Формирование интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку Лукьянова Ольга Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Формирование интеллигентности у курсантов военного вуза как педагогическая проблема

1.1. Особенности учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе

1.2. Сущность интеллигентности как цель учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе

1.3. Анализ массового опыта по формированию интеллигентности у курсантов военного вуза

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 68

ГЛАВА II. Педагогические условия и средства формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку

2.1. Возможности процесса обучения иностранному языку в формировании интеллигентности у курсантов военного вуза

2.2. Реализация педагогических условий формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку

2.3. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 139

Заключение 142

Литература 149

Приложение 1. Оценка интеллигентности личности 168

Приложение 2. Примеры фрагментов практических занятий по иностранному языку с целью формирования интеллигентности у курсантов военного вуза

• Особенности учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе
• Сущность интеллигентности как цель учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе
• Возможности процесса обучения иностранному языку в формировании интеллигентности у курсантов военного вуза
• Реализация педагогических условий формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку

Введение к работе

Актуальность исследования. Резкая смена прежних общегосударственных, социально-политических ориентиров, девальвация общечеловеческих ценностей привели к растерянности значительной части военнослужащих, породили апатию и нигилизм по отношению к военной службе. Проведенные в 1990-2002 гг. в военных округах Российской Федерации исследования показывают, что многие офицеры испытывают трудности в работе со вчерашними «неформалами», с солдатами разных наций и народностей; не знают, как справиться с неуставными отношениями, отмечают неуважительное отношение старших начальников, проявление с их стороны высокомерия, грубости (И. Азарнов, М. Большаков).

Вместе с тем среди приоритетных личностных качеств командира традиционно считались, прежде всего, человечность, забота о подчиненных, терпимость, такт, вежливость (А. Головнев, В. Гордиенко, Н. Давыдов, М.И. Драгомиров, Ю.В. Зенков, Е. Ивановский, М.П. Лазарев). Выпускник военного вуза должен быть не просто хорошо подготовленным военным специалистом, а широко образованной, культурной, эрудированной во всех отношениях личностью. Дальнейшее существование армии и флота невозможно без гуманизации, без повышения значения и роли культуры.

Такое положение объективно потребовало создания обновленной системы воспитательной работы военно-учебных заведений и механизмов ее реализации, обеспечения эффективности ее функционирования. Возродить духовность, честь и достоинство, присущие военному человеку в прежние времена, - одна из задач формирования личности в обновленных Вооруженных силах. В целом воинское воспитание может рассматриваться как система формирования важнейших нравственных, культурных, социальных и военных ценностей, официально получивших национальный статус и поддерживаемых гражданами общества. Остаётся необходимость сохранения и гуманистической системы ценностей: порядочность, совестливость, честность, гуманные отношения, что, в свою очередь, объективно связано с интеллигентностью, которая, как интеграль ная личностная характеристика, выражает отношение человека к культуре, гуманистической парадигме ценностей.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время интеллигентность как явление культуры наиболее плодотворно представлено в философии и публицистике (С. И. Великовский, А. Вайнер, А. Володин, М.Л. Гаспаров, Д. Гранин, В. Катаев, Д.С. Лихачев, А.А. Логунов, А. Ф. Лосев, М.К. Мамар-дашвили, М.А. Розов, Т.Б. Савина).

В педагогической науке проблема формирования интеллигентности также выступала предметом исследования. Так, интеллигентность рассмотрена как цель воспитания в высшей школе (А. С. Запесоцкий, М. С. Каган, А.В. Соколов, В. Е. Триодин - Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов; Е. Галицких, М.Ж. Исингарина, Л.Д. Келеман, В. В. Краевский, В.Я. Нечаев, Д.А. Ольшанский, Ю.Г. Фокин, Ю.А. Шрейдер, И.С. Якиманская); исследованы сущность, качества интеллигентности и методы ее диагностики (В. И. Андреев, Л.А. Волович, А.А. Труфанов). Однако проблема формирования интеллигентности у курсантов военного вуза не была предметом педагогического исследования.

