Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы историко-педагогического изучения содержания цели 11
1.1. Цель в процессах регуляции педагогической деятельности 14
1.2. Содержание цели и его структура 51
1.3. Содержание цели как предмет историко-педагогического исследования 70
Глава 2. Характеристика содержания цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века 90
2.1. Педагогическое целеполаганиё в контексте общесоциальных условий 90
2.2. Типология концептуальных подходов к содержательному наполнению педагогической цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века 104
2.2.1. Традиционный подход 104
2.2.2. Функциональный подход 115
2.2.3. Антропоцентрический подход 123
2.2.4. Психологический подход 140
2.3. Тенденции развития содержания цели 148
Заключение 159
Библиография 162
Приложение 192
- Цель в процессах регуляции педагогической деятельности
- Содержание цели как предмет историко-педагогического исследования
- Педагогическое целеполаганиё в контексте общесоциальных условий
- Традиционный подход
Введение к работе
Актуальность исследования. В конце 80-х - начале 90-х годов XX века в России произошла кардинальная трансформация экономических, политико- правовых, социокультурных отношений, которая оказала существенное влияние на общественное сознание. Переходные эпохи характеризуются повышенной телеономной активностью общественного сознания (СВ. Борисов), которая находит свое отражение в научной разработке проблематики целей, ценностей, идеалов. Именно в 90-е годы XX века в отечественной педагогике увеличилось число исследований, посвященных изучению цели и целеполага- ния, в том числе - содержательному наполнению цели практической деятельности (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. А. Караковский, И. А. Колесникова, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев, В. В. Сериков, В. П. Созонов и др.).
Любые масштабные изменения общественных отношений сопровождаются кризисными явлениями, которые проявляются в педагогической теории и практике. В ряде научных работ (Л. П. Буева, А. П. Валицкая, В. П. Беспалько,
A. А. Гусейнов, А. Ф. Зотов, И. А. Колесникова В. В. Кумарин,
B. А. Лекторский, Б. Т. Лихачев, Ф. Т. Михайлов, И. Д. Проскуровская, И. И. Сулима, X. Г. Тхагапсоев, П. Г. Щедровицкий и др.) отмечается наличие отдельных кризисных явлений в педагогике и системе образования или диагностируется их общий кризис. Причем кризисные явления, по мнению многих исследователей, имеют место и на целевом уровне. Так, фиксируется распространение абстрактного (отвлеченного) представления о целях воспитания (В. И. Лутовинов, Ф. Т. Михайлов, Е. Г. Полетаев, А. В. Толстых), эклектичность, неустойчивость представлений о целях педагогической деятельности (В. С. Лазарев, Н. В. Коноплина), деформация смыслов и целей педагогической деятельности (И. Б. Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов), феномен утраты (нигилизма) цели (Ю. В. Меркурьева, Г. Н. Прозументова), «обесцели вание» педагогики (Б. Т. Лихачев, В. В. Сериков), разрыв идеальной и реальной цели (Г. Н. Прозументова) и т. п.
Исходя из этого, кризис цели в педагогике можно охарактеризовать как кризис педагогического целеполагания, проявляющийся в отрицании педагогами-практиками значения цели, необходимости ее достижения и в затруднениях, которые они испытывают при конкретизации содержания цели своей деятельности.
Для осмысления данных негативных явлений, поиска путей их преодоления необходимо проанализировать содержание прокламируемой цели практической педагогической деятельности. Большинство из распространенных в современной педагогике подходов к содержательному наполнению цели являются относительно новыми. Поэтому в соответствии с принципом единства исторического и логического актуальным представляется проведение истори-ко-педагогического исследования, посвященного характеристике содержания цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.
