Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическая основа изучения становления и развития укладов жизни школ 20-90-х годов XX века 15
1. Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен и инструментарий его исследования 15
2. Уклад жизни образовательных учреждений советской школы 20-30-х годов XX века 38
3. Уклад жизни образовательных учреждений отечественной школы второй половины XX века 61
Выводы по I главе 83
Глава 2. Развитие теории и практики школьных укладов в педагогике первого десятилетия XXI века 89
1. Многоукладность школьной жизни как основная тенденция развития школьных укладов 89
2. Демократизация уклада школьной жизни как инвариант становления и развития укладов Российских школ 112
3. Конкурсное движение как фактор развития многоукладности школьной жизни 134
Выводы по II главе 158
Заключение 162
Библиографический список 170
Приложения 191
- Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен и инструментарий его исследования
- Уклад жизни образовательных учреждений отечественной школы второй половины XX века
- Многоукладность школьной жизни как основная тенденция развития школьных укладов
- Конкурсное движение как фактор развития многоукладности школьной жизни
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в идеологии, экономике, общественной жизни современной России опираются на новые смыслообразующие представления о мире, о месте человека в этом мире и определяют качественно иной уровень социально – экономического и культурного развития по созданию «общества гуманистической социоэкономики», многоукладного общества. Изменение заказа государства и общества образованию повлекло за собой смену парадигмы образования, привело к осмыслению необходимости формирования уклада жизни школы, отвечающего вызовам современности. Это подтверждается новой версией Закона Российской Федерации «Об образовании», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г.». Идеи модернизации российского образования нашли свое развитие в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования. В «Концепции духовно – нравственного развития личности гражданина России» отмечено, что «… наиболее системно, последовательно и глубоко духовно – нравственное развитие и воспитание личности происходит в сфере общего образования, где развитие и воспитание обеспечено всем укладом школьной жизни».
Положение о влиянии уклада жизни школы на эффективность образовательного процесса не является новым для отечественной педагогической мысли. Период первого двадцатилетия XX века – это время становления самобытных укладов школ С.Т. Шацкого, В.Н. Сороки - Росинского, А.С. Макаренко; вторая половина XX века - школы В.А. Сухомлинского. Наши современники В.А. Караковский, И.Д. Фрумин, А.Н. Тубельский, Г.К. Селевко, Е.А. Ямбург создали авторские уклады школьной жизни в 80-90-ые годы XX и первом десятилетии XXI. Именно эти этапы нами выделяются в рассматриваемом периоде развития отечественного образования, который определяется рамками 20-90-х годов XX века и первым десятилетием века XXI.
Проблемы формирования уклада жизни школы исследовались в трудах Е.А. Александровой, В.С. Безруковой, Г.Н. Козловой, Л.А. Козловой, Г.К. Селевко, О.А. Соловьевой, А.А. Остапенко, А.Н. Тубельского; уклад жизнедеятельности ребенка представлен в работах Г.К. Селевко, О.А. Соловьевой; уклад семейной жизни на основе религиозных и этнических ценностей исследовали Т.А. Берсенева, И.Ю. Краева, А.И. Половинкин, Е.В. Шестун.
Руководители образовательных учреждений связывают уклад жизни школы с качеством образовательной среды, сотрудничеством и партнерством, особенностями содержания и организации школьной жизни, технологиями обучения и контроля, кредо директора школы и содержанием системы повышения квалификации педагогов.
В современной науке и практике создана определенная база, сформирован круг представлений о необходимости целенаправленного формирования уклада школьной жизни, выявляются условия обновления укладов конкретных образовательных учреждений. Вместе с тем, изучение научной литературы, диссертационных исследований, школьной практики, нормативных документов федерального уровня, определяющих перспективы развития образования России, современного уклада жизни отечественной школы позволили выявить ряд противоречий:
- между требованиями общества и государства к формированию такого уклада, который бы обеспечивал духовно – нравственное развитие и воспитание личности, ее успешную социализацию и отсутствием целостной научной теории, осмысливающей уклад жизни школы как социально – педагогический феномен;
- между объективной потребностью отечественного образования в изучении теории и историко – педагогической практики становления и развития укладов жизни школ и отсутствием данных научных исследований;
- между наличием в истории отечественной педагогики успешного опыта формирования эффективных укладов жизни школ и недостаточным вниманием к созданию школьных укладов в современной педагогической практике;
- между потребностью современной социальной практики в таком изменении школьных укладов, которое бы соответствовало многоукладности жизни общества и недостаточной теоретической разработанностью тенденций развития школьных укладов.
Необходимость разрешения данных противоречий требует изучения процессов становления и развития школьных укладов, выявления методологической и содержательной преемственности укладов жизни школ 20-90-х годов XX века, определения их значимости для перспектив развития школьных укладов начала XXI века на основе разработки инструментария анализа укладов, что и составляет проблему данного исследования
Выявленная проблема определяет тему исследования: «Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы ХХ века, первое десятилетие ХХI века)»
Объект исследования: теория и практика российской школы 20-90-х годов XX века, первого десятилетия XXI века.
Предмет исследования: Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы ХХ века, первое десятилетие ХХI века).
Цель исследования: проанализировать теорию и практику становления и развития укладов жизни отечественных образовательных учреждений 20-90-х годов XX века, определить тенденции развития школьных укладов в первом десятилетии XXI века на основе разработанного инструментария исследования укладов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
-
Раскрыть сущность понятия «уклад жизни школы», обосновать выбор инструментария исследования школьных укладов.
-
Выявить содержательную и методологическую преемственность укладов жизни общеобразовательных учреждений России 20-90-х годов XX века в процессе их становления и развития.
-
Определить тенденции развития уклада жизни общеобразовательного учреждения в период модернизации образования России (первое десятилетие XXI века).
-
Охарактеризовать направление демократизации школьной жизни как инварианта становления и развития укладов Российских школ - приоритета государственной политики в области образования.
-
Обосновать роль конкурсного движения в развитии многоукладности школьной жизни.
