Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Концептуальные положения, определяющие технологию полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения стр. 11
1.1. Образовательная технология - составляющая современного педагогического процесса стр. 11
1.2. Пути повышения эффективности урока в условиях модернизации образования стр. 29
1.3. Организация разноуровнего обучения на уроке стр. 49
1.4. Учебный процесс по модели полного усвоения стр. 73
Глава II. Применение технологии полного усвоения знаний в целях повышения эффективности урока стр. 89
2.1. Организация проведения эксперимента по апробации технологии полного усвоения знаний на уроке стр. 89
2.2. Конструирование и применение модели полного усвоения знаний на уроке стр. 95
2.3. Результаты эксперимента по апробации модели полного усвоения знаний стр. 125
Заключение стр. 157
Библиография стр. 161
Приложения стр. 187
- Образовательная технология - составляющая современного педагогического процесса
- Учебный процесс по модели полного усвоения
- Организация проведения эксперимента по апробации технологии полного усвоения знаний на уроке
- Конструирование и применение модели полного усвоения знаний на уроке
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время важнейшей
составляющей педагогического процесса становятся личностно-
I ориентированные образовательные технологии, призванные обеспечить
эффективность обучения.
Спектр современных образовательных технологий достаточно широк, и
выбор каждой из них определяется целью, спецификой содержания,
конкретными условиями образовательной среды.
N Внедрение технологического подхода в образование обусловлено
необходимостью повышения результативности обучения в современных условиях.
Как свидетельствуют результаты мониторинга первого этапа эксперимента
по модернизации структуры и содержания общего образования, приведенные
О.Е. Лебедевым, около 40% десятиклассников владеют изученным в основной
^ школе материалом по курсу алгебры ниже уровня, предусмотренного
действующим стандартом. Базовый уровень подготовки по русскому языку показали лишь 33,3% десятиклассников. Как констатирует И. П. Подласый в своей работе «Продуктивная педагогика», непрочность базовых знаний -серьезный недостаток современной школьной подготовки.
В Петрозаводске в 2004 году не справились с заданиями ЕГЭ по русскому
языку 6 % (в среднем по России 8 %) выпускников, по математике 13 % (в
среднем по России 25 %). В 2005 году в Петрозаводске количество
* неуспевающих детей по математике по результатам ЕГЭ возросло до 21% (в
отдельных регионах России до 30%), в то время как по русскому языку
снизилось до 2%.
;. Анализ результатов ЕГЭ в среднем по России показал, что ученики слабо
справляются с заданиями уровня «Б», ориентированного на применение знаний
', в аналогичной ситуации. С одной стороны, с широким внедрением
4 развивающего обучения возросло количество творчески мыслящих учеников, способных создавать собственный интеллектуальный продукт в виде результатов учебно-исследовательской деятельности, увеличилось число лицеев и гимназий, реализующих программы углубленного изучения предметов. С другой стороны, количество неуспевающих детей возрастает, как и возрастает число детей, нуждающихся в специальном коррекционном образовании.
Анализ диагностических контрольных работ, проводимых в школах Петрозаводска с 1996 года, свидетельствует о том, что не все учащиеся могут успешно учиться на высоком уровне теоретического обобщения.
И так как урок остается основной формой в организации образовательного процесса, следует искать такие пути повышения его эффективности, которые бы давали как возможность усвоения учебного материала всем учащимся на базовом уровне, так и возможность творческого развития личности. Анализируя современное состояние школьного образования, можно выделить следующие противоречия:
Между необходимостью полного усвоения единых стандартов и разными реальными учебными возможностями учащихся по их освоению.
Между регламентированностью классно-урочной системы и необходимостью разработки образовательных технологий, предусматривающих осуществление личностно-ориетированного подхода.
Между научными достижениями по повышению эффективности урока и недостаточным уровнем владения учителем образовательными технологиями. Данные противоречия определяют проблему исследования как выявление условий повышения эффективности урока, обеспечивающих полное усвоение содержания на базовом уровне и развитие личности учащихся.