В современной военной педагогике сложились определенные предпосылки для решения проблемы формирования интеллигентности у курсантов. Так, изучены педагогические условия и средства формирования будущего офицера как человека культуры (А. Белотелов, А. Григорьев, Н. Давыдов, А. Ежов, С. Кравченко, В. Розов, Н. Устякин, В. Фирсенков, М.В. Шадская); педагога-наставника (И. Азарнов, О. Анашкин, В. Гордиенко, Е. Ивановский, А. Калита), патриота (Ю.В. Зенков, В. Лутовинов, В. А. Пекшин, А.И. Пятикоп); исследован процесс формирования духовности у курсантов военных вузов (Ю.Н. Дюндик, П. А. Коваленко, В. Коровин, Н.И. Онуфриев, СИ. Охремчук); изучены развивающие и воспитательные возможности предметов блока гуманитарных дисциплин - «культурология», «история Отечества», «педагогика и психология» (О. Анашкин, А. Ежов, Ю.В. Зенков, А. Лебедев, СИ. Охремчук); исследованы средства служебно-плановых и внеслужебных форм воспитательной работы в военном вузе (А. Калита, В.А. Пекшин, Н. Устякин). Однако в практике учебно-воспитательной работы военного вуза при осознании необходимости гуманизации и гуманитаризации военного образования (А. Ежов, С. И. Охремчук, И. Панин, И. Д. Сергеев), все еще недостаточно используются воспитательные и развивающие возможности одного из учебных предметов блока гуманитарных дисциплин - «иностранный язык».

Вместе с тем развивающие и воспитательные возможности процесса обучения иностранному языку являются признанными педагогической наукой. Так, доказана возможность формирования и развития личностных качеств в процессе обучения иностранному языку - культуры ведения беседы (Е.И. Пассов); терпимости, уважительности к проявлениям иной культуры (А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Орлова); волевых (О.С. Гребенюк, О.А. Пантюшин) и интеллектуальных качеств у обучающихся (Р.П. Мильруд); формирования ценностных отношений (О.С. Гребенюк, Л.А. Петрова); приобщения к гуманистическим ценностям (Н.Д. Гальскова, Э.И. Соловцова, М.В. Пономарев). Однако проблема формирования интеллигентности как интегральной личностной характеристики средствами учебной дисциплины «иностранный язык» не выступала в качестве предмета педагогического исследования.

Таким образом, можно констатировать следующее противоречие, сложившееся в теории и практике педагогики: между необходимостью формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в учебно-воспитательном процессе с одной стороны, и, с другой стороны, отсутствием научно обоснованных педагогических условий формирования интеллигентности у курсантов в процессе обучения иностранному языку.

Суть решаемой проблемы исследования состоит в ответе на следующие вопросы: каковы возможности процесса обучения иностранному языку в военном вузе в формировании интеллигентности у курсантов? При каких педагогических условиях и какими средствами может быть сформирована интеллигентность у курсантов в процессе обучения иностранному языку?

Цель исследования: разработать и научно обосновать педагогические условия формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в военном вузе.

Предмет исследования: педагогические условия и средства формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования: формирование интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:

- рассматривать интеллигентность в качестве педагогической цели обучения курсантов в военном вузе;

- использовать гуманитарное содержание учебного материала как культурологическую основу интеллигентности;

- организовывать коммуникативную деятельность курсантов в активных и интерактивных методах обучения как ситуативную основу интеллигентности.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе.

2. Уточнить сущность интеллигентности как интегральной личностной характеристики.

3. Определить возможности процесса обучения иностранному языку в формировании интеллигентности у курсантов военного вуза и разработать педагогические условия и средства их применения.

4. Проверить экспериментальным путем эффективность педагогических условий и средств формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют:

- теория интеллигентности А.Ф. Лосева; социально-этическое понимание интеллигентности конца XX - начала XXI века (С. И. Великовский, A. Володин, Д. Гранин, В. Катаев, Л.Д. Келеман, В.В. Краевский, Д.С. Лихачев, А.А. Логунов, М.К. Мамардашвили, В.Я. Нечаев, М.А. Розов, Т.Б. Савина, B. Толстых, Ю.Г. Фокин, Ю.А. Шрейдер, И.С. Якиманская); культурологический подход к пониманию интеллигентности (А.С. Запесоцкий, М.С. Каган, А.В. Соколов, В.Е. Триодин);

принципы гуманистической психологии и педагогики (Ш.А. Амонашвили, А.Маслоу, Д.Н. Узнадзе); концепция гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, А.П. Валицкая, А.С. Кравец, О.Н. Мосеева, Н.А. Поволокина, Р.И. Степанов);

системный и деятельностный подходы в педагогике и психологии (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) и контекстный подходы к обучению в высшей школе (А.А. Вербицкий);

положения военной психологии и педагогики (А.В. Барабанщиков, А.Д. Глоточкин, Н. Коупленд, Б.М. Теплов, В.В. Шеляг);

культурологический (А. Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Орлова, М.В. Пономарев) и коммуникативный подходы в обучении иностранному языку (Е.И. Пассов); положения практической методики преподавания иностранных языков (П.К. Бабинская, Т.В. Карамышева, Я.М. Колкер, Е.А. Мас-лыко, Р.П. Мильруд.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические (анализ проблемы и предмета исследования, моделирование, сравнительно-историческое исследование, метод контентного анализа); эмпирические (наблюдение, тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент); математические (методы математической статистики) и логические (интерпретация и анализ) методы обработки данных.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2001-2002 гг.) включал изучение теории вопроса, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление теоре тического и эмпирического материала, что позволило сформулировать проблему и гипотезу исследования, разработать его структуру.