Хронологические рамки исследования определяются периодом развития педагогической науки и образовательной практики, охватывающим 20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века. Внутри этого длительного периода выделяются следующие этапы: I – 20-30-ые годы XX века, этап экспериментирования по созданию гуманистических укладов образовательных учреждений; II – 40-60-ые годы XX века, этап единообразия школьных укладов (моноукладности школьной жизни); III – 70-90 –ые годы XX века – этап инновационного развития идей гуманистических укладов начала века; IV – первое десятилетие XXI века, этап вариативного тиражирования инновационных укладов жизни школ. Выбор данных этапов задается спецификой развития педагогической науки и практики в указанные исторические отрезки времени, определяющиеся различными историческими, социальными, педагогическими условиями.
Образовательная политика 20-30-х годов XX века базировалась на таких ключевых понятиях как материализм, диалектика, классовая борьба. В этот период Наркомпросом РСФСР была предпринята попытка воплощения в массовой педагогической практике основных идей мировой педагогики. Создавались уклады, ведущей функцией которых являлось воспитание и социализация подрастающего поколения.
Этап 40-60-х годов характеризуется единообразием содержания, технологий воспитания, типов школ. Но именно в это время происходит становление школы В.А. Сухомлинского, которая стала ярким прообразом авторских школ 80-90-х годов XX века.
Для школы 70-х годов XX века характерно усиление идейно – политического воспитания, формирование коммунистической убежденности. Кардинальные изменения в образовательной политике произошли в конце 80-х годов XX века, был взят курс на демократизацию и гуманизацию образования, развитие творческой свободы. В опоре на опыт предшественников стал формироваться феномен авторской школы гуманистического уклада. Школа становилась фактором развития общества, взращивающим творческих и свободных граждан России. Именно авторские школы стали предметом нашего исследования, так как они обогатили российское образование многообразием школьных укладов.
В первом десятилетии XXI века принята «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.», в которой утверждается, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно – экономических отношений, формирования новых установок личности, что напрямую связано с потребностью становления нового уклада жизни школы, как это было в начале XX века. Для определения тенденций развития школьных укладов начала XXI века, необходимо выявить педагогические традиции укладов жизни образовательных учреждений предыдущих этапов развития отечественной педагогики и дать им характеристику.
В качестве методологических основ исследования являлись:
- методологические принципы историзма, объективности и связи истории развития образовательных систем с современностью.
- системный подход к исследованию сложных динамических систем (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Н. Гусинский, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, Л.И. Новикова, Т.И. Шамова, Э.Г.Юдин и др.);
- аксиологический подход (основоположниками отечественной теории ценностей являются А.А. Ивин, М.С. Каган, Л.Н. Столович, В.П. Тугаринов; развитие теоретических основ педагогической аксиологии показано в работах Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Ю.Б. Тупалова, А.В. Хуторского, П.Г. Щедровицкого);
В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях:
- историко – педагогического развития школы (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.);
- о выявленных механизмах и закономерностях проявления социокультурных явлений и процессов (В.П. Зинченко, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, А.Н.Леонтьев и др.);
- личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской. И.С. Якиманская и др.);
- образовательного пространства, как пространства совместной жизнедеятельности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, Д.А. Леонтьев, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, И.Г., Д.Б. Эльконин и др.);
- формирования уклада школьной жизни (Е.А. Александрова, Т.А. Берсенева, В.В. Игнатова, В.А. Караковский, Г.Н. Козлова, Л.А. Козлова, О.Е. Лебедев, А.А. Остапенко, Г.К. Селевко, О.А. Соловьева, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);
- альтернативности развития общества, образа жизни, уклада жизни (И.В. Бестужев - Лада, А.П. Бутенко, М. Я. Гефтер, И.А. Гобозов, А. Я. Гуревич, Б. Г. Могильницкий, Ю.И. Семенов и др.);
- развития гражданского общества и гражданских институтов, гражданского воспитания (А.И. Адамский, А. Аникеев, Л.Н. Боголюбов, Т.В Болотина, Н.М. Воскресенская, И.Г. Димова, А.Н. Иоффе, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Ю.А. Красин, Н.Б. Крылова, А.А Пинский, А.С Прутченков, С. Соловейчик, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);
- событийности (А.Г. Асмолов, А.Н. Уайтхед, Ж. Делез, М. Хайдеггер, З. Фрейд, В.М. Видгоф, О.И. Генисаретский, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.).
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовались взаимодополняющие методы исследования:
- сравнительно - исторический (по В.П. Давыдову - генетический, исторический, сравнительный); понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, социологической, культурологической литературы; анализ современной образовательной практики;
- моделирование использовалось как метод системного исследования, а создаваемая в его результате модель школьного уклада служила целям сравнения школьных укладов разных временных периодов;
- эмпирические (анализ и обобщение опыта уклада школьной жизни, изучение материалов и результатов образовательной деятельности школ, анализ документации, нормативно-методической базы школы, систематические наблюдения).
Источники исследования: произведения теоретиков в области истории педагогики, педагогики, философии, социологии, культурологии; труды педагогов в области философии образования, образовательной политики, школьной практики; диссертации и авторефераты по исследуемой проблеме; официальные документы и документы образовательных учреждений, материалы региональных и федеральных конкурсов (положения, критериальная база, отчеты, статистические данные).
Научная новизна исследования:
- определена сущность уклада жизни школы как социально – педагогического феномена;
- разработан инструментарий исследования школьных укладов, включающий сферный и аспектный подходы, матричную модель уклада жизни школы, трехмерная аксиологическая модель ценностно – мотивационного аспекта уклада;
- в процессе изучения становления и развития укладов жизни образовательных учреждений 20-90-х годов XX века, первого десятилетия XXI века выявлена их методологическая и содержательная преемственность;
- определена основная тенденция развития укладов жизни школ в первом десятилетии XXI века - многоукладность, проявляющаяся на основе двух взаимообусловленных процессов интеграции и дифференциации, протекающих в образовании;
- доказано, что уклад школьной жизни может воспроизводиться, деградировать или развиваться под действием новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представление об укладе жизни школы как о социально – педагогическом феномене уточняет современные знания о нем; разработанный инструментарий исследования позволяет выявлять и анализировать общие и специфические изменения, происходящие в укладе жизни школы в процессе его развития; результаты исследования окажут влияние на осмысление роли уклада школьной жизни в развитии российского образования и путях его изменения; сформулированные и решенные в исследовании цели и задачи содействуют обогащению истории педагогической науки; выявленные теоретические положения и выводы могут служить предпосылкой для дальнейших историко-педагогических исследований по проблеме изучения укладов школ.
Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования будут способствовать обогащению лекционно - практических курсов по истории отечественной педагогики; разработанный инструментарий позволит руководителями образовательных учреждений осуществить системный анализ имеющихся укладов; на основе материалов исследования разработан и реализован модуль программы курсов переподготовки менеджеров образования; результаты исследования позволили разработать критериальную базу конкурса «Уклад школьной жизни» и проанализировать уклады жизни школ – участниц данного конкурса и конкурса ПНП «Образование»; материалы исследования могут быть использованы при проектировании программ профессионального обучения будущих педагогов, профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и учителей.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам; многолетней педагогической деятельностью исследователя в системе повышения квалификации педагогических кадров; апробированностью инструментария исследования школьного уклада в процессе экспертизы школьных укладов в рамках конкурсного движения, при проектировании программ развития школ, при сопровождении дипломных работ руководителей образовательных учреждений, обучающихся на курсах переподготовки менеджеров образования.
Этапы исследования:
Первый этап (2000-2003 гг.): разработана источниковая база и процедура исследования; проведен анализ теории, изучена степень разработанности проблемы в современных исследованиях; определены основные методологические подходы и направления в исследовании проблемы; разработан понятийный аппарат.
Второй этап (2004-2008 гг.): систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление; апробация первичных результатов в процессе проведения областного конкурса школ: «Уклад школьной жизни»; описание школьных укладов исследуемых этапов развития образовательной практики в рамках рассматриваемого исторического периода; выявление основных тенденций развития школьных укладов в начале XXI века; коррекция и уточнение логики исследования.
Третий этап (2008-2010 гг.): обобщение и систематизация результатов исследования, корректировка его основных положений, окончательное оформление текста диссертационного исследования.
Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялось на протяжении всего времени работы по теме исследования через разработку и апробирование лекционно – практического материала на курсах менеджеров образования, выступления на методологических семинарах в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; разработку и реализацию критериальной базы краевых и федеральных конкурсов; защиту соискателем дипломной работы по теме: «Уклад жизни школы: опыт теоретического осмысления и практической реализации в образовательных учреждениях Читинской области» на курсах переподготовки менеджеров образования по программе «Управление образованием» в АПКиППРО РФ; основные положения и выводы диссертации апробированы автором в статьях, опубликованных в педагогических изданиях, а так же через участие в очных и дистантных научно – практических конференциях -международных научно – практических конференциях в гг. Чите (2005, 2010гг), Липецке (2010г.), Москве (2010г.); общероссийских электронных научных конференциях в Красноярске (2009, 2010 гг.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен педагогической реальности, отражающей устоявшиеся и постоянно поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, общественно и личностно значимые для детей и взрослых, является компонентом содержания образования, как явного, так и «скрытого». Уклад как система отношений между членами образовательного сообщества в идеолого – политической, культурно – духовной, организационно – образовательной сферах определяется устоявшимся порядком жизнедеятельности образовательного учреждения.
Данная система отношений может воспроизводиться, деградировать или развиваться в рамках конкретного типа образовательной деятельности учреждения под действием идейно – политических, культурно-духовных, организационно - технологических новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.
2. Разработанный инструментарий исследования школьных укладов представляет собой сочетание сферного и аспектного подходов, матричной модели школьного уклада, трехмерной аксиологической модели ценностно – мотивационного аспекта уклада. Понятие «сфера жизнедеятельности» позволяет выделить структуру уклада, его составные компоненты, области жизнедеятельности, в рамках которых развиваются общественные отношения. Рассмотрение уклада как феномена социального управления приводит к выделению его аспектов (слоев сфер), а именно: ценностно – мотивационного, содержательно-технологического, ресурсно – средового и результативного. На основе данных двух подходов разработана матричная модель школьного уклада, которая позволяет выйти на описание и анализ уклада жизни образовательных учреждений исследуемого периода. Идеи сферного и аспектного анализа получили свое развитие при разработке трехмерной аксиологической модели ценностно – мотивационного аспекта уклада, использованной при анализе аксиологических доминант развития образовательных учреждений.
3. Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим школы 20-х годов XX века, школу В.А. Сухомлинского, авторские школы 80-х, 90-х годов XX века показывает развитие уклада отечественного образования, в рамках которого ребенок – цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической педагогической традиции. Динамика данной педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции в различных исторических, социальных, педагогических условиях развития авторских школ. Общие признаки: демократизация школьной жизни на основе самоуправления; многообразие школьной жизни при ведущей трудовой деятельности; связь школы с жизнью, стремление «перековать» не только себя, но и преобразовать окружающий мир. Свойства данных укладов: высокий уровень социализации воспитанников на основе активного участия в жизни общества; морально-психологический климат коллектива, отличающийся мажорностью, эмоциональным подъёмом, уверенностью, оптимизмом членов организации, гордостью за свой коллектив, чувством товарищества, гласности, демократизма и защищённости. Гуманистический вектор развития укладов разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.
4. Ведущей тенденцией развития системы образования России является многоукладность, что отражает не только альтернативность развития социальных систем в условиях демократического и правового российского общества, но и соответствующие тенденции развития мироустройства. Инвариантом многоукладности школьной жизни является ее демократизация, что определяется требованием государственной образовательной политики и условием становления гражданского общества России. Конкурсное движение, как пример контактной сети, является фактором развития многоукладности региональной системы образования.
Структура диссертации: Введение, две главы, Заключение, Библиографический список (содержит 244 источника), Приложения.
Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен и инструментарий его исследования
Целью данного параграфа является анализ различных уровней методологических оснований определения понятия «уклад жизни школы», рассмотрение подходов»к его содержательной наполненности, структуре, возможным способам изменения и развития и разработка на этой основе инструментария исследования укладов жизни образовательных учреждений.