Выделение специфики 90-х годов XX века как отдельного историко-педагогического периода имеет достаточные основания. На это, в частности, обращают внимание авторы ряда социологических исследований ценностей и социокультурных стилей (А. М. Демидов, Н. И. Лапин, П. С. Писарский, В. С. Собкин и др.). Прежде всего, это объясняется тем, что хронологический рубеж 1980-1990-х годов характеризуется радикальной сменой общественно-экономической формации. С другой стороны, конец 90-годов XX века отличается относительной стабилизацией новой формы общественных отношений. Закономерно, что в педагогической теории начала XXI века фиксируется некоторое снижение интереса к телеономной проблематике, уменьшение числа концептуально своеобразных подходов к содержательному наполнению цели.
В целом проблематике цели и целеполагания посвящены философские работы обобщающего уровня А. С. Арсеньева, С. В. Борисова, Т. В. Быковой, В. Л. Гавели, А. М. Гендина, Л. Н. Когана, М. Г. Макарова, Н. И. Ропакова,
О. Я. Стечкина, А. А. Чунаевой, А. И. Яценко и др. В психологии в контексте деятельностного подхода эти вопросы рассматриваются К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, О. К. Тихомировым и др. В социологии социальное целеполагание является объектом исследования И. В. Бестужева-Лады, Ю. В. Меркурьевой, В. А. Ядова и др.
Как категория педагогики цель анализируется в работах Г. И. Батуриной, В. С. Безруковой, Л. В. Загваздиной, В. Б. Ежеленко, Г. И. Легенького, В. П. Провоторова, Г. Н. Прозументовой, В. В. Серикова, Н. Г. Стрикун, Я. С. Турбовского, Н. Ю. Хусаиновой и др. Требования к постановке педагогической цели сформулированы в работах М. В. Артюхова, Г. А. Вержинского, Н. Дулиной, В. М. Монахова, Р. Петруневой, В. Токарева и др. Помимо педагогического целеполагания проблемы цели и целеполагания изучаются в контексте деятельности учащихся, студентов (И. А. Каралаш, Л. Е. Сараскина, И. Ф. Смирнова и др.), научно-исследовательской деятельности (В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.).
Содержательное наполнение педагогической цели стало предметом анализа многих авторов (В. С. Безрукова, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, Г. Н. Прозументова, Н. Г. Стрикун и др.), некоторыми из них исследование содержания цели в исторической ретроспективе выделено в отдельную задачу. В историко-педагогических исследованиях содержание цели анализируется в работах обобщающего уровня (А. И. Пискунов, С. Ф. Егоров, А. Н. Джуринский, В. Я. Пилиповский, 3. А. Малькова, Б. М. Бим-Бад, Н. А. Константинов), становится специальным предметом изучения (В. И. Беляев, В. И. Блинов, М. И. Богомолова, О. Д. Федотова и др.).
Анализ научной литературы показал, что период 90-х годов XX века является одним из малоизученных в истории развития содержания педагогической цели. Имеющиеся исследования содержания цели большей частью сводятся к критике одних вариантов с позиций других, им противостоящих.
Продуктивность и конструктивность данных подходов являются недостаточными. В то же время в педагогике построен ряд типологий содержания цели (Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик и др.), которые задают вектор научного поиска, не преследуя при этом задачу всестороннего изучения предмета.
Таким образом, актуальность разработки проблематики содержания цели педагогической деятельности, малоизученность содержания цели в истории педагогики стали основанием для выбора темы исследования «Содержание цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века».
Цель исследования: систематизировать концептуальные подходы к содержанию цели в отечертвенной педагогике 90-х годов XX века.
Объект исследования: концепции цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.
Предмет исследования: содержание цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.
Цель исследования определила следующие задачи:
1. Раскрыть .. теоретико-методологические основы историко-педагогического исследования содержания цели.
2. Выявить особенности целеполагания в педагогике 90-х годов XX века в контексте общесоциальных условий.
3. Выделить концептуальные подходы к содержательному наполнению цели.
4. Обосновать тенденции развития содержания цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.