В связи с логикой обозначенной проблемы нами определена тема диссертации: «Технология полного усвоения знаний как условие повышения эффективности урока».
Объект исследования - современный урок в общеобразовательной школе.
Предмет исследования — обеспечение эффективности урока на основе технологии полного усвоения знаний.
Цель исследования: разработать и апробировать модель полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения, выявить ее влияние на эффективность урока.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: технология полного усвоения знаний обеспечивает достаточно высокий уровень качества обучения на уроке при следующих условиях:
определение особенностей учебного материала и уровней его усвоения с учетом как реальных познавательных возможностей учащихся, так и объективных требований образовательного стандарта;
организация учебного процесса с опорой на сочетание репродуктивной и эвристической деятельности учащихся как на уроке, так и во внеурочное, время;
осуществление поэтапного усвоения содержания уроков в соответствии с иерархией образовательных целей и контрольно-ориентирующими результатами систематической обратной связи;
разработка и использование учителем на уроке системы таких методических приемов и выстраивание таких межсубъектных, дидактических и межличностных отношений, которые способствуют созданию комфортной психологической обстановки на уроке и ситуации успеха для каждого ученика.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
Обосновать исходные теоретические позиции в моделировании образовательной технологии, определив ее сущностные признаки в контексте научных трактовок.
Рассмотреть технологию полного усвоения знаний в системе условий повышения эффективности урока.
Разработать и апробировать модель полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения.
Опытным путем проверить и оценить влияние сформулированных в гипотезе условий на эффективность обучения. Теоретико-методологической основой работы явились исследования:
о технологизации образовательного процесса (Н.Г.Алексеев, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.ММонахов, Т.С.Назарова, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.)
о личностно-ориентированном обучении (М.К.Акимова, Ш.А. Амонашвили, У. Глассер, Э.Н.Гусинский, В.В. Дубровина, А.А.Кирсанов, Ю.Н.Кулюткин, П.И.Пидкасистый, Е.Н. Степанов, Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.)
о проектировании образовательного процесса (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.И. Слободчиков и др.)
о психологических основах обучения, определяющих проектирование образовательной технологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Э.Н.Гусинский, М.С. Егорова, В.П. Зинченко, Н.Ф.Талызина, Ю.И.Турчанинова и др.)
о поисках резервов повышения эффективности урока (Ю.К. Бабанский, М.А.Данилов, Ю.Б.Зотов, С.В.Иванов, И.Н.Казанцев, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, М.И.Махмутов, К.А. Москаленко, В.Оконь, В.А.Онищук, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин, И.Г.Шабаев др.)
об успешном обучении детей с разными познавательными возможностями. (М.Е. Бершадский, Б. Блум, А.А. Бударный, С. В. Воробьева, А.С.Границкая, В.В.Гузеев, Е.И.Казакова, Г.Д.Кириллова, Н.М.Конжиев, М.В.Кларин, Г.Ю.Ксензова, Д.Кэрролл, В.М.Монахов, И.П.Подласый, А.П.Тряпицына, Е.А.Ямбург и др.).
' 7
об уровнях усвоения учебного материала (А.В.Арапов, В.Г.Беспалько, Б.Блум, Т.И.Дормидонова, В.Н.Иржавский, Г.Д.Кириллова, Н.Я.Конфидератов, В.Г. Королева, И.Я.Лернер, В.Н.Максимова, М.Я.Полонский, В.П.Симонов, М.Н.Скаткин и др.)
об управлении качеством образования (Б.С.Гершунский, В.А.Кальней, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, Д.М.Полев, М.М.
Поташник, Н.Ф.Талызина, Т.И. Шамова, С.Е.Шишов и др.)
Анализ литературы показывает достаточную теоретическую разработанность темы. Однако проблема технологии полного усвоения знаний на уроке не исследована.