Второй этап (2002-2003 гг.) был посвящен теоретическому анализу предмета исследования; были разработаны и обоснованы педагогические условия и средства формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку.

Третий этап (2003-2005 гг.) заключался в проведении эксперимента, в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; в осмыслении и интерпретации результатов; в текстовом оформлении работы; проводилась апробация результатов исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе Калининградского пограничного института ФСБ России с курсантами I курса, обучающимся по разным специальностям.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеллигентность - это интегральная личностная характеристика, не зависящая ни от профессиональной деятельности человека, ни от его социальной или этнической принадлежности. Модель интеллигентности включает в себя ядро, которое образует смысложизненная ориентация личности (потребность служить всеобщему благоденствию), интеллектуальные качества (критичность мышления), морально-нравственные качества (совестливость, человеколюбие); а также коммуникативные качества, отражающие взаимодействие человека с окружающими (умение слушать и слышать другого, терпимость) и социальные качества, определяющие систему отношений человека с обществом, осознание окружающего мира и себя в нем (отношение к культуре, приоритет общественных ценностей).

2. К возможностям учебной дисциплины «Иностранный язык» в формировании интеллигентности у курсантов военного вуза относятся следующие: 1) гуманитарная направленность; 2) культурологическая направленность; 3) коммуникативная функция.

3. Осуществлению возможностей иностранного языка как учебной дисциплины в формировании интеллигентности у курсантов военного вуза способствуют следующие педагогические условия: 1) включение в учебные и воспитательные цели практических занятий по иностранному языку формирование интеллигентности у курсантов; 2) личностно-ориентированное содержание обучения языку; 3) интерактивные и активные методы обучения; 4) групповые формы работы на занятиях.

4. Средства формирования интеллигентности в процессе обучения иностранному языку в военном вузе: текстовые (тексты, репрезентирующие проявления интеллигентности, дилеммы Кольберга, упражнения, направленные на выражение отношения к предлагаемому материалу, элементы культуры страны изучаемого языка) и аутентичные материалы (аудиозаписи, видеоматериалы, компьютерные программы).

Научная новизна исследования состоит в обосновании структурно-содержательной модели интеллигентности; в выявлении возможностей иностранного языка как учебной дисциплины в формировании интеллигентности у курсантов военного вуза; в разработке педагогических условий и средств формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в систематизации подходов к понятию «интеллигентность»; в описании структурно-содержательной модели интеллигентности; в расширении образовательных, развивающих и воспитывающих возможностей процесса обучения иностранному языку в аспекте гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в военном вузе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке, апробации и внедрении в практику учебно-методических средств и рекомендаций по формированию интеллигентности в процессе обучения иностранному языку в военном вузе, которые могут быть использованы при совершенствовании учебно-воспитательного процесса в высшей школе, а также в практической работе преподавателей иностранного языка.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологические принципы научно-педагогического исследования, современные научные концепции, что позволило реализовать системно-целевой подход в решении проблемы исследования; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, гипотезе, целям и задачам, положительными результатами эмпирической и опытной работы; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.

Апробация результатов исследования. По основным положениям диссертационного исследования были сделаны доклады на X, XII, XIII, XIV, XV межвузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Калининградского пограничного института ФСБ России (2002 - 2004 гг.); на Международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию образования педагогического факультета КГУ (19-20 декабря 2003 г., Калининград); на всероссийской научно-практической конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (г. Тамбов, 2003 г.); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (25 июня 2004 г., Москва - Челябинск); на III Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (16 ноября 2004 г., Москва - Челябинск); на заседаниях кафедры иностранных языков Калининградского пограничного института ФСБ России.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются при проведении практических занятий по иностранному языку преподавателями кафедры иностранных языков Калининградского пограничного института ФСБ РФ.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений.

Особенности учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе

Для того чтобы выявить особенности учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе, необходимо получить ответы на следующие вопросы:

1. Каковы цели и задачи учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях в соответствии с социальным заказом общества на современном этапе (1999 - 2004)?