Источниковедческую базу исследования составили: философская, культурологическая, социологическая, педагогическая, психологическая монографическая литература; учебники и учебные пособия по педагогическим дисциплинам; диссертационные работы; научные публикации по проблеме исследования; материалы научных конференций.
В качестве основных методов исследования использовались: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; отбор, изучение, контент-анализ и систематизация источников исследования; сравнительно-исторический метод; историко-генетический метод; типология; прогноз по исторической аналогии.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: деятельностный подход к понятию цели (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); концепция человека как субъекта и объекта, продукта отношений (К. Маркс, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ядов), теории идеологий (А. Б. Баллаев, Р. Барт, К. С. Гаджиев, К. Маркс, С. Жижек,
A. И. Соловьев); теории ценностей (М. С. Каган, В. П. Тугаринов, М. Хайдеггер, Э. Финк,); теории развития научного знания (П. Бурдье, П. П. Гайденко, Т. Кун, В. А. Кутырев, А. П. Огурцов, Т. И. Ойзерман, К. Поппер, В. Н. Порус, 3. А. Сокулер, В. С. Степин, П. Фейерабенд, Дж. Холтон, К. Хюбнер и др.); парадигмальный подход в педагогике (А. Г. Бермус, А. П. Валицкая, И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов,
B. Я. Пилиповский, А. А. Пинский, X. Г. Тхагапсоев, П. Г. Щедровицкий и др.); принцип междисциплинарности педагогического исследования (А. А. Бодалев, В. А. Караковский, В. И. Лутовинов, 3. А. Малькова, А. Я. Наин, Л. И. Новикова, Е. Г. Полетаев, Г. Н. Филонов и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание педагогической цели является отражением ценностей педагогической деятельности. Ведущей из них является ценность воспроизведения социального идеала. Содержание цели имеет идеологическую природу, которая определяет выбор основания конкретизации содержания цели в процессе целеполагания.
2. Адекватная типология содержательного наполнения цели возможна на основе двух основных критериев: основание конкретизации содержания цели и идеологическое происхождение цели. Идеологический подход позволяет раскрыть сущностные характеристики выделенных типов.
3. Содержание цели в педагогике 90-х годов XX века относится к одному из четырех выделенных типов концептуальных подходов: традиционному, функциональному, антропоцентрическому или психологическому. Развитие содержания цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века имеет генетическую связь с традиционным подходом.
Научная новизна исследования заключается в:
- уточнении понятий цели и содержания цели, раскрытии ценностной природы возникновения цели и ценностной природы ее содержания;
- выявлении типов концептуальных подходов к содержательному наполнению цели в педагогике 90-х годов XX века;
- конкретизации и апробации идеологического подхода к анализу содержания цели;
- обосновании тенденций развития содержания педагогических цели в отечественной педагогике 90-х годов XX века.
Теоретическая значимость исследования состоит в:
- теоретическом осмыслении ключевых вопросов теории педагогического целеполагания с позиций ценностного подхода к природе и содержанию педагогической цели;
- концептуальной разработке содержания цели на историко-педагогическом уровне;
- использовании идеологического подхода к изучению взаимоотношений научных и идеологических элементов педагогической теории;
- прогностической характеристике тенденций развития содержания педагогической цели.
Практическая значимость работы заключается в том, что: разработанная типология цели и результаты научного анализа позволяют уточнить постановку .цели в процессе проектирования педагогической деятельности; предложенная схема анализа применима в диагностике педагогического целеполагания; материалы диссертации позволяют обогатить содержание курсов «Общая педагогика», «История и философия образования», а также содержание других педагогических дисциплин, спецкурсов, спецсеминаров и научно-методических рекомендаций.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций, комплексным подходом в использовании методов исследования, апробацией результатов исследования и внедрением их в вузовскую практику.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (1996-2000 годы) - изучение философской, социологической, педагогической, психологической и культурологической литературы по проблеме исследования, исследование смежной проблематики (воспитательных и образовательных концепций, понятийно-терминологического аппарата педагогики), разработка концептуальной основы исследования.
