Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений политики российского государства в области образования в условиях его модернизации является формирование у подрастающего поколения общероссийского гражданского сознания, обеспечивающего целостность многонациональной России. Для этого, как указано в «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации» (2006), требуется повышение качества образования, адаптивность всей системы образования к уровням развития и подготовки учащихся с учётом языка обучения, специфики этнокультурного содержания гуманитарных дисциплин, повышение эффективности форм и технологий обучения. Улучшение качества обучения, совершенствование образовательных технологий, повышение эффективности учебных занятий становятся весьма актуальными педагогическими проблемами в связи с введением в школе России профильного обучения, использованием рейтинговой системы контроля и самоконтроля с применением тестов, компьютеризацией учебных занятий, направленностью обучения на самообразование и внедрение методов самооценки знаний, рационализацией контроля успешности обучения, усилением действенности обратной связи в обучении.
В современной общеобразовательной школе России, как и за рубежом, основной и постоянно действующей формой учебных занятий, где решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, является урок. Столетия его существования подтверждают жизненность и достоинства классно-урочной формы обучения. Именно урок позволяет проводить занятия по определенной программе, твёрдому расписанию, с постоянным составом учеников под руководством учителя, применять при этом индивидуальные и коллективные способы обучения. На уроке создаются благоприятные условия для овладения школьниками системой научных знаний, развития их познавательных творческих сил и способностей, формирования основ научного мировоззрения, воспитания общечеловеческих качеств личности, её духовности и нравственности. В этой форме организации обучения в школе представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение). Каждый урок является составной частью системы занятий по данной учебной теме или по предмету в целом. Функция урока состоит в достижении конкретной учебно-воспитательной цели.
Урок как основная форма организации обучения наилучшим образом отвечает требованиям педагогики и психологии, вытекающим
из закономерностей процесса обучения: усвоение знаний осуществляется определенными порциями, последовательно и систематично; сочетаются коллективные и индивидуальные формы работы; осуществляется воспитание учащихся. От качества каждого отдельного урока зависит качество знаний учащихся, уровень их развития и воспитанности. По образному выражению видного отечественного педагога Н.М. Верзилина, урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий.
Урок постоянно подвергается критике со стороны теоретиков и практиков. Недостатки данной формы организации обучения сказываются в ориентации на «среднего» ребёнка, в отсутствии возможности осуществлять индивидуальную работу с учащимися. Однообразие учебной деятельности, шаблон и формализм на уроке угнетают психику учащихся, способствуют выработке у них вредных привычек стереотипного поведения. Преобладание уроков комбинированного типа с его четырьмя классическими ступенями (повторение ранее изученного; изучение новых знаний; закрепление и систематизация материала; задание на дом) снижает у школьников интерес к учению, отчуждает их от активной познавательной деятельности. В теории и практике обучения игнорируется органическая, содержательная связь урока с другими формами учебной работы, составляющими вместе с уроком эффективную полиморфігую обучающе-воспитательную систему (лекции, семинары, консультации, конференции, экскурсии, домашняя самостоятельная работа, внеклассное чтение, конкурсы, компьютерные уроки, творческие отчеты и др.).
Усилия теоретиков и практиков в России, за рубежом направлены на создание и внедрение таких технологий урока, которые позволяют непрерывно повышать его эффективность. Исследования Ш.А. Амонашвили, Б.М.Бим-Бада, Г.М.Коджаспировой, Б.Т.Лихачева, М.И.Махмутова, П.И.ГГидкасистого, И.П.Подласого, Е.С.Рапацевича, Г.К.Селевко, В.С.Селиванова, В.А.Сластенина, Н.К.Степаненко, И.Ф.Харламова, Е.Н. Шиянова и других показывают, что повышение эффективности урока связано с соблюдением таких общих требований, предъявляемых к процессу обучения, как логичность всех этапов познавательной деятельности, реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов, методов, правил, создание условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов и потребностей, мотивация и активизация всех сфер развития личности обучаемых, формирование умения учиться, связь обучения с жизнью. К качествам современного урока педагоги относят: рационализацию информационного наполнения урока, целесообразное сочетание форм, методов и приёмов обучения, сочетание коллектив-
ной работы класса с самостоятельной деятельностью учащихся и др. Требования к уроку включают постановку реально достижимых целей воспитания, в том числе воспитание учащихся: на общечеловеческих ценностях, сотрудничество учителя и учеников.
Повышение эффективное урока в современной школе настоятельно требует глубокого научного осмысления и критического использования исторического опыта, накопленного в 1946-1991 гг. отечественной педагогикой и школьной практикой в решении названной проблемы, поскольку именно в эти годы здесь были достигнуты определенные успехи. В то же время следует иметь ввиду, что решение этой проблемы было связано с воспитанием учащихся в духе коммунистической идеологии.