2. Каковы цели и задачи учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе и как они осуществляются?

Для ответа мы обратились к исследованиям проблемы воспитания в современной педагогике и психологии (В.И. Андреев [7], [8], А.А. Бодалев [139], И.З. Гликман [43], О.С. Гребенюк [49], [50], Л.В. Загрекова [35], И. П. Подласый [131]); проблемы воспитания в высшей школе (В.А. Березина [16], В. Бугаев [22], Г.Г. Воробьев [34], А. Косичев [80]); официальным документам Министерства образования (Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. [135], Федеральная программа образования [170]) и Министерства обороны России (Приказ Министра обороны России об утверждении руководства по организации работы высшего военно-учебного заведения Министерства обороны России [134], Квалификационные требования по военной специальности к выпускнику Калининградского военного института ФПС России [73]). Также мы ознакомились с трудами по военной педагогике и психологии (А.В. Барабанщиков [13], [140], П. А. Керченский [31], Б. М. Теплов [160], В.В. Шеляг [30]); исследованиями проблем воспитательной работы в воинских частях (И. Азарнов [1], В. Азаров [2], А. Головнев [44], В. Гордиенко [46], Н. Онуфриев [116]), военных вузах (О. Анашкин [6], Н. Давыдов [52], А. Ежов [55], А. Калита [69], В. Коровин [79], В. Лутовинов [98], [99], СИ. Охремчук [119]); содержанием реформ военного образования (И. Панин [122], И. Сергеев [153]), а также работами офицеров и преподавателей Калининградского пограничного института ФСБ России (В.А. Гонтарь [45], В.Н. Иванов [62], П.А. Коваленко [75], В.И. Куклеев [87], Ю.С. Палий [120]; [121]).

Чтобы более детально рассмотреть особенности учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе, сначала ответим на вопрос, что представляет собой сущность воспитания.

Термин «воспитание», по данным И.З. Гликмана [43] возник в России в XVII веке. Под ним понимали вскармливание, т.е. правильное питание ребенка, обеспечивающее его нормальный рост и развитие [43, с. 8]. К.П. Победоносцев [129], воспитатель Александра III, считал, что воспитатель должен «сообщать своему питомцу побуждения, открывающие ему возможность безграничного усовершенствования, формировать способность и силу идти вперед независимо от внешних обстоятельств и от материальной поддержки» [129, с. 80]. В настоящее время сущность воспитания проявляется на практике как целостное, организационно оформленное взаимодействие всех субъектов деятельности, обеспечивающее подготовку граждан к общественной жизни, формирование их как гармонично развитых индивидов, личностей, субъектов деятельности и индивидуальностей [139, с. 210]. Воспитание также рассматривается как целенаправленная деятельность, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и общественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении [135, с. 8].

Процесс воспитания включает в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности [131, с. 6]. Он подразумевает также создание условий для развития личности воспитанника [34; 35]. Следует заметить, что, говоря о воспитании, мы имеем в виду не только деятельность воспитателей, но и соответствующую деятельность воспитуемых, а также изменения, которые происходят с ними. Интерес представляет также система методов воспитания, разработанная О.С. Гребенюком и М.И. Рожковым [49]. Авторы, исходя из понимания воспитания как управления развитием индивидуальности на основе интеграции индивидуального и социального, предлагают использовать принцип бинарности, призванный обеспечить действие обучающегося, направленное на самовоспитание, в ответ на воздействие педагога [49, с. 215-218].

Таким образом, в определении воспитания можно выделить следующие положения: 1) формирование у воспитуемого определенных качеств, установок, принципов как цель воспитания; 2) создание условий для осуществления цели воспитания; 3) содействие развитию личности; 4) создание условий для самовоспитания; 5) анализ деятельности воспитателя и воспитуемого.

В связи с вышесказанным возникает вопрос: какие качества, навыки, установки, принципы необходимо формировать у воспитуемых на современном этапе? Для ответа обратимся к социальному заказу общества.

Центральной проблемой научного знания на рубеже веков становится человек. Речь идет об изменении места человека в мировом развитии, когда из средства этого развития он превращается в саму цель его, что придает человеку сущностную ценность [170]. В этом случае предметом социального познания становится процесс воспитания. Речь идет об обцовлении целей, содержания и форм воспитательного процесса в образовательных учреждениях на основе отечественных традиций и современного инновационного опыта [16; 112; 135]. Таким образом, воспитание ставит целью развитие личности, где наряду с передачей знаний и подготовкой к профессиональной деятельности немаловажное значение приобретает формирование духовного мира человека на основе общечеловеческих ценностей.