Второй этап (2000-2001) - составление историографии и изучение исто-рико-педагогических материалов по проблеме исследования, анализ динамики общесоциальных условий и их отражения в научной литературе.
Третий этап (2001-2002) - систематизация полученных данных, уточнение теоретико-методологических основ исследования, оформление текста диссертации, апробация полученных результатов.
Апробация результатов исследования:
Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях «Россия и Европейский Север в начале XXI века» (Архангельск, 2000 г.), «Россия на пороге XXI века: стратегические интересы и актуальные проблемы России на Европейском Севере» (Архангельск, 2000 г.), «Становление и стратегия развития профессионального образования в условиях Европейского Севера» (Архангельск, 2001 г.), обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АГТУ. На базе исследования разработан и внедрен спецкурс «Цель как категория педагогики».
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Цель в процессах регуляции педагогической деятельности
Раскрытие понятия цели в контексте регуляции педагогической деятельности должно проходить через ряд необходимых этапов. Среди них - выявление и систематизация содержания понятия цели в философской и научной литературе, анализ теорий регуляции деятельности и уточнение возможной специфики регуляции педагогической деятельности, выявление факторов, детерминирующих возникновение цели, оценка роли цели в регуляции педагогической деятельности. Анализ литературы показывает, что регуляция человеческой деятельности - предмет изучения различных теоретических традиций, но в целом понятие цели, его структура, функции и особенности взаимодействия с другими понятиями стали проблематизироваться относительно недавно. По мнению B.C. Безруковой, начало исследованию цели как педагогической категории было положено В. Е. Гмурманом во второй половине 60-х годов XX века (23, 181). В отечественной философии, как пишет В. Л. Гавеля, теория целей и це-леполагания, тесно связанная с субъективно-деятельным подходом, также получила развитие преимущественно в 60-е и в начале 70-х годов XX века (69, 10-11).
В исследованиях по проблеме цели не сложилось полностью унифицированного подхода к ее определению. В философии, педагогике, психологии и в других отраслях знаний предпринимаются попытки типологизации существующих подходов. Анализ ряда этих типологий (55, 4; 275, 28-29; 296, 6; 329, 9-13) и их научно-теоретических источников (10; 29; 48; 68; 101; 134; 162; 183; 184; 255; 284; 296; 333; 352 и др.) позволяет сделать вывод об отсутствии принципиальных противоречий в типологизируемых подходах (если исключить дискуссионное применение термина «цель» в биологии и кибернетике) и о встречающейся иллюзорности критериев разграничения типов. Более того, можно констатировать, что имеющиеся подходы в определении цели скорее дополняют и конкретизируют друг друга, заостряя внимание на отдельных аспектах и функциях.
Содержание понятия цели в генерализованном виде можно представить следующим образом.
Цель - это феномен (образ) сознания. Она отражает потребность и содержит (желаемый) образ (реально достижимого) результата деятельности. В отличие от идеала цель опосредована объективно существующими возможностями, в составе которых можно выделить собственные способности субъекта деятельности. Цель имеет место только в ситуации выбора (целевое решение). Если выбора нет вообще, то говорить о цели можно лишь условно, поскольку результат заранее предопределен. Цель связана с необходимостью осуществления деятельности по ее достижению, и является ее неотъемлемым компонентом.
Как правило, цель в философии и педагогике рассматривается именно в контексте изучения и проектирования процесса целеполагания или деятельности в целом. Необходимо отметить, что исследования человеческой деятельности сложились в достаточно последовательную и монолитную традицию, часто обозначаемую как деятельностный подход. Она отличает большинство современных исследований, посвященных понятиям цели и целеполагания. В то же время основная и изначальная интенция деятельностного подхода, которая и определяет его специфику как «деятельностного», иногда теряется. Если проследить эволюцию этого направления исследований, то одну из определяющих ролей в его появлении и распространении (с 1930-х годов) сыграл ряд отечественных психологов (А. Н. Леонтьев, М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн и др-.). Прежде всего, они разрабатывали понятие предметной деятельности, в процессе которой формируется сознание (170; 351, 517-524). Со временем круг исследований, которые осуществлялись под знаком «деятельностного подхода», значительно расширился (170). В качестве применения деятельностного подхода, например, предлагается модель выпускника педвуза как субъекта, готового осуществлять соответствующие деятельности (156, 17).