Научная новизна исследования состоит в том, что: технология полного усвоения знаний рассмотрена в системе условий повышения эффективности урока;
разработана и апробирована модель технологии полного усвоения знаний,
сориентированная на разноуровневое обучение, обеспечивающая органическое
(
единство репродуктивной и творческой деятельности учащихся;
определена совокупность условий, реализация которых позволяет
обеспечить полное усвоение знаний как на уровне стандарта всеми учащимися,
так и на творческом уровне учащимися с более высокими учебными
возможностями.
Теоретическая значимость:
1. Уточнены концептуальные аспекты технологии полного усвоения знаний,
определены ее сущностные признаки.
Выявлены педагогические условия, при которых возможно полное усвоение знаний всеми учащимися на базовом уровне.
Определены особенности модели полного усвоения знаний в классно-урочной системе обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана модель полного усвоения знаний, обеспечивающая успешное
8 обучение детей с различными познавательными возможностями. Данная модель позволяет личностно-ориентированныи подход как парадигму современного образовательного процесса с теоретического уровня перевести в плоскость ее реального воплощения относительно каждого ученика.
Материалы исследования могут использоваться в системе педагогического образования и в повышении квалификации учителей.
Положения, выносимые на защиту:
Технология полного усвоения знаний реализуется в модели, обеспечивающей сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, обусловленной различиями традиционной и развивающей систем обучения.
Модель полного усвоения знаний определяет построение урока: систему целей, этапность, перестройку взаимодействия учителя с учащимися разного уровня готовности, постоянную обратную связь, систему разноуровневых заданий.
Модель полного усвоения знаний создает педагогические условия для усвоения всеми учащимися материала на уровне стандарта и свободы проявления творческих возможностей.
Показателями эффективности урока, включающего модель полного усвоения знаний, являются рост положительной мотивации учащихся, уровня их обученности, динамика обучаемости, комфортность, создаваемая ситуацией успеха.
Ориентация на успешное применение модели полного усвоения знаний требует специальной работы по формированию технологической культуры учителя.
Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием взаимодополняющих методов и методик, адекватных цели, предмету и задачам исследования, опорой
9 на педагогическую практику, личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы.
В ходе работы применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; изучение и обобщение опыта учителей города; педагогический эксперимент, выявляющий эффективность модели полного усвоения на уроке в общеобразовательной школе; разносторонний анализ и обобщение хода и результатов эксперимента; анкетирование учащихся.
База исследования - общеобразовательные школы города Петрозаводска № 3, 10, 27, 30, 33, 39, интернат № 21. Во всех указанных учреждениях проводилась экспериментальная работа по апробации технологии полного усвоения знаний.
Исследование проводилось в течение 6 лет (с 1998 по 2005 гг.). В нем приняло участие более 500 учащихся и 27 педагогов, психологов, руководителей школ г. Петрозаводска.
Этапы исследования:
I этап (1998 - 2002) - изучение литературных источников по проблеме исследования, анализ документации (диагностические контрольные работы учащихся города Петрозаводска), наблюдение за организацией учебного процесса в образовательных учреждениях города, начало апробации технологии в школе № 10 г. Петрозаводска.
I этап был связан с разработкой теоретических подходов к исследованию
на основе изучения и анализа психолого-педагогической и методической
литературы по проблеме; организацией мониторинга качества образования в
школах г. Петрозаводска на основе диагностических контрольных работ по
всем предметам.
II этап (2002- 2003) - апробация технологии полного усвоения знаний в
школах города Петрозаводска; проверка и уточнение теоретических положений
исследования.
На II этапе была проведена апробация технологии полного усвоения знаний в начальной школе и в 5-6 классах школ № 3, 27, 10 г. Петрозаводска.