Какие цели ставятся в ходе осуществления воспитательной работы? Федеральная программа развития образования [170] выдвигает главной целью развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной творческой личности в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества. Как приоритетную задачу программа определяет усиление воспитательной функции образования, направленной на формирование патриотизма, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, гражданской ответственности, правового самосознания, духовности и культуры, нравственности, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе [170]. В соответствии с вышесказанным, реализация основных направлений развития воспитания в системе образования на 2002 — 2004 годы [112; 118] призвана способствовать: 1) развитию национальной культуры; формированию духовно-нравственных качеств личности; 2) воспитанию патриотов России, уважающих права и свободы личности, проявляющих национальную и религиозную терпимость; развитию культуры межэтнических отношений; 3) разностороннему развитию личности; формированию творческих способностей; созданию условий для ее самореализации; 4) воспитанию целостного миропонимания, современного научного мировоззрения; 5) формированию основ культуры здоровья; сознательного отношения к семейной жизни; 6) формированию трудовой мотивации, обучению основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда.

Сущность интеллигентности как цель учебно-воспитательного процесса в современном военном вузе

Для ответа на поставленные вопросы мы обратились к работам, посвященным проблеме интеллигентности. В настоящее время интеллигентность как явление культуры наиболее плодотворно представлено в философии и публицистике (ТА. Алексеева [4], С. И. Великовский [26], А. Вайнер [23], А. Володин [33], М.Л. Гаспаров [42], Д. Гранин [47], В. Катаев [71], Д.С. Лихачев [93], А.А. Логунов [94], А. Ф. Лосев [96], М.К. Мамардашвили [101], М.А. Розов [144], Т.Б. Савина [149], В. Толстых [161]). В педагогической науке проблема формирования интеллигентности также выступала предметом исследования. Так, интеллигентность рассматривается как цель воспитания в высшей школе (А. С. Запесоцкий [56], [57], М. С. Каган [67], [68], А.В. Соколов [156], В. Е. Триодин [162] - Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов; В.И. Андреев [7], [8], Е. Галицких [38], Л.Д. Ке-леман [74], М.Ж. Исингарина [66], В. В. Краевский [84], В.Я. Нечаев [Ш], Д.А. Ольшанский [115], ЮГ. Фокин [176], Ю.А. Шрейдер [181], И.С. Якиманская [137]); исследованы качества интеллигентности и методы их диагностики (В. И. Андреев [7], [8], Л.А. Волович, А.А. Труфанов [163]). Однако проблема формирования интеллигентности у курсантов военного вуза не была предметом педагогического исследования.

Для выявления сущности интеллигентности мы обращались также к справочным изданиям (философский словарь [173], философская энциклопедия [172], психологический словарь [136], педагогический энциклопедический словарь [125]); лингвистическим источникам - толковому словарю русского языка [114], словарю иностранных слов в русском языке [155]; иностранным словарям (английский [108], немецкий [ПО], французский [37], латинский языки [128]); толковым словарям иностранных языков (Collins [184], Longman [188], Wahrig [191]).

Что такое интеллигентность? В философском словаре понятие «интеллигентность» отсутствует, но мы находим родственное понятие «интеллигенция», которое рассматривается как социальная группа людей, профессионально занятых умственных трудом: инженеры, врачи, юристы, учителя и работники науки, служащие [173, с. 149]. Согласно философской энциклопедии, где понятие «интеллигентность» также отсутствует, «интеллигенция» трактуется как сообщество образованных, культурных людей с передовыми взглядами [172, с. 185 - 191].

Как видим, понятие «интеллигенция» напрямую связано с профессиональной деятельностью. Под интеллигенцией понимается определенная группа людей, следовательно, предположим, что интеллигентность - это присущая ей характеристика, объединяющая членов группы. Словарь иностранных слов в русском языке [155] определяет интеллигентность (лат. inelligens, -entis - понимающий, умный) как умственную развитость, подготовленность к пониманию теоретических вопросов, усвоению научных познаний, культурность, соответственно, «интеллигентный» означает «образованный, культурный» [155, с. 275]. В толковом словаре русского языка интеллигентность трактуется как наличие большой внутренней культуры [114, с. 244]. Предложенный диапазон определений достаточно широк - от понимания, разумения до культурности и образованности, поэтому для дальнейших разъяснений обратимся к словарям иностранных слов.