В рамках деятельностного подхода регуляция деятельности изучается с использованием различных понятий и терминов, часть которых связана со значительными теоретическими концепциями. Многообразие подходов привело к тому, что вопросы взаимоотношения терминов и понятий, относящихся к регуляции деятельности, стали одной из форм исследования этой регуляции. Необходимо отметить, что в своем восхождении к истокам деятельности многие авторы не выходят за пределы субъекта деятельности. Так, по мнению
A. А. Чунаевой, процесс регуляции деятельности у человека развертывается
через следующий ряд звеньев: потребности (интересы) - установки - мотивы намерения- цели (333, 51). У А. И. Яценко детерминация человеческой дея тельности выстраивается в линию: необходимость - потребность - интерес абстрактная цель - задача - конкретная цель (352, 112). Я. С. Турбовской и
B. П. Провоторов, в свою очередь, приводят формулу педагогического целепо лагания, выраженную в последовательности: потребность - цель - мотив средство - результат (304, 30). Еще более подробной является модель меха низма социальной активности личности и общества, предложенная
И. В. Бестужевым-Ладой: социальные ценности (все социально значимое для людей) - потребности (как способности и стремление к потреблению ценно стей) - интересы (как осознанные потребности) - мотивы (побуждения к дея тельности на основе осознанных потребностей) - ориентация (на соответст вующую деятельность) - установка (как конкретизация ориентации) - цель (решение о том, что надо осуществить, чего надлежит достигнуть в предпри 17 нимаемой деятельности) - собственно решение начать деятельность - наконец, сама деятельность, то есть действия, направленные на удовлетворение потребности, на достижение цели (29, 42). В этих попытках структурировать регуляцию деятельности можно отметить тенденцию выстроить в линейную цепочку относящиеся к этой области понятия и связанные с ними концепции. Вместе с тем достаточно низкое внимание уделяется вопросам детерминации деятельности со стороны различных факторов. Между тем, в числе основных задач психологии 2000 года классик деятельностного подхода А. Н. Леонтьев выделял как раз изучение того, «что в обществе строит человека, психику» (171, 278).
Одним из наиболее распространенных терминов, к помощи которого многие авторы обращаются при определении побудителя деятельности, является «потребность» (обозначающая в общем случае нужду, необходимость в предмете потребности). Помимо потребностей выделяется «мотив» деятельности. В классической для деятельностного подхода концепции А. Н. Леонтьева (167) потребности наравне с влечениями выделяются как «мотивирующие факторы», при этом мотив- это предмет деятельности (опредмеченная потребность), который побуждает (непосредственно стимулирует) «действия, осуществляющие деятельность и направленные на цель».
Содержание цели как предмет историко-педагогического исследования
В качестве основных задач, стоящих перед теоретико-методологическим обоснованием историко-педагогического изучения содержания цели, необходимо выделить рассмотрение историко-педагогической специфики содержания цели, осмысление Существующих подходов к анализу и типологии содержания цели, определение критериев типологии и критериев отбора источников для нее.
Признание детерминации содержания цели различными факторами, помимо прочего, означает его зависимость от совокупности конкретных исторических условий, в которых оно формируется. Прежде всего, цели отражают специфику общесоциальных условий (политико-правовые, социально-экономические, культурные и других особенности общественных отношений) в конкретный период истории. В частности, всплеск интереса к вопросам педагогического целеполагания и к содержательному наполнению цели зависит непосредственно говорит о наличии определенных кризисных явлений, об увеличении значимости (ценности) воспроизведения определенного содержания цели и о возможности сформулировать (прокламировать) это содержание.