III этап (2003 -2005) - осуществление эксперимента в 7-х классах гимназии № 30, завершение опытно-экспериментальной работы, анализ, обработка, обобщение и оформление полученных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах научно-исследовательской работы в выступлениях на городских методических объединениях учителей, научно-практической конференции в Петрозаводском государственном университете «Университеты в образовательном пространстве регионов» (1999 г.), на педагогической конференции в г. Твери «Управление качеством образования» (2003 г., апрель), на лекциях и семинарах для руководителей образовательных учреждений, педагогов школ г. Петрозаводска и республики на базе Института повышения квалификации работников образования, Центра развития образования.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. Иллюстрирована таблицами и рисунками.
Приложения включают технологические карты и конспекты уроков, тестовые задания, диагностику достижений и трудностей каждого ученика, методику выявления затруднений учащихся на каждом уровне усвоения знаний, материалы эксперимента по математике, анализ психологического тестирования учащихся в 5-х классах.
Образовательная технология - составляющая современного педагогического процесса
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике.
Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками, делается акцент на педагогические технологии, призванные обеспечить эффективность обучения.
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в теории обучения. Именно в этом смысле термин «технология» и его вариации «технология обучения», «образовательные технологии», «технологии в обучении», «технологии в образовании» стали использоваться в педагогической литературе и получили множество (более трехсот) формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Как указывает Т.С. Назарова, (184) впервые в 20-е гг. термин «педагогическая технология» упомянут в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.А. Ухтомский, СТ. Шацкий). В это же время распространилось и другое понятие -«педагогическая техника», которая в Педагогической энциклопедии 30-х гг. была определена как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. К педагогической технологии было отнесено также умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, использовать наглядные пособия. В 40-50-х гг., когда началось внедрение в учебный процесс обучения технических средств, появился термин «технология образования», который в последующие годы под влиянием работ по методике применения различных ТСО, в частности, кино, радио, средств контроля, модифицировался в «педагогические технологии».
В середине 60-х гг. содержание этого понятия подверглось широкому обсуждению в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях, где было определено два направления его толкования в зависимости от уровня и результатов исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Япония, Франция, Италия, Венгрия). Сторонники первого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения (technology in education). Представители второго направления главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса (technology of education) и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники. Таким образом, первое направление было обозначено как «технические средства в обучении», второе, возникшее чуть позже, как технология обучения» или «технология учебного процесса».
К началу 70-х гг. была осознана необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных предметных сред как необходимого условия, без которого «не работали» прогрессивные методики и формы обучения, а следовательно, и не могли быть достигнуты соответствующее качество и эффективность обучения. Подчеркнем особо, что к середине 60-х и началу 70-х гг. в высокоразвитых капиталистических странах — США, Англии, Испании, Японии — уже издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а в дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения (например, национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США). В 1965 г. В АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и технических средств обучения (понятие «технология» в это время не было принято по идеологическим соображениям), а позже реорганизован в центр технологии обучения. В соглашении, заключенном с ЮНЕСКО и Программой развития ООН, была определена основная задача этого центра — изготовление новых современных материалов по технологии обучения и создание системы подготовки специалистов, развитие необходимых научных исследований.
Как сообщает Назарова Т.С. в своей статье «Педагогические технологии: новый этап эволюции» (184,с.20-27) в 1997 году на международном семинаре по данной проблеме были достаточно четко указаны признаки технологического процесса в обучении (Международный семинар по технологии обучения: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудивизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования, включая развитие творческого подхода).
Появляется большое количество исследований, посвященных образовательной технологии. Обратимся к определению понятия «технология» и, в частности, понятию «образовательная технология».
В Словаре иностранных слов говорится, что в переводе с греческого techne — искусство, мастерство, умение.
В толковом словаре этот термин определяется как совокупность приемов, применяемых в каком - либо деле, мастерстве.
По определению М.А. Чошанова, технология — категория процессуальная; она может быть представлена как совокупность методов изменения объекта. Технология направлена на проектирование использование эффективных и экономических процессов (267).
Под образовательной технологией Т.С. Назарова (184) понимает такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель. Кроме того, по мнению Т.С.Назаровой, образовательную технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жестко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерности в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его деятельности, поскольку точнее используются технологические требования.