Английское слово «intelligence» (варианты перевода: ум, рассудок, интеллект, смышленость, понятливость, разведка [108, с. 372]) трактуется как

1) способность понимать, быстро и эффективно познавать и продумывать вещи; 2) способность думать и понимать вместо того, чтобы делать что-либо автоматически или инстинктивно; 3) разведка, сбор данных [184, с. 759]. Соответственно прилагательное «intelligent» (интеллектуальный, умный, смышленый, толковый [108, с. 372]) рассматривается как 1) имеющий способность понимать, познавать и продумывать вещи быстро и эффективно;

2) имеющий способность думать и понимать вместо того, чтобы делать вещи автоматически или инстинктивно [184, с. 759]. В словаре английского языка и культуры [182] мы находим слово intelligentsia - люди высоко образованные, занимающиеся идеями развития общества, особенно в искусстве или политике [188, с. 684].

В немецком языке слово «die Intelligenz» (интеллект, ум, развитие, интеллигентность, интеллигенция [НО, с. 475]) означает проницательность; способность быстро усваивать, толковость, умственный талант, понимание; сообщество людей, занятых умственным трудом [191, с. 845]. Прилагательное intelligent трактуется как проницательный, быстро усваивающий, толковый, умственно одаренный. [191, с. 845]. Также имеются варианты перевода на русский язык: intelligent как развитой, образованный, интеллигентный, культурный [ПО, с. 475].

Во французском языке слово «intelligence» переводится как 1) ум, разум, способность мышления, рассудок, умственные способности; 2) способности, сообразительность; 3) понимание; 4) умный человек; 5) согласие, единогласие; 6) сговор; 7) интеллигенция; 8) разведка, сбор данных; 9) приспособляемость животного к природным условиям. Соответственно, прилагательное intelligent переводится как 1) умный, понятливый, смышленый, сообразительный, толковый; 2) умелый, искусный [37, с. 582].

Как видим, в английском, немецком и французском языке существительное intelligence (die Intelligenz) обозначает в первую очередь ум, интеллект. Соответственно прилагательное intelligent трактуется как умный, толковый, понятливый. В разных языках мы видим общее происхождение слова, поэтому обратимся к латинскому языку.

В латинском языке прилагательное intelligens переводится как 1) имеющий свой взгляд на что-либо, понимающий, благоразумный, рассудительный; 2) сведущий в науках или искусствах, знаток. Существительное intelligentia имеет следующий перевод: 1) представление, понятие, идея;

2) разумение, понимание, понятие, смысл, разум; 3) понимание, взгляд в области наук или искусств, вкус; 4) способность понимать, понятливость, ум. Прилагательное intelligens и существительное intelligentia происходят от глагола intelligo (intellego), который имеет следующие варианты перевода: 1) разбирая характеристики предмета, доходить для его понимания, то есть понимать, знать; 2) посредством чувств замечать, видеть, чувствовать; 3) составлять себе представление, представлять себе, мыслить что-либо; 4) замечать, усматривать связи, закономерности; 5) смыслить в чем-либо, быть знатоком; 6) понимать кого-либо, то есть знать чей-либо характер или побуждения, знать цену кому-либо, уметь кого-либо оценить [128, с. 330].

Возможности процесса обучения иностранному языку в формировании интеллигентности у курсантов военного вуза

Проблема формирования интеллигентности у курсантов военного учебного заведения, как было установлено в предыдущей главе, диктует необходимость максимального использования средств гуманитарных дисциплин, включая иностранный язык. Вместе с тем, изучение специальной литературы по данному вопросу показало, что проблема формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в ходе обучения иностранному языку ранее не поднималась. Поэтому, на наш взгляд, целесообразно рассмотреть следующие вопросы:

1. Каковы возможности учебной дисциплины «иностранный язык» в формировании интеллигентности у курсантов военного вуза?

2. Какие педагогические условия и средства в полной мере способствуют эффективному осуществлению выявленных возможностей?

Для поиска ответов на поставленные вопросы мы обратились к нормативным документам, регламентирующим изучение иностранных языков в военном вузе (Учебная программа по дисциплине «Иностранный язык» в Калининградском пограничном институте ФСБ России [167]); трудам, посвященным содержанию обучения иностранному языку на современном этапе (А. Л. Бердичевский [15], Н.Д. Гальскова [40]; [41], Р.П. Мильруд [105], Е.И. Пассов [124], М.В. Пономарев [133]); рекомендациям практической методики обучения иностранному языку (П.К. Бабинская [12], Т.В. Карамышева [70], ЯМ. Колкер [77], Е.А. Маслыко [103], Н.Ф. Орлова [117]); исследованиям, посвященным развивающим возможностям иностранного языка (О.С. Гребешок, О.А. Пантюшин [123], Л.А. Петрова [127]); современным методам обучения (P.M. Грановская [48], Т.К. Гэмбл, М. Гэмбл [185], К. Джонс [186]); исследованиям преподавателей кафедры иностранных языков Калининградского пограничного института ФСБ России (Е.В. Борисова [20], А.С. Савченко [150]).