Исходя из традиционного марксистского принципа в трактовке природы исторического процесса - об определяющей роли объективного исторического фактора по отношению к субъективному, общая направленность общественного сознания, в том числе динамика социальных ценностей, идеалов, целей, непосредственно определяется совокупностью общесоциальных условий, в которых развертывается целеполагание и которые выступают его внешними факторами.
Если внешние факторы определяют общую динамику развития содержания цели, то конкретное многообразие содержания, на наш взгляд, обусловлено в большей степени внутренними факторами развития научно-теоретического знания. Ведущим среди внутренних факторов, исходя из выявленной природы содержания педагогической цели, является идеологическая динамика педагогического сознания. Таким образом, в данном исследовании признаются оба магистральных течения истории науки - экстернализм и ин-тернализм, - но в разных контекстах. Несмотря на определяющую роль общесоциальных условий, целесообразно более подробно проанализировать развитие содержания педагогических целей в контексте идеологической экспансии - «интеллектуальной истории идей», - ответственной за содержательное многообразие, то есть - за частные особенности содержания цели.
Принцип деления факторов на внешние и внутренние целесообразно положить в основу выделения отдельных этапов эмпирической части исследования. Характеристику содержания цели в истории педагогики, в связи с этим, логично осуществлять поэтапно через последовательное раскрытие общих особенностей целеполагания и содержания цели в контексте общесоциальных условий, типологию и анализ концептуальных подходов к содержанию цели и обоснование тенденций развития содержания цели на основании полученных результатов. Обоснование тенденций при этом целесообразно дополнить прогнозом по исторической аналогии, который, по мнению И. В. Бестужева-Лады, представляется наиболее содержательным в условиях «динамического хаоса социальной системы» (280а, 617-618).
Анализ научно-педагогической литературы показал, что в педагогике существует незначительный опыт осуществления типологии содержания цели. Одна из ниаболее широких типологий была построена в начале 1990-х годов Б. Т. Лихачевым. В ней, помимо демократических и общечеловеческих, выделялись цели и идеалы: авторитарные, мелкобуржуазные цели и устремления, националистические, буржуазно-космополитические, антисоциалистические и антикоммунистические, религиозные идеалы и цели, анархически-разрушительные, монархические идеалы и цели, преступно-романтические цели достижения свободной и легкой жизни, неофашистские цели культа сильной личности (176, 41-42). Следует подчеркнуть критическую направленность данной типологии и отсутствие единой плоскости выделения рассматриваемых целей. В свою очередь, А. В. Мудрик, отмечая, что ни одно из существующих (в педагогике начала 1990-х годов) многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим, констатирует, что в различных педагогических концепциях цель воспитания трактуется, в зависимости от социально-философских позиций авторов, как воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство; приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности; воспитание социально компетентной личности; автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности; эмансипация, свободное развитие личности; формирование отношений личности к миру, к себе и с самим собой; развитие самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении (256, 165-166).
Необходимо отметить, что ни Б. Т. Лихачев, ни А. В. Мудрик не ставили задачу специального исследования выделенных типов и обоснования критериев их выделения. В историко-педагогических исследованиях типология содержания цели также редко выступает в качестве специальной задачи. В соответствии с признанным делением педагогических взглядов на гуманистические и авторитарные иногда выделяются две основные тенденции разработки педагогических целей: «линия Платона», ориентированная на потребности государства (высшая цель - подчинение человека интересам государства), и «линия Аристотеля», которая ориентируется на интересы человека как высшей ценности (122, 8). Следует отметить некоторую неточность наименования выделенных линий, связанную с неоднозначностью позиций Платона и Аристотеля
Педагогическое целеполаганиё в контексте общесоциальных условий
Не претендуя на полноту характеристики общесоциальных условий, характерных для незначительно удаленного во времени и недостаточно изученного периода, в данном исследовании необходимо вычленить те особенности, которые оказали воздействие на динамику процессов целеполагания в педагогике и вызвали общие тенденции развития содержания цели.
