Авторский урок как фактор повышения эффективности обучения курсантов иностранному языку в военном вузе Трубникова Ирина Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы авторского урока в обучении иностранному языку 13

1.1. Историко-методологический анализ авторского урока как формы обучения 13

1.2. Теоретические основы авторского урока в обучении иностранному языку 21

1.3 Анализ авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку 42

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности авторских уроков в обучении иностранному языку курсантов 53

2.1 Программа экспериментальной работы по внедрению авторских уроков 54

2.2. Критерии оценки эффективности авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку 72

2.3. Анализ влияния авторского урока на уровень сформированности навыков использования иностранного языка в профессиональной деятельности будущего офицера 80

Глава III Условия повышения эффективности реализации авторского урока в обучении курсантов иностранному языку в ввузе 106

3.1 Формирование у курсантов мотивации к изучению иностранного языка 106

3.2 Развитие педагогического творчества преподавателя иностранного языка 114

3.3. Учет преподавателями индивидуальных особенностей курсантов при проведении авторских уроков 132

Заключение 140

Литература 142

Приложения 152

• Историко-методологический анализ авторского урока как формы обучения
• Теоретические основы авторского урока в обучении иностранному языку
• Программа экспериментальной работы по внедрению авторских уроков
• Формирование у курсантов мотивации к изучению иностранного языка

Введение к работе

Актуальность исследования. Смена социально-экономических и политических ориентиров - сложный период в жизни Российского общества. Глубокие изменения в жизнедеятельности всех государственных структур и институтов вызваны проведением демократических преобразований и созданием рыночной экономики.

Следующее тысячелетие - это время науки, знаний и высоких технологий. Следовательно, будущее России зависит от кадрового потенциала.

Проблема подготовки высокопрофессиональных кадров актуальна и для Вооруженных Сил Российской Федерации. Она обусловлена необходимостью обеспечения военной безопасности России в условиях существенных изменений в современной военно-политической обстановке, связанной с появлением новых дестабилизирующих факторов.

Современный этап развития российских Вооруженных Сил, проводимая военная реформа, предъявляют повышенные требования к офицерским кадрам, их деловым, профессиональным, общечеловеческим, психологическим, морально-боевым и другим качествам, выдвигают новые задачи по их обучению и воспитанию, профессиональной подготовке.

В подготовке военных специалистов возрастает роль иностранного языка. Это связано с развитием военного сотрудничества с зарубежными странами и расширением обмена информацией военного характера на взаимной основе.

Совместные учения и маневры, миротворческие операции, партнерство в подготовке военных кадров порождают потребность в офицерах, свободно владеющих иностранными языками. Все это, в свою очередь, требует от тех, кто занимается проблемами образования, пересмотра своих позиций, выработки новых концептуальных подходов, которые могли бы обеспечивать выполнение нового социального заказа.

В связи с тем, что современный военный специалист должен обладать не только суммой знаний и профессиональных умений, но и способностью воспринимать мир как единое, сложное, постоянно развивающееся целое, проблемы в процессе обучения иностранному языку в ввузах на современном этапе как никогда очевидны.

Процесс обучения, будучи активным взаимодействием обучающего и обучаемого, является двуединым процессом, который отражает организационную и направляющую деятельность преподавателя как организатора, и познавательную деятельность курсанта при его активности и самостоятельности. Отсюда следует, что все проблемы обучения иностранным языкам можно рассматривать с двух сторон деятельности: педагога и курсанта. Здесь важно все:

• профессионально-педагогический и творческий уровень преподавателя языка с одной стороны;

• индивидуальные особенности и интересы обучаемых с другой стороны;

• объем и структура учебной информации;

• применяемые методы обучения и критерии оценки их успешности;

• организационные формы обучения.

Преподаватель, являясь главным действующим лицом в организации познавательной деятельности курсантов, постоянно находится в поиске путей повышения эффективности обучения. Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм педагогического процесса.