В средствах массовой информации и педагогической литературе конца XX - начала XXI вв. имеет место тенденциозный подход к богатому опыту советской педагогики и школы 1950-80-х годов. В то же время многие прогрессивные деятели справедливо отмечают, что опыт образования и обучения в отечественной школе послевоенного периода является передовым в мире. Проведенный нами анализ источников позволяет заключить, что в отечественной науке постсоветского периода проблема совершенствования урока не получила должного освещения. Не подвергнута целостному историко-педагогическому анализу эта проблема в современных учебниках, учебных пособиях по теории и истории педагогики, объективное исследование рассматриваемой проблемы в историко-педагогическом плане позволит полнее и глубже осмыслить современный опыт повышения эффективности урока, предупреждать ошибки. В практике общеобразовательной школы России недостаточно используется накопленный в послевоенные годы позитивный опыт повышения эффективности урока, процесса обучения в целом.
Важную роль в определении темы нашего исследования сыграли сложные противоречивые процессы, происходящие в современной России в сфере образования подрастающего поколения. Среди этих противоречий — несоответствие между устаревающими представлениями, концепциями, практической организацией формирования всесторонне развитой культурной личности и новыми, усложняющимися требованиями к образовании! молодежи, противоречие между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей выработки у учащихся в процессе обучения компетентности в сфере культуры жизненного самоопределения, интеллектуальной культуры и др. Актуальность темы обусловлена необходимостью дальнейшего совершенствования всего процесса обучения, в том числе и его основной формы - урока.
Отсутствие специальных исследований о развитии теоретических основ и обобщении положительного опыта совершенствования урока в школе 1946-1991 гг., а также возможности творческого использования наследия прошлого в области теории урока в современной педагогике и школе явились основанием выбора темы настоящей диссертационной работы: «Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетия».
Исследуемая проблема охватывает следующие этапы истории отечественной педагогики и образования послевоенного периода:
1946-1953 гг. дальнейшая идеологизация общественной жизни, воспитания и образования;
1953-1964 гг. - политическая «оттепель», изменение ориентиров в развитии социальной сферы, общественного сознания;
1965-1985 гг. - усиление волюнтаризма и субъективизма командно-бюрократической системы;
-1985-1991 гг. - развал тоталитарной системы, распад СССР, попытки реформирования политической системы и сферы образования.
Проблема исследования: выявление ведущих идей, взглядов, концепций, теорий повышения эффективности урока в отечественной педагогике и образовательной школе послевоенного периода (1946-1991).
Цель исследования: обобщение с позиций историзма опыта решения указанной проблемы в обозначенный период и формулирование выводов, способствующих развитию теории и практики совершенствования урока в современных условиях.
Объект исследования: теория и практика урока в общеобразовательной школе России її 1946-1991 гг.
Предмет исследования: процесс развития теории и практики повышения эффективности урока в общеобразовательной школе указанного периода.
Методологические основы исследования составляют:
на общефилософском уровне: диалектсгаеское единство общего, особенного и единичного, логического и исторического в изучении фактов, явлений, событий, рассмотрение их во взаимосвязи; объективность в подборе и оценке изучаемого; системный подход в раскрытии целостности проблемы и выделение сущностных связей и отношений;
на общенаучном уровне: обусловленность возникновения и развития научных концепций, теорий социально-экономическими, политическими, культурными и религиозными факторами; допусти-
мость плюрализма философских, гносеологических подходов и оценок к изучаемым фактам, явлениям, теориям; конкретно-исторический подход к исследуемым объектам и предметам; противоречия как движущая сила развития;
- на уровне конкретней (педагогической) науки: связь теории и
истории педагогики, образования с гражданской историей; раскрытие
целостного педагогического процесса; опора на принцип сотрудниче
ства учителей, учащихся, родителей и общественности в педагогиче
ском процессе; идея гуманизации и демократизации образования,
ЦШлы, ЛИЧНР6ТИ учащихся.
Теоретической основой исследования ЯВЛадотед взхдядМі щей, концепции, раскрывающие:
сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Е.Н. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков, Б.З. Вульфов, Т.А. Ильина, Г.М. Код-жаспирова, В.М. Коротов, П.Ф. Каптерев, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, А.И. Мищенко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, В.А. Сласте-нин,В.И. Смирнов, В.А, Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина);
историко-педагогический процесс (М.В. Богуславский, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, Л.Н. Исаев, ЕІ.В. Кумарин, В.В. Ма-каев, З.А. Малькова, Л.В. Образцова, М.Г. Плохова, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова, В.Г. Торосян, А.А. Фрадкин);
основы: дидактики (И. Гербарт, Б.С. Гершунский, Д.С. Ермаков, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, П.Т. Каптерев, В.А. Караковский, В.В. Краевский, И.П. Подласый, М.М. Поташник, Г.И. Саранцев, Г.К. Селевко, Н.А. Сорокин, С.А, Смирнов);
психологические основы дидактики (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, П.М. Якобсон).
Дія ревіения поставленных задач были использованы следующие методы историко-педагогического исследования: анализ состояния изучаемой проблемы, изучение первоисточников, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных данных, моделирование.
Источниковедческую базу исследования составили: публикации педагогов, деятелей образования, учителей; материалы периодической педагогической печати; государственные документы об образовании; словарно-справочная литература; учебники и учебные пособия по педагогике.
Организация н основные этапы исследования.
Изучение названной проблемы охватывает 2004 - 2007 гг.