В.П. Беспалько справедливо замечает, что обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование образовательной технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя (20). И поэтому проектирование образовательной технологии заключается в разработке программы воздействия на замыслы и деятельность участников педагогического процесса путем выделения в процессе обучения этапов, представленных в виде особой последовательности процедур и операций, выполнение которых соответствует поставленным целям и обеспечивает достижение предполагаемых результатов.
"Образовательная технология - это практическая реализация методики" (Г.Д. Кириллова) (108). Г.Д. Кириллова объясняет необходимость введения термина «технология обучения» потребностью дидактики повысить действенную сторону обучения, от общих установок организации процесса обучения перейти к определению конкретных целей, задач, этапов и действий учителя - учащихся.
По определению "Юнеско", образовательная технология - это системный метод создания, определения и применения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом человеческих и технических ресурсов, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. По утверждению Г.К. Селевко, образовательная технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью (232).
Как показывает анализ современной литературы по проблеме теоретического осмысления понятия, образовательной технологией называют и технические средства обучения, и информационные технологии, применяемые в образовании, и дистантное обучение (особенно с применением современных технических средств и информационных сетей). В каждом конкретном случае речь идет об одном из видов образовательной технологии, поэтому он не может иметь только общее родовое имя, а должен включать указание на видовое отличие.
Исключение представляет понятие педагогической технологии, претендующее на ту же меру общности, что и понятие образовательной технологии. Это связано с тем, что ранее учебно-воспитательный процесс часто называли педагогическим. В определенном смысле понятия образовательной и педагогической технологий можно рассматривать как синонимы. Терпимость к различным формулировкам наблюдается на фоне общей тенденции перехода к пониманию образовательной технологии как педагогической системы, в которой использование средств обучения повышает эффективность учебного процесса. Данный вывод подтверждают следующие определения зарубежных ученых.
М. Вулман указывает, что технология образования — это целенаправленное использование, в комплексе или отдельно, предметов, приемов, средств, событий или отношений для повышения эффективности учебного процесса (301).
С. Сполдинг высказывается еще более категорично. По его мнению, настоящая технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы (300, с.317).
Учебный процесс по модели полного усвоения
Подробно американская модель полного усвоения описывалась в России М.В. Клариным (111). В основе модели полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60 - е годы американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б. С. Блумом. Они исходили из следующих посылок. Разброс успеваемости обычно объясняется разбросом способностей к обучению. Однако Дж. Кэрролл обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе не всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время, способ предоставления информации и т. д.). Единственное, что остается незафиксированным это... результаты обучения, которые характеризуются заметным разбросом. Дж. Кэрролл предложил сделать постоянным, фиксированным параметром именно результаты обучения. В таком случае все параметры условий будут меняться, подстраиваясь под заранее заданный результат, который необходимо достичь всем учащимся.
Этот подход был развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способности ученика определяются его темпом учения не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для этого ребенка условиях. Б. С. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается. Он выделил следующие категории учащихся:
1. Малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при большой продолжительности обучения;
2. Талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные, и которые могут учиться в высоком темпе;
3. Обычные учащиеся, составляющие большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени
Эти данные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения и особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностью усваивать все содержание обучения.
Далее педагогу предстоит определить, в чем состоит полное усвоение и какие результаты должны быть достигнуты всеми. Точное определение критерия полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.
Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью иерархии педагогических целей, разработанных Б. Блумом для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторных сфер. Категории целей формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. Перечислим категории целей познавательной деятельности Знание: ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру) — «запомнил, воспроизвел, узнал»;
Понимание: ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую (интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий) - «объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой»;
Применение: ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации (по образцу в сходной или измененной ситуации);
Анализ: ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого - «вычленил части из целого»;
Синтез: ученик проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решения проблемы) - «образовал новое целое»;
Оценка: ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели - «определил ценность и значение объекта изучения»
Как было выявлено, представленная таксономия целей Б. Блума близка положениям отечественных ученых. Она используется в учебных и дидактических пособиях в качестве шкалы для измерения результатов обучения.