В настоящее время выявилась очевидная связь между перспективой построения гражданского общества с эффективной экономикой и современным качественным образованием. Для страны, которая входит в инновационный уклад своего развития, жизненно важно, чтобы школа становилась важнейшим институтом воспитания и социализации, обеспечивающим формирование через систему образования социальных отношений, наиболее благоприятных для развития каждого человека и страны в целом. «Новый уклад жизни, новых людей должна дать школа. Поэтому то, что необходимо настоящему человеку, должно быть намечено в детском и юношеском возрасте...» -таково мнение СТ. Шацкого, которое он высказал в 1903 году [223, с. 108].
Рассмотрение понятия«уклада жизни школы привело нас к необходимости изучения-истории возникновения понятия «уклад», так как оно довольно широко использовалось политиками для характеристики элементов общественного хозяйства, типичных для той или иной группы или общества в целом. Так, В.И. Ленин в ряде своих работ не только указывал на наличие в России того времени различных общественно - экономических укладов, но и давал им классификацию. Он выделял такие уклады, как «1) патриархальный, т. е. в значительной степени натуральное, крестьянское хозяйство; 2) мелкое товарное производство (сюда относится большинство крестьян, из тех, кто продает хлеб); 3) частно хозяйственный капитализм; 4) государственный капитализм; 5) социализм» [98, с. 207]. Но, к сожалению, введение классификации уклада не означало его четкого определения, выделения его признаков и свойств. С.А. Никольский верно заметил, что «рассматривая уклад как экономический порядок, в своей классификации автор выводит разные основания для определения того или иного уклада (характер связей с рынком - первые два уклада; отношение производителя к средствам производства - описание третьего и четвёртого видов уклада) или не даёт их вообще (пятый вид уклада)» [127, с. 16].
Впервые обратились к проблеме определения понятия «уклад жизни» социологи и философы России (Е. Ануфриев, И. Бестужев - Лада, А. Бутенко, А. Ципко), которые в 70 - 90-ые годы прошлого столетия вели исследования и дискуссии в рамках концепции образа жизни человека [178, с. 480]. Они пришли к выводу о том, что под образом жизни следует понимать «совокупность форм деятельности, взятых в неразрывном единстве с условиями этой деятельности» [цит. по 178, с. 480]. Обсуждение концепции вызвало необходимость рассмотрения и таких понятий, как «образ жизни», «уровень», «стиль», «качество» и «уклад жизни». В результате дискуссии взяла верх точка зрения В.И. Толстых и его сторонников, которые рассматривали понятие «образ жизни» как интегративное, а понятия «стиль», «уровень жизни», «качество жизни» как конкретизацию и различные срезы этого сложного по своей структуре понятия [195, с. 27-28]. По отношению к понятию-«уклад жизни» было признано, что оно имеет социально-экономический характер и должно применяться для описания элементов общественного хозяйства. Однако, в 1964 году вышла работа Ю.И. Семёнова, в которой автор определяет общественно - экономический уклад как «более или менее сложившуюся, оформившуюся совокупность производственных отношений, образующих одну особую, хотя, может быть, и связанную с другими, но тем не менее самостоятельную, отличную от остальных систему общественного хозяйства» [166, с. 27]. Анализ данного определения1 позволяет сделать вывод о том, что в данном случае уклад понимается как совокупность производственных отношений, образующих систему общественного хозяйства.
Некоторые авторы, например, Ю.М. Осипов і рассматривают экономический уклад как способ производства [134, с. 19]. Н.В. Сычев предлагает следующее определение: «Экономический уклад представляет собой исторически определенную систему социально-трудовой деятельности (общественного труда), складывающейся в рамках данного способа производства... каждый уклад образует своего рода «молекулу» того или иного способа производства... Среди экономических укладов всегда выделяется ведущий, основной уклад. Именно он предопределяет, в конечном счете, природу господствующего способа производства, специфику и динамику экономического развития общества в целом» [188, с. 20-21]. Таким образом, мы наблюдаем многоаспектность определения понятия «уклад жизни»: это и совокупность производственных отношений, и способ производства, и система социально-трудовой деятельности.
В определении уклада, данном методологом истории М.Я. Гефтером в 1972 году, говорится о том, что вся экономика, в конечном счете, весь общественный строй есть совокупность укладов. Специфику конкретного общества, по мнению М.Я. Гефтера, нужно искать во взаимосвязи, взаимопроникновении и конфликте разных укладов [39, с. 83-87]. Данное представление об укладе расширяет содержательную наполненность понятия, это уже не просто совокупность общественных отношений, но и общественный строй и, следовательно, в него, наряду с производством входит культурно - духовная и идеологическая сферы. Последние два компонента, на наш взгляд, для понимания смысла уклада жизни школы наиболее важны. В своем исследовании уклада жизни школы мы опираемся именно на данный подход, берем его за основу и определяем уклад как порядок, который характеризуется отношениями в идеолого - политической, культурно - духовной, организационно - образовательной сферах жизнедеятельности образовательного учреждения.
Чтобы определиться с путями изменения- уклада обратимся к работам социолога С.А. Никольского (2000г.): Автор полагает, что «Уклад есть постоянно воспроизводящаяся, затухающая (деградирующая) или развивающаяся система,общественных отношений в рамках конкретного типа хозяйственно-экономической деятельности человека, испытывающая на себе воздействия производственных (технологических), идеологических и культурно-духовных новаций, которые включаются в уклад как в результате усилий отдельных индивидов, так и через систему общественных и государственных институтов и организаций» [124, с. 27]. В нашем исследовании мы сделаем попытку доказать правомерность данного утверждения и применения его к практике изменений укладов жизни образовательных учреждений.