Анализ научной литературы показывает, что в дидактике и предметных методиках менее других исследованы формы обучения, обозначающие внешнюю сторону организации учебного процесса и отражающие характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Исследователями проведена значительная работа по этому вопросу. Ретроспективный анализ предшествующего опыта выделения форм обучения в различные группы, помогает выделить эти формы в следующие группы: по способам обучения, по системам обучения, по видам учебной деятельности, по формам организации текущей учебной работы (Я.А. Коменский, А. Белл и Дж. Ланкастер, Е. Паркхерст, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов и др.). Все особенности процесса обучения, его структурный состав, связь между компонентами — вот признаки урока как основной организационной формы обучения, такого звена учебно-воспитательного процесса, в котором получают отражение все задачи, стоящие перед современным учебным заведением и имеется возможность для реализации всех достижений дидактики. За классификацию уроков брались многие педагоги (К.Д. Ушинский, М.И. Махмутов, И.Н. Казанцев, Б.И. Есипов). Проблема «современного урока», возникшая в 70 — 80-ые годы, раскрывается в трудах известных педагогов-новаторов (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лы-сенкова, Е.Н. Ильин, А.Ф. Иванов и др.). Современность урока зависит от того, кем и как он организован и в чем его ценность по формированию познавательной активности.

Это начало разговора о творческом подходе к организации современного урока, который приобретает другой оттенок - «авторский урок». Данная проблема не получила освещения в педагогической литературе. Такие понятия, как «традиционный подход» и «авторский подход» к организации учебного процесса (Г.Б. Скок) стали актуальны в наши дни. Это связано с тем, что традиционная роль преподавателя как информатора, контролера не соответствует задачам обучения, поставленным на современном этапе. Сегодня роль преподавателя должна рассматриваться как организатора, консультанта, наставника, когда знания приобретаются не «впрок», а когда процесс обучения идет по схеме «учение в деятельности», т.е. в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации. Вот почему проблема «авторского урока» должна оставаться актуальной, и необходимость разработки обоснования использования авторского урока как эффективной формы обучения иностранному языку курсантов, формирующего мотивацию с одной стороны и развивающего педагогическое мастерство с другой стороны, очевидна.

Актуальность темы диссертации обусловлена рядом обстоятельств:

1. Современный военный специалист должен обладать, не только суммой знаний и профессиональных умений, но и способностью воспринимать мир как единое, сложное, постоянно развивающееся целое. Решению этой проблемы способствует изучение иностранного языка.

2. Проблема авторского урока не получила должного освещения в педагогической литературе. Такие понятия, как «традиционный подход» и «авторский подход» к организации учебного процесса стали актуальны в наши дни. Это связано с тем, что традиционная роль преподавателя как информатора, контролера не соответствует задачам обучения, поставленным на современном этапе. Сегодня должна рассматриваться роль преподавателя как организатора, консультанта, наставника, так как знания приобретаются курсантами не «впрок», а процесс обучения идет по схеме «учение в деятельности», т.е. в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации.

3. На сегодняшний день не выработано единой системы использования авторских уроков в процессе обучения курсантов ввузов иностранному языку.

Объектом исследования является процесс языковой подготовки курсантов ввузов России.

Предмет исследования - организация обучения иностранному языку курсантов путем применения авторских уроков.

Цель исследования заключается в научном обосновании и экспериментальной проверке использования авторских уроков как фактора повышения эффективности обучения курсантов иностранному языку в военном вузе, формирования личности будущего офицера.

В качестве рабочей гипотезы были выдвинуты следующие предположения:

1. Эффективность обучения курсантов иностранному языку повысится, если в ходе педагогического процесса в ввузе шире применять авторские уроки.

2. Качество использования авторских уроков во многом будет зависеть от творческого отношения преподавателей к планированию.и организации занятий, учета направленности, способностей и характерологических особенностей курсантов.

3. Уровень сформированности у курсантов навыков использования иностранного языка в будущей профессиональной деятельности в значительной степени будет зависеть от их активности в ходе авторских уроков.

Исходя из цели и гипотезы исследования в диссертации решались задачи:

1. Историко-теоретический анализ проблемы авторского урока в обучении курсантов иностранному языку.

2. Изучение сущности и содержания авторских уроков в преподавании иностранных языков.

3. Разработка и экспериментальное исследование системы организации и проведения авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку.

4. Выявление условий использования авторских уроков для повышения эффективности обучения иностранному языку.