Соответствие между распределением учащихся по способностям и по уровню учебных результатов было подтверждено данными экспериментальных исследований Б. Блума (способности замерялись до обучения), в которых степень взаимозависимости между способностями учащихся и их результатами оказалась значительной, т.е. ученики с высокими способностями достигли хороших результатов, со средними - средних, с низкими — низких. Коэффициент корреляции между положительными результатами и способностями был весьма высоким (обычно г = 0,7). Но если в отличие от традиционного обучения оптимизировать условия учебного процесса (прежде всего по темпу учения), то учебный материал будет усвоен практически всеми учащимися. В этом случае взаимосвязь между способностями учащихся и результатами обучения значительно снижается, т.е. высоких результатов достигают ученики не только с высокими способностями, но и со способностями, показатели которых средние и даже ниже средних; соответствующий коэффициент корреляции приближается к нулю.
Организация проведения эксперимента по апробации технологии полного усвоения знаний на уроке
Итак, как указывалось выше, многие зарубежные и отечественные ученые (Б. Блум, Дж. Кэрролл, MB. Кларин, И.Я. Лернер и др.) единодушны во мнении, что все здоровые дети способны усваивать учебный материал школьной программы. Это положение можно аргументировать исследованием К.Б. Булаевой и Н.Б. Костерова, которое было опубликовано в статье «Исследование некоторых особенностей школьников с низкой и высокой успеваемостью» (31). В результате психологических исследований 203 человека в школах г. Москвы на предмет выявления влияния природных способностей (врожденных качеств личности) на результаты обучения, ученые делают вывод о том, что современная школьная программа доступна для разных детей.
Выделение группы с низкой успеваемостью и высокой продуктивностью подтверждают данные Н.А. Менчинской о недостаточности для достижения успехов в учебе только одних способностей. Как следует из вышеизложеннго в I главе, выводы американских психологов Б. Блума и Д. Кэрролла о том, что высоких результатов в обучении могут достичь дети с разными способностями, подтверждаются и отечественными учеными.
Поэтому ведущим принципом в преодолении неуспеваемости выступает индивидуальный подход к учащимся, так как причина отставания конкретного ученика может быть обусловлена несоответствием технологических подходов его личностным особенностям (темпу мышления, психологическому каналу восприятия и т. п.)
Эти недостатки обучения призвана скорректировать рассматриваемая нами модель «полного усвоения».
Одна из задач нашего исследования - конструирование технологии полного усвоения знаний на уроке - решалась в процессе экспериментальной работы. Базой исследования являлись общеобразовательные школы города Петрозаводска № 10 (5-6 классы), гимназия № 30 (7-е классы), № 27, 3 (начальные классы), школа-интернат № 21 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, но имеющими нормальный интеллект. В общей сложности экспериментальная работа велась с 1998 год по 2005 год, в которой приняли участие 28 педагогов, психологов, 12 руководителей образовательных учреждений и 323 ученика.
Эксперимент проводился в разных классах с разными педагогами по различным предметам (русский язык, природоведение, математика, физика), что дает более объективное представление о ее влиянии на результативность обучения.
Следует отметить, что учителей, желающих работать в режиме эксперимента, было очень много. Мотив один - неудовлетворенность результатами обучения детей и желание усовершенствовать свое мастерство путем применения новых технологических подходов. Приведем выдержки из аналитических справок двух педагогов:
«Хотелось найти способ, позволяющий повысить обученность детей, тем более, что наблюдается устойчивая тенденция снижения успеваемости. То, что мы называем дифференцированным обучением, разноуровневым подходом, очень сложно осуществить на каждом уроке, тем более в классе, где учатся дети с различным уровнем развития, без четкого технологического алгоритма» (Л.В. Пекурина, учитель начальных классов).