В современной социологии образования применяется термин «скрытое содержание обучения», который является близким по смыслу понятию школьного уклада. Западные ученые называют это институциональным контекстом образования. В работах Я. Миллера и У. Селлева, X. Даниелса под этим термином понимается особенность «соорганизации» различных процессов в школе, в том числе специфика межличностного взаимодействия между учителями и детьми, учениками между собой. Американский исследователь Н. Оверлей (1970 год) обратил внимание на то, что в школах существует некий феномен, который он назвал «не изучаемой учебной программой». Термин «hidden curricullum» - скрытое (тайное) содержание, (учебная программа) впервые был использован Б. Єнайдером для обозначения нефор-мальной составляющей образовательной системы школы. Под скрытым содержанием образования данными авторами понимается такая деятельность и её результаты, которые, не будучи явно обозначены в образовательных программах или правилах организации обучения, тем не менее, являются-важной частью образовательного опыта и имеют неожиданные или не замечаемые учителями последствия. По их мнению, эффективность работы педагогической системы и образовательного процесса зависит не только от явного содержания образования, но и от скрытых неявных факторов. Несмотря на то, что правомерность применения данного термина ставилась под сомнение, он продолжает использоваться, в том числе и в российской системе образования. Данный феномен был изучен отечественным ученым - педагогом И.Д. Фруминым, который относит к скрытому содержанию образования следующие аспекты организации школьной жизни [216, с. 8]:
- различного рода дифференциацию школьников по способностям, включая отечественное изобретение последних лет - специальные коррекционные классы и классы для одаренных детей (классы «дураков» и классы «батанов», как их называют сами дети);
- структуру реальной власти в школе (тоталитарную или иерархическую, демократическую или либеральную);
- язык класса или школы (разумеется, не по формальному признаку, а по реально действующей семантике, тону, стилю и объему лексики);
- сложившуюся практику отвечать учителю то, что он ждет, а не то, что думает ученик;
- умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена (не культурные формы поведения в ситуации испытания, а сложившиеся правила списывания, подглядывания, угадывания и т.п.);
- реальное распределение учебного времени (не по учебному плану или расписанию, а фактически используемое время учеником - у одних оно занимает реально 12 часов в день, у других не наберется и получаса).
Уклад жизни образовательных учреждений отечественной школы второй половины XX века
Целью данного параграфа является анализ укладов школы В.А. Сухо-млинского, авторских школ В.А. Караковского, А.Н Тубельского, Е.А Ям-бурга, лидеров общественно - педагогического движения второй половины XX века.
Дадим краткую характеристику этапов исследуемого исторического периода развития отечественного образования. Этап 40-60-х годов характеризуется единообразием типов школ, содержания и технологий воспитания. Реформа в организации учебно - воспитательного процесса 40-х годов продолжала, изменения, начавшиеся в 30-ые годы; Нововведения:; начальная военная подготовка; ученический: билет дисциплинарные меры- наказаний дляї учащихся; школьная форма; разделение школ на мужские и женские.. Уклад становился все более жестким и единообразным. И хотя в конце. 50х годов возобновилось школьное самоуправление, гуманизировалась, деятельность пионерской и комсомольской организаций,, развернулось- коммунарское. движение, это не изменило сути уклада школы. Инновации образованиям 60-х годов; касавшиеся модернизации школьного образования; не изменили . организации жизни школьников и не повлияли; на школьный уклад- школа. оставалась, единой в рамках классно - урочной системы. Приоритетными направлениями единой и единообразной школы 70-х годов явились, .такие, как усиление идейно - политического воспитания, формирование коммунистической убежденности, непримиримости к буржуазной идеологии. Кардитнальные изменения в образовательной политике: произошли в конце 80-х годов: был взят курс на демократизацию и гуманизацию образования, развитие творческой свободы учителя: и ученика. Именно в это время стал формироваться феномен - авторская: школа, в рамках которой создавался: гуманистический уклад. Под «авторской школой» понимается; экспериментальное учреждение, деятельность которого1 строится на основе ведущих психолого-педагогических и (или) организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. На, наш взгляд, главным фактором: становления авторской школы, является личность директора, часто основателя данной школы. Главной особенностью авторских школ является то, что они акцентируют внимание на выработку системы ценностей образовательного сообщества, на раскрытие личностных особенностей каждого члена этого сообщества, на развитие его самостоятельности и инициативы. Школа становилась одним из важных факторов развития общества, взращивающим творческих и свободных граждан России. Именно авторские школы стали предметом нашего исследования, так как они обогатили российское образование многообразием школьных укладов.
Но прежде кратко охарактеризуем общепринятый уклад советских школ данных этапов развития образования. Он носит черты, характерные для общественной жизни, и включает работу детских и подростковых организаций, создание советов, комитетов, штабов. В школах идет соревнование звеньев, отрядов, классов с выдачей знамен и почетных грамот. Вводятся ритуалы, имеющие свою атрибутику: прием в октябрята, пионеры и комсомол. В завершении ритуала дети получают знаки отличия - принадлежности: звездочку, галстук, значок. Эти возрастные обряды воспринимаются как ступени взросления. Чтобы подняться на новую ступень, необходимо пройти испытание: выучить правила, клятву, дать обещание, совершить доброе дело, быть примером в поведении и прилежным учеником. В условиях стабильного, социально однородного общества такая система дает желаемый результат. Кроме того, такой уклад предполагает строгое регламентирование школьной жизни. Такими регламентами становятся разрабатываемые на федеральном уровне правила (например, «Правила для учащихся»), положения, уставы. Одномерность, однополярность и иерархичность являются основными характеристиками моноуклада жизни советских школ того времени, как отражение жизни общества в укладе жизни школы.
Именно в это время происходит становление школы Василия Александровича Сухомлинского с ее гуманно - личностным событийным укладом (1947 - 48гг., годы начала создания уклада школы). В основе этого уклада -ценности совести, добра и справедливости, положенные в разработку идей воспитания. Центром воспитательной системы является Личность, как величайшая ценность и высшая цель воспитания. Воспитание - это человековедение, воспитание человеческого в человеке, то есть человека нравственного, способного на добрые чувства и поступки. Процесс воспитания, считал В.А. Сухомлинский, это реализация неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Такое воспитание должно быть «защитным» от духовного одиночества, способным возвратить детям детство, оно опирается на доброжелательное, заинтересованное общение, на уважение человеческого достоинства каждого воспитанника, на веру в его талант. Символ веры является главным символом данного взросло - детского сообщества. В основе воспитания лежат принципы гуманистической педагогики (гармонии, амбивалентности, природо и культуросообразности, народности), где превалирует культ ребенка, родины, матери, природы, родного села, родного слова и книги, труда. Механизмами введения в жизнь культов являются законы радости, доброты, трудолюбия, дружбы, уважения, чистоты, вежливости, ответственности. Эстетическое, эмоциональное начало в воспитании основано на внимании к природе, красоте родного языка, эмоциональной сфере духовной жизни и общения детей, на чувстве удивления. «Эмоциональное пробуждение разума» - вот метод учителей школы.