В предыдущей главе было установлено, что интеллигентность - это интегральная личностная характеристика, многокомпонентное образование. Ее основу составляет смысложизненная ориентация личности (по А.Ф. Лосеву, это потребность служить всеобщему благоденствию), критичность мышления (интеллектуальное качество), совестливость и человеколюбие (морально-нравственные качества личности), составляющие ядро интеллигентности и определяющие ее как высшую степень понимания. Интеллигентность проявляется во взаимодействии с другими людьми, что предполагает наличие коммуникативных качеств - умение слушать и слышать другого, терпимость; и социальных качеств - отношение к культуре и приоритет общественных ценностей (1.2). Мы также выяснили, что качества интеллигентности, проявляясь в деятельности, предполагают формирование и развитие других личностных качеств. Например, совестливость и критичность ума предполагают рефлексию, работу над собственным самосовершенствованием, что, в свою очередь, требует настойчивости и самодисциплины. Человеколюбие предполагает высокую нравственность личности - порядочность, благородство, честность, искренность. Коммуникативные качества интеллигентности подразумевают владение культурой диалога, что выражается в тактичности, вежливости. Приоритет общественных ценностей предполагает гражданственность - насколько человек честно и талантливо делает свое дело. Все эти качества формируются и развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом, то есть развитие одних личностных качеств ведет к формированию и развитию других.

Рассматривая интеллигентность как интегральную личностную характеристику, нравственную основу деятельности, мы принимаем во внимание то, что совестливости, владению культурой диалога, отношению к культуре нельзя научить одной лишь передачей знаний. Только во взаимодействии с другими людьми, в накоплении опыта межличностного общения, в создании условий для открытия перед собой нравственных ценностей можно развить способность адекватно оценивать свои возможности и способности, осознать стремление стать интеллигентным человеком. Формирование и развитие способностей происходит, по мнению В.Н. Дружинина [138], непосредственно в процессе освоения и реализации совместной деятельности [138, с. 628], в данном случае - при помощи общения, в процессе овладения иностранным языком. Поэтому мы будем рассматривать процесс формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку с позиции личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя [59]).

Что представляет собой личностно-деятельностный подход? Его основы были заложены в трудах Л.С. Выготского [36], П.Я. Гальперина [39], А.Н. Леонтьева [92], С.Л. Рубинштейна [147], где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Дея-тельностный подход позволяет выявить возможности формирования личностных качеств обучающихся в различных видах деятельности [36; 92]. Личност-но-деятельностный подход означает переориентацию процесса организации и управления учебной деятельностью обучающихся на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач [59, с. 86]. Это означает, что на основе интериоризации (перехода внешнего во внутреннее) у обучающегося целенаправленно и эффективно формируется рефлексия, саморегуляция, самооценивание. В целом личностно-деятельностный подход означает, что в процессе обучения ставится и решается основная задача образования в соответствии с требованиями Федеральной программы образования [170] - создание условий для развития высоконравственной, социально активной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъект-субъектном взаимодействии [59, с. 89].

Личностные качества, как было отмечено, развиваются и проявляются в ходе социальных взаимодействий человека и служат залогом его успешной профессиональной деятельности; при этом рассматривались личностные качества офицера, такие, например как ответственность, гуманность, дисциплинированность (1.1). Таким образом, формирование интеллигентности делает актуальным формирование и развитие названных личностных качеств. В связи с вышесказанным рассмотрим контекстный (знаково-контекстный) подход к обучению (А.А. Вербицкий [27]), который предполагает моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от наиболее абстрактных моделей, реализуемых главным образом в рамках одной учебной дисциплины и обеспечивающих фундаментальные знания, ко все более конкретным межпредметным моделям, воссоздающим реальные профессиональные ситуации, отношения занятых в них людей [27, с. 60]. Но, как было отмечено, интеллигентность - это общечеловеческое качество, она реализуется не только в рамках профессиональной деятельности человека, но в широком спектре его социальных взаимодействий (1.2).

Реализация педагогических условий формирования интеллигентности у курсантов военного вуза в процессе обучения иностранному языку

В качестве средств формирования интеллигентности мы предполагаем текстовые средства (тексты, репрезентирующие компоненты интеллигентности и их проявления; дилеммы Кольберга; реалии страны изучаемого языка; упражнения, направленные на формирование нравственных критериев деятельности) и аутентичные материалы (аудиозаписи, видеоматериалы, компьютерные программы).