Методологическую основу составили научные положения философии, психологии и педагогики о личности, факторах ее формирования и развития; о ведущей роли социальных условий в этом процессе; об активности личности в воспитательном процессе; оптимизации воспитания и комплексного подхода к нему. В исследовании использовались основополагающие идеи концепции лич-ностно-социально-деятельностного подхода; об определяющей роли деятельности в формировании и развитии личности военнослужащего; об активности личности в практической деятельности; о системном влиянии внутренних и внешних факторов на развитие личности в ходе деятельности; о ведущей роли коллективной деятельности в формировании и развитии личности и др.

Теоретическую основу исследования составляли:

• Классификация методов обучения (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Н.В. Савин, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов,);

• Показатели эффективности системы педагогической диагностики (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, О.Ю. Ефремов Н.В. Кузьмина, В.Я. Ки-коть, В.А. Михайлов, Л.Я. Радушкевич, М.Н. Скаткин, И.А. Скопылатов, В.Я. Слепов, В.А. Солоницын, В.И. Хальзов, Г.А. Шабанов, В.А. Якунин);

• Методики обучения иностранным языкам (Л.А. Бриткова, П.Я. Гальперин, Н.А. Довгалевская, Н.С. Калейник, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, ОД. Митрофанов, Л.Ю. Образцова, Е.И. Пассов, А.Ю. Попов, В.П. Феофилова, В.В. Шарая, Т.Г. Шарухина, И.Ю. Шехтер,);

• Профессионализм и мастерство в педагогической деятельности (В.Н. Бешенцев, В.Л. Васильев, Н.Ф. Гейжан, В.П. Давыдов, П.Н. Городов, В.Т. Лихачев, Л.И. Коновалова, Н.В. Кузьмина, А.В. Стресоухов, В.А. Щеголев, Я.Я. Юр-ченко).

В диссертации проанализированы труды отечественных и зарубежных педагогов высшей школы прошлого, прогрессивных руководителей военно-учебных заведений, материалы официальных документов ввузов, в которых рассматривались как общие проблемы дидактики, так и вопросы обучения иностранному языку.

В исследовании значительное внимание уделено обобщению передового опыта преподавателей иностранного языка в учебных заведениях России (А.Ю. Попов, Н.А. Довгалевская, Л.Ю. Образцова, А.В. Смирнов, Г.Н Оловянникова, В.Д. Подпиралов, Г.Н. Подъелец, В.П. Феофилова).

Методы исследования - контент-анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение практического опыта, педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, беседы, педагогический эксперимент. Применялся метод самооценки преподавателей, что способствовало выявлению причин творческих удач и неудач.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1997 г.) - подготовительный. Он заключался в определении разработанности проблемы авторского урока в педагогической науке, в изучении и обобщении литературных источников и научных публикаций, выборе и изучении состава контрольной и экспериментальной групп, определении критериев оценки уровня развития языковой подготовки курсантов, изучении практической работы по применению авторских уроков преподавателями вузов, сравнительном анализе отношения преподавателей и курсантов к проведению традиционных и авторских уроков.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) - основной. Он представлял собой педагогический эксперимент по практической реализации системы организации и проведения авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку, в ходе которого изучались основные условия, способствующие и препятствующие повышению эффективности обучения курсантов иностранному языку, формулировались предварительные выводы и рекомендации, которые были учтены в педагогическом процессе, вносились необходимые коррективы в методику проведения авторских уроков.

Третий этап (1999 - 2000 гг.) - заключительный. В ходе данного этапа осуществлялся анализ и обобщение полученных данных, формулировались теоретические выводы, апробировались практические рекомендации, оформлялись результаты проведенного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность авторского урока как фактора повышения эффективности обучения курсантов иностранному языку. Авторский урок - это такая форма организации и проведения занятий, при которой преподаватель отличными от традиционных, свойственными только ему приемами и средствами орган зует активную учебную деятельность обучаемых, формирует у них необходимые качества личности, тем самым повышая эффективность решения задач обучения иностранному языку.

2. Система организации и проведения авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку, включающая изучение мотивации к овладению иностранным языком; определение уровня языковой компетенции, овладения иноязычной культурой; прогнозирование успешности овладения иностранным языком, иноязычной культурой; проведение авторских уроков в соответствии с программой курса; оценку уровня сформированности навыков использования иностранного языка в профессиональной деятельности офицера.

3. Критерии оценки языковой компетенции, страноведческих знаний и уровня сформированности у курсантов навыков использования иностранного языка в профессиональной деятельности офицера.