В укладе содержательного нравственного общения и деятельности ребенок погружается в мир игры, сказки, фантазии, творчества, радости открытий. Компонентами его жизнедеятельности являются: основной труд - учёба (учение с увлечением); клубная-деятельность; кружковая работа; самовоспитание (самостроительство: чтение, упражнения в добрых поступках); воспитание сказкой; познание сельскохозяйственного труда; забота о живом (звериная лечебница); сотворение красоты и радости для людей; переход от мира вещей к обществу. Школьник погружен в атмосферу заботы: его заботы об окружающем мире и заботы о нем, живущем в этом мире. Забота взрослых об успехах ребенка в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок, каково его самочувствие, как он играет, сколько часов бывает на свежем воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует, как выражает в рисунках свои мысли и чувства, насколько чутко воспринимает радости и невзгоды людей.
Рожденная в живом опыте Павлышской школы методика воспитания коллектива зиждилась не на «организационных зависимостях», а на развитии духовных богатств личности, потребности в человеке, готовности привносить в коллектив плоды своей «индивидуальной духовной деятельности» и обогащаться в духовном общении. Детский коллектив - сообщество детей, в котором есть идейная, эмоциональная, организованная, интеллектуальная общность. Формирование школьного братства происходит в событийной среде: это встреча пионеров с 5-летними детьми, которые через два года придут в I класс; новогодняя елка для самых маленьких, встречи с семилетними малышами — будущими первоклассниками; праздник первого звонка для первоклассников; праздник последнего звонка для выпускников; ежегодные встречи выпускников прошлых лет, проводимые 30 января. Рождение патриота и гражданина происходило при торжественной передаче восьмиклассниками пионерских галстуков детям, вступающим в пионеры ив День памяти Зои Космодемьянской, имя которой носит пионерская дружина, и при составлении рапорта друзьям - белорусским школьникам, и при проведении Дня Неизвестного героя. Совместные походы, сочинение и чтение стихов, слушание «музыки» леса, реки, полей, воздуха; праздники природного календаря и трудовые традиции - все эти события в жизни ребенка способствовали становлению и развитию школьного братства, чувства локтями защищенности [186, с. 108-115].
Регуляторами взаимоотношений педагогов и учеников становились нравственные нормы, добрые гуманистические традиции, основывающиеся на любви к детям («сердце отдаю детям»), терпении и вере в ребёнка, знании души ребёнка, духовном контакте, мудром сочетании строгости и доброты, сопереживании ребячьей радости и горести, поиске и стимулировании лучших черт ребёнка, учении и воспитании без принуждения. Взаимоотношения привносили в жизнь школьного коллектива душевное равновесие, особенностью которого является спокойная обстановка целенаправленного труда, ровные, товарищеские взаимоотношения, отсутствие раздражительности, постоянная мысленная деятельность - без переутомления, без рывков и спешки. Особое место в процессе формирования школьного сообщества занимала разнообразная совместная творческая деятельность учителей и учащихся, основой которой было переживание ими красоты природы.
Многоукладность школьной жизни как основная тенденция развития школьных укладов
Многоукладность жизни школы напрямую связана с проблемой альтернативности, в разработке которой особое место принадлежит методологу истории М.Я. Гефтеру. Главная идея М. Я. Гефтера в понимании альтернативности заключается в отведении центральной роли сознательному выбору человеком своего жизненного пути. Данное положение особенно важно в условиях расширения инновационного сектора человеческой жизнедеятельности, создающего новый образ жизни Российского сообщества в начале третьего тысячелетия, основанного на многоукладное нашего мира и социума. Сообразно с этим, альтернативность развития современного российского образования определяется рядом противоречивых тенденций в экономике, идеологии, в требованиях общественных институтов. Так, многоукладное нарождающееся мироустройство вызывает разнообразие определений и формулировок стратегических целей, содержания учебных программ, подходов к оценке качества образования и составной его части - воспитания. Экономический фактор развития общества задает введение нормативного финансирования, новой системы, оплаты труда педагогов, новых подходов к аттестации педагогических кадров. Идеологический - направлен на развитие государственно - общественного характера управления образовательным учреждением, на становление гражданина и патриота России. «Общественный» фактор - это влияние гуманистических учений, заложенных в трудах отечественных педагогов конца IXX начала XX веков. Он способствует развитию представлений о человекоориентированном, антропологическом образовании, направленном на становление собственно человеческого в человеке, на развитие его сущностных сил и возможностей. Всё это в рамках современной образовательной политики поставило задачу создания таких норм и отношений, которые бы определяли единовременную реализацию множества разнонаправленных целей, формируя целостную в своем разнообразии систему образования на основе введения многоукладное школьной жизни. Таким образом, структурно-организационное обновление школы мы связываем не только с необходимостью пересмотра прежнего уклада жизни школы и становлением нового инновационного уклада, а с формированием ее многоукладное, соответствующей тенденциям демократического и правового развития российского общества и тенденциям развития мироустройства.
