предложенные и реализованные в практической педагогической деятельности И. Песталоцци, И. Гербартом, Ф. Фребелем, А.В. Луначарский. Они сводились к следующим: строгий надзор за поведением учащихся, методы принуждения. Жесткое регламентирование жизни обучаемого и подавления инакомыслия, устраивали нарождающуюся авторитарную систему, они способствовали подготовке специалистов соответствующего уровня при определенном игнорировании задачи воспитания свободной личности [67: 83]. Однако пристрастие к имевшемуся прошлому опыту подготовки молодежи к самостоятельной жизни не у всех представителей педагогической общественности вызывали восторг и желание подражать ему. В подтверждение сказанного приведем мнение одного из видных представителей педагогической мысли - И.А. Ильина: «Советское преподавание приковывает мысль к готовым трафаретам, к плоским и устаревшим схемам, выдуманным в Европе сто лет тому назад» [49: 49]. Данная точка зрения никак не совпадала с официальной, пропагандировавшей необходимость изучения прошлого зарубежного и отечественного опыта, с одной стороны и отстаивавшей непоколебимость изучения идеологических доктрин и вопросов текущей политики, с другой.
Содержание профессионально-педагогического образования в педагогических вузах в 20-е годы XX века
В 20-е годы учителей школы I ступени готовили учительские институты, педагогические техникумы, школы II ступени с педагогическим уклоном, различные педагогические курсы, а также педагогические факультеты университетов, институтов народного образования, педагогические академии. Для изучения наличного уровня профессионально-педагогического интереса Р. Кутеповым была предложена методика проверки способностей у лиц, поступающих в педагогические учебные заведения. Общая одаренность проверялась стандартными тестами, специальная одаренность - пятью видами испытаний. Так, испытуемый должен был: а) написать сочинение о своих общих и конкретных интересах; б) придумать полезное и приятное занятие для детей сообразно их возрасту; в) описать случай из собственной жизни, иллюстрирующий контакт и общение с детьми; г) дать развернутую характеристику знакомому ребенку; д) произнести речь или обращение (в течение 3-5 минут), на любую тему. В дополнение к данной методике Е. Кагаров выдвинул идею аутодиагноза (испытание самого себя). Каждый абитуриент должен, ознакомившись со специальным опросным листом, оценить и взвесить свои способности и возможности, критично и честно принять решение. В последующие годы нашли применение синтетические тесты. Так, П.М. Па-рибок предлагал испытуемым прочитать в фиксированное время главу из брошюры Н.К. Крупской, а затем ответить на вопросы по ее содержанию [179]. По сути, данный этап являлся выявлением профессиональной пригодности абитуриентов и их возможностей к дальнейшему профессионально-педагогическому обучению. Следующий этап развития профессионально-педагогического интереса продолжался в педагогическом вузе. Известно, что подготовка в вузе базируется на содержании профессионального образования, методах и формах организации обучения. В нашу задачу входил анализ данных составляющих учебного процесса с позиции того, каковы их возможности в развитии профессионально-педагогического интереса. Обращаясь к данному вопросу необходимо остановиться на толковании понятия «содержание образования». Ю.К. Бабанский считает, что «содержание образования - это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду» [141: 366]. B.C. Леднев считает, что содержание образования необходимо анализировать как целостную систему и определяет «содержание образования как содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» [97: 54]. Педагогическая подготовка учителя школы I ступени с 1919 года была организована в институтах народного образования (ИНО) - новом типе советской педагогической школы. Созданные как единый тип высшего учебного заведения для обслуживания всех отраслей просвещения, ИНО готовили специалистов-педагогов для дошкольных, школьных и внешкольных учреждений на особых отделениях [71]. Все институты народного образования должны были руководствоваться единым учебным планом, утвержденным Всероссийским совещанием деятелей по подготовке преподавателей (1918 год). На первых порах в этих учебных планах отсутствовал четко очерченный профиль подготовки специалиста, педагогических дисциплин было мало. Приведем в качестве примера учебный план Воронежского института народного образования: предметы были общие для всех отделений (дошкольного, школьного I и II ступени, внешкольного, трудового). 1. Введение в философию. 2. История научного миросозерцания. 3. Методология наук. 4. Общая психология. 5. История культуры материальной и духовной. 6. Школьная статистика и школьное хозяйство. 7. Политехническая экономия. 8. Новый язык. 9. Основы социологии. 10.История и теория научного социализма. 11. Советская Конституция. 12. Педагогика, общ. дидактика и основы эстетич. воспитания 13. История педагогических учений, иностранных и русских. 14. История народного образования в России. 15. Учение о Единой трудовой школе. 16. Школьная гигиена и основы физического воспитания. 17. Анатомия и физиология человека. 18. Сельское хозяйство. 19. Трудовые процессы. Специальные предметы II отдела (подготовка учителей школы I ступени) 1. Психология детей школьного возраста. 2. Психопатология школьного возраста. 3. Рисование, черчение и лепка. 4. Теория музыки и пения. 5. История изобразительных искусств. 6. Методика обучения грамоте и счету. 7. Методика рисования. 8. Методика трудовых процессов. 9. Общая физика. 10. Общая химия. 11. Дополнительные статьи по элементарной математике. 12. Методика математики. 13. Методика физики и химии. 14. География. 15. Ботаника. 16. Зоология. 17. Минералогия и геология, 18. Методика географии. 19. Методика естествознания. 20. Родной язык. 21. Литература. 22. Методика родного языка. 23. Методика истории. Из приведенных учебных планов видно, что составители их пытались дать энциклопедическую подготовку будущим работникам народного образования, не задумываясь над тем, нужны ли будущему учителю начальной школы и специалисту по дошкольному воспитанию или работнику политпросвета одни и те же научные дисциплины. По этому поводу К.И. Васильев писал: «Трудно оправдать какими бы то ни было соображениями тот конгломерат предметов (их даже нельзя назвать научными дисциплинами), который приведен в учебном плане для всех отделений». В перечне специальных предметов мы видим отражение той же энциклопедичности. Трудно представить себе, какое содержание вкладывалось авторами учебного плана в такие, например дисциплины, как «История научного миросозерцания», «Методология наук» (нельзя отрывать методологию от конкретной науки), «Основы социологии», «Сельское хозяйство» [29: 45].