«За работу по апробации «Технологии полного усвоения» меня заставили взяться важные проблемы, стоящие, по моему мнению, пред каждым учителем русского языка: постепенное снижение уровня обученности от 5 к 9 классу и обучение в обычном классе детей, неспособных к успешному усвоению программы. Одной из причин, по моему мнению, является и приверженность традиционной методике преподавания. Работая по традиционной методике, мы не добились абсолютной грамотности и обученности, следовательно, нужно разрабатывать и внедрять новые педагогические технологии. Обучение в обычном классе детей, неспособных к успешному усвоению программы, ставит учителя в очень сложное положение, из которого возможны два выхода: проявляя принципиальность, ставить ученику «2», назначать переэкзаменовку, оставлять на второй год, психологически травмировать тем самым ребенка и его родителей, ставя ему незаслуженную, неотработанную «3». Складывается ситуация, которую можно назвать тупиком традиционной системы образования. Выход из тупика - поиски новой педагогической технологии» (Л.Б.Бондарь, учитель русского языка школы № 10).
План проведения экспериментальной работы в каждом образовательном учреждении предполагал следующие пункты:
Организаторы эксперимента; Участники эксперимента (данные об учителе - экспериментаторе, учащихся выбранного для эксперимента класса);
Сроки проведения эксперимента (как правило, в каждом случае срок проведения эксперимента определялся временными границами учебной четверти); Проблема, определяющая эксперимент (создание условий для полного усвоения знаний учащимися с разными учебными возможностями в общеобразовательной школе);
Конструирование и применение модели полного усвоения знаний на уроке
Конструирование экспериментальной модели полного усвоения определили концептуальные положения I главы:
Образовательная технология проектирует процесс усвоения знаний, ориентированный на конечный результат, тем самым способствуя повышению эффективности урока;
Усвоение учебного материала осуществляется поэтапно в соответствии с логикой процесса обучения, обеспечивающей как базовый уровень (узнавание, запоминание, понимание, применение в исходных условиях, применение в новой ситуации), так и продвинутый (анализ, творческий уровень), согласно принятой нами шкале, разработанной зарубежными и отечественными учеными, рассмотренной в I главе;
Построение урока учитывает разный уровень возможностей учащихся, обеспечивает разноуровневую программу деятельности;
Взаимосвязь репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, обеспечивая разноуровневое обучение, создает условия развития познавательной самостоятельности для всех учащихся;
Продвижение учащихся предполагает наличие постоянной обратной связи и коррекции;
Замерами успешности и продвижения знаний являются обучаемость и обученность учащихся, синтезирующее развитие содержательной, операционной и ценностно-мотивационной сторон достижений обучения, психологическая комфортность как отражение успешности обучения и создание здоровьесохраняющих условий, интерес к предмету, самоконтроль;
При целостности технологической программы (этапы, поэтапная обратная связь, ориентация на конечный результат, параметры в оценке результативности), учителям предоставляется свобода решений, связанная с их индивидуальными особенностями, опытом, уровнем подготовленности учащихся, конкретной образовательной средой;
Технология полного усвоения знаний предполагает использование как традиционных, так и инновационных путей обучения;
Экспериментальная модель основана на достижениях отечественной педагогики, ориентированной на сочетание разных систем обучения, органический синтез алгоритмизации и эвристической деятельности.
Для конструировании модели полного усвоения знаний и оценки ее результативности в ходе эксперимента, необходимо определить, что означает полное усвоение знаний в нашем понимании. Сложившаяся в школе система оценивания учебных достижений часто стимулирует неэффективную образовательную деятельность.
В общественном (и педагогическом) сознании лучшим учеником является отличник, имеющий одинаково высокие результаты по всем учебным предметам. Между тем, это может даже препятствовать достижению выдающихся результатов по отдельным учебным дисциплинам.