90-е годы XX века в отечественной истории характеризуются рядом кардинальных изменений, затронувших все формы и уровни общественного сознания, сферы общественного бытия.
В геополитическом отношении произошел распад СССР, образование на постсоветском пространстве отдельных суверенных государств, утрата многих ключевых позиций в мировой политике и экономике. В политико-правовой сфере основными событиями стали реализация принципа многопартийности, доминация либерального типа политической идеологии, принятие новой конституции и пересмотр всего нормативно-правового корпуса, в том числе нормативно-правовой базы и статуса системы образования. В социально-экономическом плане происходит реализация установки на строительство капиталистических производственных отношений, введение института частной собственности и проведение массовой приватизации государственной собст-венности. Кроме того, 1990-е годы - это период первоначального накопления капитала, усиливающейся дифференциации населения по уровню доходов и т.д.
Данные изменения, вызванные кризисными явлениями, порождали, в свою очередь, новые кризисные явления. С. В. Дармодехин отмечает, что в 1990-е годы в российском обществе существенно трансформировались состав и деятельность субъектов воспитания, прежде всего семьи, школы, учреждений дополнительного образования, средств массовой информации, детских общественных объединений, религиозных организаций. Характеризуя особенности изменений, автор уделяет особое внимание негативным аспектам: дезорганизации жизни российской семьи, ухудшению состояния здоровья детей, криминализации российского общества и ее подростковой составляющей, росту наркомании. Помимо этого, С. В. Дармодехин констатирует переоценку роли религии в культуре и истории России, в духовно-нравственном развитии человека, а также новые черты, которые приобрело участие в воспитательном процессе детских общественных объединений, оказавшихся за пределами школы (88, 10-12).
Кризисные, переходные периоды развития общества характеризуются повышенной телеономной активностью, в том числе научно-теоретической разработкой проблематики цели и целеполагания, многообразием содержательного наполнения цели. Основным условием, обеспечившим возможность прокламации принципиально различного содержания цели в 1990-е годы, стал относительный идеологический плюрализм.
Утвердившаяся либеральная политическая идеология помимо неприкосновенности частной собственности и всеобщего избирательного права (в условиях представительной демократии) подразумевает защиту свободы слова. Необходимо подчеркнуть, что это означает не только исчезновение цензуры в определенных пределах, но и исчезновение контроля за культурным (моральным, научным и др.) уровнем «слова».
Свобода слова является свободой выражения собственной позиции, утверждения собственного социального идеала (в любом его возможном срезе -социально-экономическом, политическом, культурном и т. п.), то есть является свободой идеологического выражения. Закономерно, что педагогическая цель как отражение социального идеала в условиях кардинальных изменений всех сфер жизни выступила предметом повышенного практического и теоретического интереса. По словам СВ. Борисова, именно переходные эпохи и сопровождающий их кризис целевых ориентации отмечены, как правило, повышен-ной телеономной активностью общественного сознания (48, 5). Как отмечается, внешние для школы социально-экономические, политические и социально-культурные процессы, происходящие в обществе, заставляют школу пересматривать вопрос о целях и результатах своей деятельности (244, 11).
Характерно, что всплеск научно-теоретического интереса к вопросам педагогического целеполагания проявился не только в педагогике, но и в других отраслях знаний. В 1990-е годы проблемы педагогической цели и целеполагания активно разрабатывались в диссертационных исследованиях по философии (социальной философия), социологии (социологии духовной жизни), культурологии. Большинство из них построены как междисциплинарные- с опорой на различные социологические, философские, психологические, педагогические и другие теории, концепции, идеи. Отсутствие традиции изучения многих аспектов телеономной проблематики и однозначного решения проблемы соотношения разноотраслевых подходов проявилось в определенной структурно-логической мозаичности некоторых исследований. В одном из диссертационных исследований, например, обзор категорий целеполагания идет в тезисной форме (48).