4. Основные условия повышения эффективности авторского урока в обучении курсантов иностранному языку в ввузе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. Раскрыты специфика, структура, основные тенденции применения авторских уроков в процессе обучения иностранному языку.

2. Определены критерии оценки эффективности обучения курсантов иностранному языку с использованием авторских уроков.

3. Разработана и экспериментально проверена система организации и проведения авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку.

4. Экспериментально обосновано влияние авторских уроков на повышение уровня сформированности навыков использования иностранного языка в профессиональной деятельности будущего офицера.

5. Проанализированы условия повышения эффективности авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на повышение качества подготовки выпускников ввузов за счет внедрения в педагогический процесс апробированной системы организации и проведения авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку.

Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и рекомендации исследования обсуждались на заседаниях предметно-методических комиссий, совместных заседаниях кафедры иностранного языка и специальных кафедр филиала Военного университета ПВО, в ходе научно-практических конференций. Основные положения диссертационного исследования отражены в научных публикациях автора общим объемом 14 печ.л. Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в Санкт-Петербургском высшем училище радиоэлектроники ПВО, филиале ВУ ПВО. Материалы исследования были учтены при организации педагогического процесса в Санкт-Петербургском высшем училище радиоэлектроники, в филиале Военного университета ПВО.

Объем работы. Замысел исследования, его цели и задачи определили структуру и содержание диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (146 источников), приложения. Основной текст диссертации изложен на 151 странице машинописного текста в компьютерном наборе, содержит 19 таблиц, 3 графика, 8 схем.

Историко-методологический анализ авторского урока как формы обучения

Важнейшие реформы процесса обучения обусловлены уровнем и характером общественного развития. Неустойчивые тенденции в общественно-политической и социально-экономической жизни нашей страны, пики подъемов, сменяющиеся периодами торможений, кризисными ситуациями; по-разному сказывались на процессе обучения иностранным языком.

Самые существенные преобразования процесса обучения происходят с возникновением новых источников информации, с появлением которых возникают и новые обучающие системы.

Сегодня, на рубеже XXI века существует ряд новых подходов к предмету «иностранный язык». Без ретроспективного анализа предшествующего опыта в обучении английскому языку невозможно проследить эволюцию в раскрытии понятий целей и содержания обучения иностранным языкам и тем самым глубже осознать те изменения, которые вносятся в указанные понятия в настоящее время.

Если проследить основные задачи и учетно-организационные установки в обучении иностранному языку с послевоенного времени до настоящего периода, то они таковы: общеобразовательные задачи - коммуникативные задачи, профессионализация коммуникативных задач, которая впоследствии стала именоваться коммуникативной компетенцией.

В 50-60-х годах методика преподавания иностранных языков базировалась на 2-х концепциях: структурализме и трансформационно-генеративной грамматике. Эти концепции рассматривали язык как систему знаков, функционирующих независимо от условий речевого общения. Первая концепция призывала к изучению и описанию структур языка. Вторая — к образованию предложений на основе определенных образцов, моделей.

С 60-х годов основной целью обучения иностранным языкам является научение практическому владению им. Эта задача определила сознательно-практический метод обучения, психологические принципы которого были разработаны Б.В. Беляевым1, сместившим центр тяжести с языковых знаний на речевую практику и создание у обучаемых непосредственно-чувственного или интуитивного типа владения иностранным языком. По мнению А.А. Леонтье-ва , этот метод продолжает оставаться незыблемой психологической основой нашей методики.

Следует заметить, что даже при самом совершенном методе, в сочетании с талантливым педагогом и способным слушателем, обладающим высокой степенью мотивированности, для эффективного овладения иностранным языком необходима определенная плотность занятий, индивидуальная для каждого «критическая масса» учебной работы, которая у нас не обеспечена в военных вузах. Это сводит на нет возможности использования сознательно-практического метода с целью развития мышления слушателей. Данный метод не вполне соответствует и возрастным интеллектуальным особенностям большого контингента слушателей военных академий, склонных к сознательной систематизации языковых явлений и дискурсивно-логическому освоению материала.

Однако вместе с переводно-грамматическим и сознательно-сопоставительными методами, принципы которых в 1968 считались почти полностью изжитыми, была утеряна и продуктивная идея общеобразовательного изучения иностранного языка.