О.Е.Лебедев [105] выделяет три подхода к оценке образовательных результатов учеников по отдельным предметам: с точки зрения необходимых, возможных и достаточных результатов. С вопросом о достаточности -недостаточности знаний связан и другой вопрос - об избыточности знаний. И хотя считается, что избыточных знаний не может быть (все когда-нибудь пригодится), но это не так. Многие знания, на усвоение которых тратится значительное время, оказывается не востребованными в дальнейшем.
Феномен «избыточных знаний» связан с завышением объема «необходимых знаний». Понятно, что время на изучение общеобразовательных дисциплин всегда будет ограниченным. Если оно расходуется на получение знаний, которые будут востребованы лишь у части выпускников школы, то учебного времени никогда не хватит для получения знаний, которые могут быть востребованы в жизненной практике всех выпускников школы. В связи с этим возникает вопрос: как оценить образовательные результаты школьников (реальные или планируемые) по критерию необходимости - избыточности? В этом случае объектом оценки должны стать образовательные стандарты по учебным предметам, определяющие требования к уровню подготовки учащихся. В требованиях необходимо обозначить, что должен знать каждый выпускник общеобразовательной школы; какие элементы системы знаний рассматривать как инвариантные, а какие как вариативные; что необходимо знать тем, кто предполагает получить в дальнейшем профессиональное образование соответствующего профиля; как создать условия для удовлетворения познавательных запросов, которые выходят за рамки образовательных стандартов.
И если в американской модели «полное усвоение» ориентировано на познавательные цели категории «понимания» (по таксономии Б.Блума), то нами определено понимание полного усвоения как усвоения необходимых и вместе с тем достаточных знаний, определенных образовательным стандартом, на уровне узнавания, понимания и применения в сходных условиях, решения определенных задач, что соответствует I-V уровням по принятой нами шкале. Кроме того, рассматриваемая нами технология полного усвоения знаний ориентирована на изучение фактического, номенклатурного учебного материала.
Именно этот материал на определенном нами уровне должен быть полностью усвоен всеми учащимися класса. Но, как говорилось ранее, начальный уровень усвоения является определенным условием для дальнейшего продвижения учащихся к следующему, более высокому уровню, который может быть достигнут и в рамках технологии полного усвоения учащимися с высокой степенью обучаемости.
В отличие от основателей технологии полного усвоения Д. Кэрролла и Б. Блума, которые определяли способности учеников как фактор их успеваемости, мы будем говорить не о способностях как таковых (школьному учителю трудно их корректно определить и тем более измерить), а об обучаемости учеников, то есть об их возможностях усвоения данного учебного материала.
Соотношение обученности и обучаемости раскрыто в работах многих ученых, в т.ч. И.П. Подласого (212), М.М.Поташника (217), где результативность урока опирается на диагностирование обученности, то есть достигнутых результатов. Обученность рассматривается как достигнутый на момент диагностирования уровень сформированности намеченного продукта, а обучаемость - как потенциальная способность достигнуть запроектированных результатов в будущем. Коэффициент полного (или неполного) усвоения определяется из соотношения между усвоенным знаниями, умениями и их общим объемом, предложенным для усвоения.
Показатель усвоения (продуктивности обучения)вычисляется из соотношения: О=Ф/П 100%, где О - оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений, П — полный объем знаний, умений, предложенный для усвоения. Как видим, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% - полное усвоение информации и 0% - полное отсутствие такового. Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной (эталонной) информации. Эта задача уже решена на уровне удобной практической технологии, которая состоит в следующем.
Как указывает И.П. Подласый (212), диагностирование обучаемости неотделимо от диагностирования обученности, поскольку правильное представление о достигнутых результатах может быть получено только в связи с возможностями их достижения.
Обучаемость - это способность (пригодность) ученика овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются такие понятия, как «податливость», «учебная способность», «учебные возможности», «потенциальные возможности», «восприимчивость», и др., выражающие качества усвоения ученика.
Важнейшие компоненты обучаемости: 1) потенциальные возможности ученика; 2) фонд действенных знаний (тезаурус); 3) обобщенность мышления (мыслительного процесса); 4) темпы продвижения в обучении.