В соответствии с п. 2 с. 1 Закона Российской Федерации «Об образовании» «организационной основой государственной политики Российской Федерации в области образования является Федеральная целевая программа развития образования» [60]. В 2010 году завершается пятилетний этап реализации указанной программы. Исходя из этого, к 2011 году следует завершить отработку всех пилотных моделей- развития системы общего образования; что» предполагает,, по сути, введение многоукладное в школьную- жизнь. Реализация Национальной образовательной- инициативы «Наша новаяз школа» еще более усиливает данный акцент, так как предполагает введение «модели деятельности школ ступеней обучения, обеспечивающих специфику организации образовательного процесса для младших школьников, подростков и старших школьников» [120]. Это приведет к тому, что в рамках одного образовательного учреждения будут мирно сосуществовать и развиваться несколько укладов, каждый из которых создаст организационные условия для полноценного успешного развития ребенка определенной возрастной группы, имеющихся способностей, интересов и потребностей обучающихся:
Рассмотрение палитры образовательных идей и направлений деятельности авторских школ, образовательных учреждений - участников Приоритетного национального проекта «Образование» позволяет сделать вывод о складывающемся поле многоукладности системы образования не только за счет многообразия типов и видов образовательных учреждений, (дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, в том числе лицеи и гимназии); учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования; специальные (коррекционные) для обучающихся- воспитанников с отклонениями в развитии; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей); учреждения дополнительного образования детей), учреждений образования различных форм собственности (государственная, муниципальная, частная), но и за счет различных аксиологических доминант жизнедеятельности школ, направленных на создание целостности уклада.
Этот вывод основывается на применении трехмерной аксиологической модели уклада школьной жизни с системой координат, включающей культурно - духовные, идеолого - политические, образовательные ценности. Она разработана? в опоре на труды: А;Ю! Цофнаса и пространственную модель культуры [72, с; 132-136]. Данное-;аксиологическое пространстве уклада; позволяет смоделировать шесть предполагаемых его типов у основанных нащоминантещенностей одной из трех сфер уклада, а именно:
- культурно - духовной сферы: К-(П-0);К-(О - П);
- идеолого - политической сферы: П- (К- О); П.- (О-К);
- образовательной сферы: О-(К-Ш); О- (ГР-К):
Вместе с тем; наличие трех групп ценностей;, лежащих В: основании школьного уклада; и превалированию одной из них; не должно: нарушать его целостности. Ведущая группа ценностей, например; культурно - духовной сферы, определяет стратегическую цель жизнедеятельности организации, ее приоритетное направление развития (например, культурологическое); а; ценности двух других сфер являются1 сопутствующими; и играют роль средств реализации главной: цели сообщества: Степень влияния последних двух может быть, также не равнозначна: культурологическая школа, делающая в своем развитии опору на;; разработку норм и правил совместной жизни, или культурологическая школа, разрабатывающая модель новой организации содержания образования. В первом случае аксиологическая модель школьного уклада будет иметь вид «К - (П - О)», во втором - «К - (О - И)». Таким образом, реализация пространственной модели аксиологического поля многоукладной школьной жизни даёт возможность определения подходов к ценностно - смысловой целостности сфер уклада и, на наш взгляд, позволит выйти на типологизацию укладов по ценностным основаниям жизнедеятельности образовательного учреждения.
Но многоукладность это не только» наличие множества учреждений с различными аксиологическими укладами. Построение школ адаптивного характера, школ возраста таюке выдвигают требования наличия многоукладное внутри одного образовательного учреждения.
Суть образовательной системы адаптивной школы и уклада ее жизни -адаптация образовательной системы к возможностям и потребностям школьника и разностороннее развитие ребенка за счет широкого спектра дополни-тельных образовательных услуг. Идея адаптивной школы в том, чтобы совместить элитарность и социальную защиту всех детей («защитное» воспитание - В.А. Сухомлинский), живущих на одной территории и обучающихся»в одной школе. А такое совмещение возможно только при условии, если сама школа способна предложить вариативное образование за счет введения учебного, игрового, правого, трудового пространств, пространств художественного творчества и социальной практики, где педагоги инициируют встречи с ними конкретного ученика, создают различные ситуации проживания в этих пространствах. Особенностью учебного занятия в данных школах становится его версионный характер, когда содержание курса или темы представлено в виде нескольких равноправных гипотез, различных способов работы, предлагаемых учителем и учениками [177, с.56]. Ведущими функциями адаптивной- школы являются: ориентационная, стимулирующая, пропедевтическая, коррекционная, кооперационная, функция сохранения и укрепления здоровья школьника [221]. Их реализация позволяет выстроить такой уклад школы, в рамках которого каждый ребенок становится субъектом собственной жизнедеятельности, субъектом предметной деятельности, субъектом деятельности общения, субъектом деятельности самопознания.
Школы ступеней (школы возраста) - суть адаптивные школы, в которых содержание, технологии, организация, стиль взаимоотношений подбираются к возможностям, потребностям (и не только когнитивным), интересам и задачам возрастного развития воспитанников. Концепция Школы ступеней (возраста) опирается на идеи Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина о культурно-историческом развитии человека, смысл которых заключается в том, что источником развития ребенка- является его общественная среда [34; 231; 232]. В. соответствии с- этой концепцией, специфика возраста определяется теми деятельностями, которые осваивает ребенок, и теми психическими новообразованиями, которыми характеризуется его развитие. Школа возраста создает уклад жизнедеятельности в рамках образовательного пространства, ценности и цели которого обуславливаются задачами возрастного развития ученика. Общим условием для всех ступеней школы возраста является создание уклада самостоятельного, продуктивного, ответственного действия ребенка, результатом которого будет сформированная компетентность.
Конкурсное движение как фактор развития многоукладности школьной жизни
Целью данного параграфа является показ влияния конкурсного движения на формирование многоукладности школ Забайкалья в первом десятилетии XXI века. Именно в это время в российской системе образования активно ведутся поиски эффективных технологий, с помощью которых можно интенсивно осуществлять ее развитие. Одной из технологий, позволяющей выявлять становящиеся общественные и образовательные потребности и показывающей вектор развития системы образования региона в целом и укладов жизни школ в частности, является конкурсное движение. Конкурсы представляют собой одно из средств управленческой» деятельности. Их проводят для стимулирования и инициирования инновационных процессов, совершенствования качества образования, а также для корректировки и блокирования тех процессов и подходов в образовании, которые тормозят процесс его развития. Конкурс (от лат. concursus — стечение, столкновение) - это пример контактной сети, в узлах которой находятся встречи (контакты) «непохожестей». В этих встречах - столкновениях происходит порождение новых и поддержание старых отношений, заявление о себе и создание новых связей.