В 70-х годах широкое распространение получила коммуникативная лингвистика. Она призывала к объединению лингвистической и социальной роли языка. Во-первых, она утверждала, что наиболее естественными являются устные виды обучения - слушание и говорение. Во-вторых, она предусматривала набор речеорганизующих формул, что означало создание функциональной грамматики с аппаратом правил построения предложений (системность признаков). В-третьих, предусматривалось использование языка с учетом ситуации общения. В связи с развитием профессионального наполнения иностранного языка, как учебного предмета, ситуация стала рассматриваться не только с точки зрения практического назначения, но и с точки зрения возникновения мотива и потребности речи, активизации мыслительной деятельности и еще большего приближения учебного процесса к естественному речевому общению (в условиях военного вуза подразумевается военно-предметная направленность).

В начале 80-х годов произошел дальнейший сдвиг в общих задачах и установках, в общей методике обучения иностранным языкам. Все большее предпочтение отводится аудиовизуальной методике, базирующейся на звукозрительном синтезе восприятия материала, его обработки. Преподаватель получает возможность не только создать речевую ситуацию, но и опору для видоизменения речи и проведения ролевых игр.

В последние годы произошел еще больший сдвиг в усилении специфики ситуации и ее перерастании в дидактику ролевых игр.

Кроме описанных выше подходов общего плана в обучении иностранных языков, есть еще и частичные подходы: - коммуникативный; - дифференцированный; - интегративный.

Одним из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков в вузах стал коммуникативный подход.

Он включает определение базовых компонентов системы обучения языкам (таких как отбор, организация и презентация учебного материала, комплексы упражнений и др.) и ее основных принципов с социо- и психолингвистической точек зрения, признания в теории и практике положения о том, что язык, являясь средством человеческого общения, функционирует, усваивается, нормализуется и развивается в процессе речевых контактов и речевого взаимодействия людей. Общение, следовательно, должно быть целью, средством и основой организации обучения иноязычной речи. А это означает, что надо учить, образовывая, воспитывая и развивая. Такая трактовка цели обучения иностранному языку имеет важное значение для практики обучения. Подлежащие формированию виды речевой деятельности на иностранном языке выступают как способы общения, опосредующие все другие виды деятельности: познавательную, трудовую, игровую и т.д. Именно поэтому общение выполняет столь многообразные функции.

С коммуникативным подходом связано возникновение и развитие прями-стских и неопрямистских идей в методике, хотя как система научных взглядов он сформировался значительно позже. На его базе развивается коммуникативный метод (Е.И. Пассов1). Коммуникативный подход лежит в основе больший-ства современных мыслительных систем обучения (И.Ю. Шехтер Г.А. Китайгородская3), он дал толчок развитию так называемой активной коммуникативности (А.А. Леонтьев4, О.Д. Митрофанова).

Коммуникативный подход никак не противоречит ни принципу активизации интеллектуальной деятельности слушателей, ни принципу сознательности, ни методу системно-обобщенной подачи языкового материала (дедукции).

Поэтому коммуникативный подход может служить надежной основой для оптимизации уже сложившихся, традиционных систем обучения языкам.

Теоретические основы авторского урока в обучении иностранному языку

Сегодня, английский язык не просто хорошо бы знать, а нужно, действительно знать его хорошо. Мы уже не живем за «железным занавесом» занавес ныне больше бумажный. И жизнь нам постоянно об этом подсказывает.

С чего начать и какими методами пользоваться - вопрос равнозначно стоит и перед педагогами, и перед обучаемыми. Методик много, как и людей. Кому-то хорошо подходит метод Илоны Давыдовой, а кому-то он вообще противопоказан. Чем интересней учится английский, тем легче он запоминается. Научно доказано, что слушая лекцию или семинар, мы схватываем с первого раза лишь 16 %, а остальное доводим до необходимого уровня знаний, перечитывая и зазубривая материал по несколько раз. А то, что человек слышит в дружеской беседе, не напрягая при этом память и не «скрипя» мозгами, он может запомнить даже на все 100 %. Кто сказал, что детей надо учить играючи, а взрослые, мол, и так поймут?! Взрослым, практически всем, учиться намного сложнее, чем детям. У детей хорошо развита интуиция. А взрослые, как правило, мучаются с достаточно нудными определениями, усложненными таблицами и графиками и порой, к сожалению, устаревшей литературой.