Традиционный подход
Набор данных методов и их объект (сознание, мышление) репрезентируют еще одну отличительную черту - апелляцию к сознанию (тем более ребенка), a priori открытому разумным доводам (идея из наследия эпохи Просвещения), способному и готовому к полному самоконтролю (эта идея близка идее морального долга И. Канта). Все это свидетельствует об определенной редукции воспитания к воспитанию через передачу знаний (в худшем случае, к форме «морализаторства»).
Само воспитание, разлагаемое на отдельные виды и часто отделяемое от обучения как специфический вид деятельности, чрезмерно рационализируется, уподобляется поэтапной передаче и усвоению знаний, когда каждому этапу соответствует своя определенная частная цель. Об этом наглядно свидетельствует, например, две первые из трех стадий воспитательного процесса, приводимых Н. П. Подласым. Первой стадией является овладение знаниями (осознание) норм и правил поведения. На второй стадии знания должны перейти в убеждения через «глубокое осознание именно такого типа поведения». Ссылаясь на Т. А. Ильину, автор приводит последовательность педагогических действий, два первых в числе которых состоят в ознакомлении с общими норма-ми, требованиями и формировании отношений через осознание необходимости (неизбежности) овладеть нормами и правилами (228, 19-21).
В рамках традиционного подхода выделяются типологически более чистые концепции и концепции, которые имеют характерные признаки других типов. Изложенная выше конкретизация содержания цели на задачи представляет собой более «классический» полюс в рамках традиционного подхода.
В попытке преодолеть дискретность воспитания и абстрактность задач (несмотря на то, что эти задачи призваны конкретизировать общую цель) с начала 1990-х годов в педагогике стали появляться отличающиеся наборы задач, построенные на критическом переосмыслении существующих.
В качестве примера для сравнения следует обратиться к изложения содержания цели в концепции воспитания учащейся молодежи А. А. Бодалева, 3. А. Мальковой, Л. И. Новиковой и В. А. Караковского (39). В числе общих черт, снижающих эффективность воспитательной деятельности учебных заведений, авторами концепции отмечаются некоторые из тех особенностей и предпосылок, которые выше были отмечены для традиционного подхода. Прежде всего, указываются авторитарный стиль воспитания, основой которого является словесное воздействие, требование, преобладание монолога воспитателя и гипертрофия рационального подхода; разрыв воспитания и обучения.
В свою очередь, общность данной концепции с традиционным подходом можно зафиксировать в наличии социоцентризма и по основанию конкретизации содержания цели. Но по сравнению с типологически более чистыми подходами здесь заметны некоторые отличия. Социоцентризм, в частности, теряет последовательность. Подчеркивая недопустимость рассмотрения человека как средства благополучия общества («загнанного в прокрустово ложе «социального заказа»), авторы концепции, тем не менее, проецируют развитие личности в цель общественной жизни и близки к тому, чтобы утвердить потребность новых общественных отношений в типе всесторонне и гармонично развитой личности (39, 14-15). Отрицая понимание всестороннего развития личности как совокупности отдельных - интеллектуальных, физических, нравственных, эстетических, трудовых- сторон или качеств личности, авторы конкретизируют общую цель воспитания всесторонне развитой личности в следующие задачи:
- философско-мировоззренческая подготовка молодежи, помощь ей в определении смысла жизни в условиях радикальных социально-экономических изменений, новых форм хозяйствования, формирование самосознания, ценностного отношения к собственной жизни, потребности в ее проектировании и реализации;
- приобщение учащихся к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой культуры, в том числе культуры своего Отечества, народа, формирование потребности в высоких культурных и духовных ценностях и в дальнейшем их обогащении;
- выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала каждого ребенка, подростка, юноши, девушки; реализация их склонностей и способностей в разнообразных сферах человеческой деятельности и общении;