На первом этапе (2004 - 2005) - поисково-аналитическом -осуществлялось накопление материала, проводился его анализ и систематизация в соответствии с разработанными теоретико-методологическими подходами.
На втором этапе (2005 - 2006) - теоретико-аналитическом -обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи педагогических явлений, фактов, положений, формулировались результаты проведённого исследования, делались теоретические обобщения и выводы, производилась публикация полученных данных.
На третьем этапе (2006 - 2007) - итоговом - уточнялись отдельные теоретические положения, выводы, завершалось оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в раскрытии особенностей формирования теоретических основ совершенствования урока в послевоенный период на основных этапах развития педагогической мысли этого периода. Выявлен вклад ученых и учителей в разработку названной проблемы, показано, что ведущими тенденциями повышения эффективности урока на всех этапах указанного периода являлись: активизация умственной деятельности учащихся, усиление их самостоятельной работы, развитие и воспитание личности. Показано прогностическое значение разработанных педагогами 1946-1991 гг. путей и средств совершенствования урока для повышения эффективности современного процесса обучения в школе.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем обобщен и научно переосмыслен исторический опыт формирования теории урока как ключевого компонента классно-урочной системы обучения в школе и показаны возможности использования соответствующих положений в условиях её демократизации и гуманизации, внедрения новых образовательных технологий. Выявленные и обоснованные средства и способы повышения эффективности урока позволяют уточнять, дополнять и углублять требования к современному уроку.
Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их в современной школе в целях дальнейшего совершенствования процесса обучения, в разработке современных подходов к проблеме повышения эффективности урока, в поисках новых образовательных технологий. Положения и выводы могут быть включены в учебные курсы теории и истории педагогики в высших и средних педагогических учебных заведениях, использоваться для повышения квалификации учителей, работников сферы образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена использованием первоисточников и документов, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы, системой обобщенных фактов, апробацией полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Выводы об основных факторах, детерминировавших непре
рывное развитие теории и практики совершенствования урока на каж
дом из этапов истории отечественной педагогики и образования в по
слевоенные годы.
Результаты обобщения, систематизация и характеристика взглядов, идей, концепций повышения эффективности урока, содержащихся в трудах педагогов 1946-1953 гг.: тенденция выявления некоторых закономерностей совершенствования содержания дидактических принципов, отдельных методов обучения и звеньев урока, соответствующих структуре процесса обучения, основанного на марксистско-ленинской теории познания.
Характеристика и оценка разработанных педагогами 1953-1964 гг. теоретических положений совершенствования урока, в том числе и положительного опыта повышения эффективности урока учителей Липецкой области: дальнейшая разработка принципов и системы методов обучения в соответствии с логикой умственной деятельности учащихся в процессе обучения, перестройка структуры урока, рационализация методики и техники проведения урока, тенденция усиления развития и воспитания учащихся на каждом этапе урока.
Итоги анализа и обобщения разработки теоретических основ развития у учащихся самостоятельности, умственной активности, творчества в учебной работе и деятельностного подхода к обучению как тенденции повышения эффективности урока в трудах ведущих дидактов 1965-1985 гг.
Апробация и внедрение результатов исследовании.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на научно-практических конференциях молодых ученых того же университета, на университетских чтениях по итогам научной работы за 2005 и 2006 годы, на межвузовской региональной научно-практической конференции по проблемам дидактики, проводившейся в Кабардино-Балкарском государственном университете в декабре 2006 года. Опубликованные материалы использовались в учебной и воспитательной работе со студентами ПГЛУ, Кабардино-Балкарского государственного университета, Пятигорского филиала Ставропольского института им. Чурсина, учителями общеобразовательных школ г.г. Пятигорска, Черкесска, Карачаевска.
Структура диссертационного исследования.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы.
Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, объект, предмет, щіль и задачи исследования, изложены его методологическая и теоретическая основы, указаны методы исследования и его источниковедческая база, описана организация и основные этапы проведенного исследования, сформулированы и раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема повышения эффективности урока в первые послевоенные годы (1946 - 1953)» проанализирован накопленный опыт повышения эффективности обучения в указанный период.
Во второй главе «Теория и практика повышения эффективности урока в 1953 -- 11964 гг.» раскрыты основные направления повышения эффективности урока на основе совершенствования дидактических принципов и системы методов обучения, изменения в логике учебного процесса, структуре урока.
В третьей главе «Вопросы повышения эффективности урока в трудах ведущих дидактов 1965 - 1985 гг.» исследован процесс развития самостоятельности, умственной активности и творчества в учебной работе школьников, выявлены особенности деятельностного подхода к обучению с точки зрения повышения эффективности урока.
В четвертой главе «Проблема повышения эффективности обучения в методической системе «Педагогика сотрудничества» (1985 - 1991)» проанализирован и обоснован вклад педагогов-новаторов. Показано, что ведущей идеей концепции «педагогика сотрудничества» являлась направленность целостного педагогического процесса на развитие личности школьника.
В заключении приведены обобщения и выводы по результатам проведенного исследования, отмечено его прогностическое значение.
Библиографический список использованной литературы включает 180 источников.