С преподаванием иностранного языка у нас в стране сложилось довольно странное положение. С одной стороны очевидно недовольство широкого общественного мнения состоянием преподавания иностранных языков, с другой стороны, если оценить уровень и лингвистики, и методики преподавания неродного языка как в бывшем Советском Союзе, так и России, — имеются в виду научные труды в этих областях, учебные пособия, уровень лекционных курсов в ведущих филологических вузах, - нельзя не признать, что этот уровень весьма высок, уж во всяком случае, не ниже, а в кое в чем и значительно выше, чем в других странах.

Еще один парадокс. Как известно, не где-нибудь, а именно в нашей стране получила широкое распространение уже в 70-е годы методика интенсивного (суггестопедического) обучения языкам Г. Лозанова . (Сейчас, к сожалению, страны Запада, и в частности ФРГ, заметно обогнали нас в этом плане). Чего еще, казалось бы, желать, если суггестопедическая методика гарантирует при 120 часах занятий практическое общение на изучаемом языке, владении 3 тысячами слов, всей или почти всей грамматикой, способность переноса, высочайший уровень мотивации? Казалось бы, эту методику следует «тиражировать», приспосабливать к разным задачам и формам обучения. Но увы, попытки такого «тиражирования» в момент появления этой методики были безуспешными. И только сегодня, но истечении более чем двадцати с лишним лет, к этой методике вернулись не преподаватели школ и вузов, а различные предприятия-кооперативы, утверждающие, что с 1987 года Академией наук СССР официально разрешена методика обучения, применяемая ранее соответствующими службами только для подготовки дипломатов.

В чем же дело? Что «не срабатывает»? Тут очевидно следующее: все идет от низкого, общекультурного, профессионально-педагогического и творческого уровня огромного большинства преподавателей языков — как в школе, так и в вузе; - используемая методика - догматическая и негибкая; - не принимаются во внимание индивидуальные особенности и интересы обучаемых; - учебные пособия по большой части на полвека отстали.

Все это требует пересмотра концептуальных подходов к проблеме обучения иностранным языкам, выработки единой концепции активного овладения иностранными языками.

Выбор того или иного метода в качестве доминирующего для конкретных условий, разумное комбинирование различных методов зависит от целого ряда объективных и субъективных факторов. К объективным относятся: 1. Цель обучения, что, разумеется, обуславливает достижение тех или иных умений, формирование тех или иных усилий, навыков, которые находились бы в соответствии с поставленной задачей. 2. Состав слушателей (однородный или неоднородный по возрасту, по предшествующему иноязычному опыту, по выраженным учебным интересам и т.д.), 3. Учебный план курса иностранного языка (кол-во отведенных часов, их недельное распределение, их концентрация на той или иной стадии обучения). 4. Наличие материальной базы учебного процесса.

К субъективным факторам следует отнести то, что характеризует, с одной стороны, преподавателя, как неповторимую индивидуальность и личность вообще, а с другой — все то, что характеризует слушателей в плане их индивидуальных различий. Говоря о преподавателе, можно, во-первых, отметить его приверженность тому или иному методическому направлению, определенной методической концепции; во-вторых, следует учитывать отдельные компоненты педагогических способностей преподавателя, влияющие на эффективность обучения. Что же касается слушателей, то здесь нужно иметь в виду их типологические, психологические особенности, знание которых преподавателем, разумеется, влияет на выбор того или иного метода, того или иного приема.

Таким образом, анализируя тот или иной метод, ту или иную модель учебного процесса, необходимо учитывать наличие, как объективных факторов, так и субъективных, серьезно влияющих на эффективность обучения иностранному языку взрослой аудитории. До настоящего времени традиционная методика обучения была ориентирована на последовательное решение учебных задач. Внедрение же программированного обучения как метода в современном его представлении, в частности компьютерной техники, может позволить одновременно искать ответ на несколько вопросов. Следовательно, в обучении иностранному языку возникает возможность применять такие методические приемы, которые позволяют одновременно работать по нескольким направлениям, за минимальное время, обрабатывая значительное количество языкового материала. При этом существенно меняется положение как слушателя, так и преподавателя, по-иному строится их познавательная и обучающая деятельность.