Характеризуя конкурсное движение, проведём несколько неожиданную, но, на наш взгляд, весьма убедительную аналогию с зеркалом. Процесс диалога между сетевыми узлами идет через отражение, диалог опытов, в котором индивидуальный опыт каждого воспринимается не только и не столько в, качестве примера для подражания, сколько в качестве зеркала, которое помогает лучше увидеть свой опыт. Появляется потребность всмотреться и вслушаться в другого, чтобы лучше понять себя. В конкурсе участник имеет дело не с одним, а серией зеркал, как полированных поверхностей, с зеркалом мира образования и зеркалом отдельного представителя этого образования, а также, с зеркалом человеческого сердца. Но зеркальность — это также и самоотражение, подобие отражающегося и созерцаемого образа в отражающем его зеркале. И всем этим зеркалам в процессе конкурса надлежит стать полированными, прозрачными для созерцания - это и есть истинный смысл конкурсного движения: отполировать, сделать видимыми те грани зарождающейся инновации, которые порой слабо осознаются самими авторами этой инновации.
Конкурсная ситуация ставит педагогические коллективы в новые условия, когда в педагогическом сообществе формируется активная, карьерная среда, развиваются умения жить в ситуации неопределенности, когда изменения считаются нормальным явлением, появляется надежда на успех, а соперничество и конкуренция между педагогами и образовательными учреждениями считается нормальным и продуктивным явлением. Все это вместе взятое приводит к изменению взаимоотношений в образовательных организациях, изменению укладов жизнедеятельности. С этих позиций и рассмотрим историю развития конкурсного движения в Забайкалье и его влияние на развитие школьных укладов.
В апреле 2002 года в Чите состоялся финал областного конкурса «Школа года», объявленного КОПОНиМП, Областным комитетом профсоюза работников народного образования и науки, ЧИПКРО. Конкурс был призван выявить такие образовательные учреждения, деятельность которых направлена на создание максимального благоприятных условий для развития» и самореализации личности ребенка и которые имеют положительную динамику эволюционного развития, превращая тем самым образование в действенный фактор развития общества. Конкурс проводился в два этапа: 1этап - заочный (с апреля 2001 года по 13 февраля 2002 года) и II этап - очный (9-10 апреля 2002 года). В ходе I этапа силами сотрудников института и работников- КОПОНиМИ была проведена экспертиза материалов; представленных 25 образовательными учреждениями области из 16 территорий. Во второй, очный этап конкурса, прошли образовательных учреждений из 9 территорий области. В финале работу каждой школы» представляла группа из 5 участников, внесших ощутимый творческий вклад в работу и реализацию образовательной политики школы. Ими стали 11 директоров, 11 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, 6 заместителей директоров, по научно-методической работе, 7 заместителей директоров по воспитательной работе и дополнительному образованию, 2 руководителя методических объединений, 2 психолога, 13 учителей, 1 научный руководитель, 1 главный специалист муниципального отдела образования (Балейский район) - всего 54 человека. Почти каждая школа показала свои уникальные отличия, осознанно взращиваемые на основе изучения потребностей в образовательных услугах учащихся, родителей, социума, исходя из условий окружающей среды и возможностей школы. Эта работа потребовала от педагогов глубокого анализа своей деятельности, раннего выявления способностей, потребностей и интересов детей, а также социологических исследований. Педагогические коллективы продемонстрировали стремление к созданию целостного образовательного пространства для развития способностей учащихся, добиваясь преемственности различных ступеней основного и дополнительного образования, как на уровне содержания, так и на уровне применяемых технологий обучения и воспитания с учетом приоритетных направлений развития школы.
При выборе приоритетов многие школы отдают предпочтение работе по сохранению и укреплению здоровья учащихся, причем не только физического, но и психического и нравственного. Растет понимание необходимости сделать общеобразовательную школу социально эффективной, а своих выпускников успешными взрослыми, которые смогут позитивно самореализоваться в основных сферах жизнедеятельности - профессиональной, семейной, духовной и образовательной. В школах реализуются идеи гуманистической педагогики, рассматривающей образование как процесс, в центре которого стоит личность ученика. Признание самоценности личности, ее права на индивидуальное развитие, создание условий для ее творческой самореализации в процессе обучения - все это и определяет подходы к образованию в школах-конкурсантах. Они считают, что школа - это-дом, в котором понимают и принимают ребенка таким, каков он есть. Именно эта идея - символ, идея школы - дома была объединяющей всех участников конкурса. Особенно это важно для сельской школы, которая становится центром возрождения села, возрождения его духовной культуры, гарантом социальной защиты не только отдельного ребенка, но и всего населения.
Конкурсанты показали уникальность своих школ - центров воспитательной работы на селе. Школа - центр координирует усилия специальных служб и учреждений, занимающихся вопросами социальной поддержки детей; в такой школе развитие личности учащихся и организация образовательного процесса идёт в условиях валеологического сопровождения; в школе складывается система эколого-краеведческого, художественно-эстетического образования; успешно осуществляется исследовательская работа учащихся (в области краеведения, в археологии...); в системе и целенаправленно проводится ориентация учащихся на профессию (педагогическую, агроэкономическую...), а в результате каждой из этих деятельностей создается общность детей и взрослых, основанная на демократических и гуманистических принципах, то есть создаются условия для становления укладов жизни школы с разными аксиологическими доминантами.
Этивыводььпо итогам конкурса подвигли его организаторов на выявление .степени влияния школьного уклада на; эффективность образовательного процесса, и в феврале 2004 года был проведен областной конкурс «Уклад жизни школы». Его задачи:
- побуждение образовательных учреждений области к созданию уклада жизни школы, способствующего разностороннему развитию личности учащегося л педагога;
- выявление творчески-работающих педагогических коллективов, популяризация их опыта создания условий для становления эффективного уклада жизни школы, поддержка и поощрение таких коллективов;
- изучение влияния вида уклада жизни школы на статус образовательного учреждения в глазах родителей и общественности;
- выявление модели управления, создающий эффективный уклад жизни школы;
- рассмотрение вопроса о повышении престижа образования как одного из основополагающих факторов экономического и социального прогресса общества через достижение высокого уровня общественной оценки его результатов.