Программа экспериментальной работы по внедрению авторских уроков

Проведение опытно-экспериментальной работы по внедрению авторских уроков в учебно-воспитательный процесс, способствующих повышению эффективности обучения курсантов иностранному языку, явилось одним из самых сложных, но, в то же время, важных моментов в диссертационном исследовании. Опытно - экспериментальная работа проводилась в естественных условиях жизни и деятельности сначала СПВУРЭ ПВО, а затем и ФВУ ПВО, а предложенная система мероприятий и деятельность автора являлись составной частью учебно-воспитательной работы, которая велась на кафедре иностранных языков. Экспериментальное исследование проводилось с 1997 года по 2000 год и состояло из трех взаимосвязанных этапов с использованием комплексной методики, включающей в себя следующие основные методы: - изучение литературных источников; - анализ документов; - беседы; - наблюдение; - опрос; - экспериментальные оценки; - анализ результатов практической деятельности; - констатирующий и формирующий эксперименты; - контент-анализ; Первый этап - подготовительный. Здесь реализовывались следующие задачи: - определение разработанности проблемы авторского урока в педагогической науке; - изучение и обобщение литературных источников и научных публикаций, близких к теме исследования; - выбор и изучение состава контрольной и экспериментальной групп; - определение критериев оценки уровня развития языковой подготовки курсантов; - изучение практической работы по применению авторских уроков преподавателями вуза; - сравнительный анализ отношения преподавателей и курсантов к проведению традиционных и авторских уроков. Второй этап - основной. Он заключался в осуществлении эксперимента по практической реализации системы организации и проведения авторских уроков в обучении курсантов иностранному языку. В ходе опытно-экспериментальной работы автором учитывался ряд требований, способствующих успешному проведению формирующего эксперимента: - все проводимые мероприятия должны идти «в ногу» с планом учебно-образовательного процесса вуза; - активная реализация рекомендаций военно-педагогической и психологической науки в деятельности преподавателей; - изучение и анализ индивидуального стиля деятельности преподавателей кафедры по обучению и воспитанию курсантов; - необходимость выработки на кафедре единых критериев педагогической оценки учебной деятельности курсантов; - привлечение всего педагогического коллектива кафедры, что позволя ет расширить обмен мнений и опытом. В первой фазе второго этапа исследования был проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось: - определение мотивов изучения иностранного языка курсантами ввуза; - определение уровня языковой подготовки курсантов; - определение уровня развития иноязычной культуры. Анализ мотивов изучения курсантами иностранного языка проводился методом опроса (Приложение 1). Всего в опросе приняло участие 106 человек (6 учебных групп). Результаты опроса представлены в таблице 1. Приведенные данные подтверждают, что на 1-м курсе курсанты еще не в полной мере связывают свое профессиональное становление с изучением иностранного языка. Они не осознают тот факт, что современный военный специалист должен иметь представление об уровне развития зарубежной военной техники и основных направлениях ее развития, подготовленности личного состава иностранных армий. Не имея достоверной информации о противнике, командир не сможет принять правильное решение, как ему противостоять. Найти интересующую его информацию он может, в основном, в зарубежной периодической печати. Поэтому преподаватель иностранного языка должен решить двуединую задачу - сформировать у курсантов потребность в постоянном расширении знаний путем чтения научно-технической литературы на иностранных языках и вооружить их для этого необходимыми умениями и навыками. Это, в свою очередь, включает предмет «иностранный язык» в систему межпредметных связей и тем самым повышает его значение в процессе подготовки курсантов к успешной профессиональной деятельности в будущем. Ранее уже рассматривался вопрос о различных подходах к обучению иностранных языков. Преподаватели нашего вуза сталкиваются с результатами этих подходов и перед ними стоит важная задача: исследовать языковую подготовку курсантов, что в дальнейшем поможет правильно организовать и построить процесс обучения в высшем военном учебном заведении. Для того, чтобы правильно спланировать учебную работу, необходимо точно знать, на какие силы курсантов можно смело опираться, на что не стоит рассчитывать, а что и вовсе желательно нейтрализовать. Необходимо отдавать себе полный отчет о психологических особенностях данного периода развития курсантов. Без учета возрастного своеобразия мы существенно ослабим свое влияние на курсантов, лишим себя мощных рычагов воздействия на их деятельность и личность.

Формирование у курсантов мотивации к изучению иностранного языка

На современном этапе развития теории и практики преподавания вопрос создания мотивации учебной деятельности курсантов ввузов по праву считается одним из центральных. Качество обучения во многом зависит от того, насколько оно мотивировано в глазах курсантов. Такое положение является вполне естественным и неоднократно доказанным, так как любая деятельность, в том числе речевая, начинается с побудительно-мотивационной фазы.

Высокий обучающий и воспитывающий эффект учебной деятельности на уроке иностранного языка зависит от ее коммуникативно направленной организации. Коммуникативная направленность, отражающая сущность предмета, играет большую роль и для повышения мотивации учения.

Мотивацию учения в процессе авторских уроков мы понимаем прежде всего, как формирование у обучаемых устойчивого интереса к изучению иностранного языка и доведение до их осознания важности знания языка для будущей профессиональной деятельности.

Для реализации коммуникативной направленности и для повышения мотивации в ходе авторских уроков важно соблюдение дидактических принципов сознательности, активности, наглядности, и индивидуальности.

Анализ данных принципов с позиции обучения иностранному языку как средству общения позволил выделить те из функций, которые наиболее важны для усиления коммуникативной направленности обучения. Такой функцией принципа сознательности является смысловая регуляция деятельности курсантов по овладению иностранным языком. Принцип активности определяется функцией формирования речемыслительнои активности учащегося, связанной с его способностью к самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Наглядность, в ее коммуникативном понимании, выполняет стимулирующую функцию в двух планах. Средства наглядности стимулируют: - наглядно-образное восприятие звучащей речи со свойственной ей грамматической и интонационной оформленностью; - создание и сохранение в памяти смысловых образов (свойственных носителям данного языка), которые нужно воспринять или передать другим.

Главная функция принципа индивидуальности состоит в том, что при постановке речемыслительных задач учитываются интересы курсантов, их личность в целом. Эта функция тесно взаимосвязана с функциями других принципов и способствует их реализации.

Все вышеизложенные принципы, с точки зрения выделенных функций, можно представить в методических рекомендациях по организации авторского урока применительно к условиям обучения иностранному языку в ввузе, рассматривая каждый из компонентов урока в отдельности.

I. Включение курсантов в атмосферу иноязычного общения связано с реализацией принципа сознательности. Полезным приемом на данном этапе урока является речевая зарядка. Она поможет курсантам найти смысл в предстоящей деятельности на уроке, если преподавателю удастся вызвать интерес у обучаемых, использовав их личный опыт, увлечения, факты из окружающей действительности. В речевую зарядку включается нужный речевой материал, отрабатываются навыки и умения, необходимые для предстоящего общения. Например, изучение темы «Атрибуты Великобритании как государства», можно начать с беседы о футбольных достижениях этой страны. Вспомнив, под каким флагом команды Англии, Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии выходят на поле, курсантам будет несложно решить проблемы, поставленные преподавателем, которые, в свою очередь, стимулируют обучаемых к решению. Таким образом, речевая зарядка помогает преподавателю подготовить курсантов к выполнению основных задач урока, значимость которых они осознают, что проявляется в их желании высказаться, прочитать новую информацию, понять услышанное и т.д.

II. При организации ознакомления преподаватель реализует принципы сознательности и наглядности. Посредством образного показа преподаватель стимулирует курсантов к размышлению, он не просто создает ориентировочную основу действий, а помогает найти смысл деятельности ознакомления. Здесь следует: - дать четкое представление, в каких ситуациях использовать осваиваемый материал и для решения каких речевых задач его применять; - добиться осознания учащимися слуховых и зрительных образов изучаемых явлений и фрагментов действительности; - помочь курсантам осознать не только цели, но и мотивы своей деятельности на уроке иностранного языка, помочь им понять, почему нужно затрачивать столько усилий на изучение иностранного языка. Задача преподавателя заключается не только в формировании внешних мотивов, но и внутренних, связанных непосредственно с деятельностью, организуемой на уроке. В связи с этим преподаватель выражает уверенность в том, что курсантам понравится извлекать информацию из оригинальных текстов, связанных прямо или косвенно с их будущей специальностью. Военная тематика, нашедшая отражение в зарубежных журналах, вызывает интерес и настраивает обучаемых на ежедневные занятия языком. Изучение темы «Средства воздушного нападения США» невозможно без заочного посещения выставок-салонов в Дубай, Ле Бурже, а это, в свою очередь, требует обучения аудированию и чтению. А проведение сравнительного анализа стратегической авиации США и России совершенствует говорение.