В связи с вышесказанным возникает вопрос: как в ходе проведения практических занятий по иностранному языку реализовать педагогические условия и средства формирования интеллигентности у обучающихся с максимальной эффективностью для достижения заявленной цели? Для ответа на поставленный вопрос рассмотрим непосредственное применение выявленных педагогических условий и средств в ходе практических занятий по иностранному языку.

Учитывая специфику исследуемой личностной характеристики и руководствуясь принципами гуманной педагогики [5; 102; 107; 164], мы позаботились о создании благоприятной атмосферы на занятиях по иностранному языку, характеризующуюся взаимным уважением участников процесса обучения, эмпатическим отношением друг к другу, взаимопомощью. Мы старались доказать не только значимость своего предмета, но и объяснить, зачем необходимы знания, что незнание - это не беда, главное - стремиться к познанию. На занятиях мы использовали такие способы аттракции как открытость, выражение уважения, уверенности в возможностях, успехе каждого, что было очень важно также и для снятия языкового барьера в обучении иностранным языкам, учитывая невысокий базовый уровень языковой подготовки курсантов. В самом деле, согласно исследованию В. Айнштейна [3], обучающиеся ценят в преподавателе прежде всего заинтересованность в их успехах, умение «чувствовать» аудиторию и чувство юмора [3, с. 55]. Также аудитория ценит естественность и искренность преподавателя [132, с. 53] - если преподаватель неправ, он должен извиниться, и эмпатию - способность сопереживать, входить в положение обучающихся. В самом деле, бывали случаи, когда курсанты приходили на занятие неподготовленными (несение службы, болезнь, ночные учения, физические тренировки), тогда приходилось перестраивать ход занятия на более «щадящий» режим.

1. Формирование интеллигентности у курсантов как цель практических занятий по иностранному языку. Формулирование педагогических целей является важнейшим условием любого педагогического процесса, детерминирующим применение тех или иных педагогических средств [10; 50]. Поэтому разработка и обоснование номенклатуры целей является одним из условий успешности реализации выделенных в параграфе 2.1 возможностей иностранного языка в формировании интеллигентности у курсантов. Для объективного целеполагания необходимо получить ответы на следующие вопросы: каковы основания определения целей исследуемого педагогического процесса? Что представляет собой номенклатура педагогических целей?

При разработке целей мы опирались на наше представление о сущности интеллигентности как интегральной личностной характеристики. Она имеет смысложизенную ориентацию и четыре вида взаимосвязанных и взаимообусловленных качеств, проявляющихся в деятельности человека. Интеллигентность проявляется, прежде всего, в стремлении осуществлять деятельность, направленную во благо, в глубине понимания сути явлений и процессов, происходящих вокруг, в гуманных межличностных отношениях, в стремлении к саморазвитию и самосовершенствованию (1.2).

Выявленные концептуальные основания легли в основу разработанной нами номенклатуры целей формирования интеллигентности курсантов в процессе обучения иностранному языку. В нее входят эталонные цели, отражающие социальные требования общества к военным специалистам, - они абстрактны. В конкретной учебной группе они определяются как конечные цели процесса формирования интеллигентности в ходе обучения иностранному языку. Эти цели раскрывают понятие интеллигентности, относятся к разным блокам качеств интеллигентности и отвечают на вопрос «Что формировать?». В деятельности преподавателя на основе предвидения возможностей средств достижения конечных целей они должны получить конкретное выражение в промежуточных целях в рамках работы с группой курсантов. Таким образом, эталонной целью процесса формирования интеллигентности у курсантов в процессе обучения иностранному языку является выявленные нами компоненты интеллигентности, находящиеся во взаимосвязи взаимозависимости и проявляющиеся в деятельности (1.2). Эталонная цель получает конкретное выражение в промежуточных целях перевода курсантов на более высокий уровень развития интеллигентности.

Представим примерный перечень промежуточных целей. Если курсант находится на низком уровне развития интеллигентности, то ставится цель перевести его на более высокий уровень. Для перевода курсантов на еще более высокий уровень в педагогических целях необходимо предусмотреть целенаправленную работу по совершенствованию качеств интеллигентности. Таким образом, мы предположили следующие промежуточные цели формирования интеллигентности у курсантов в процессе обучения иностранному языку:

1. Формирование смысложизненной ориентации интеллигентности. Гуманитарная направленность иностранного языка, как было отмечено, предполагает формирование гуманистического мировоззрения обучающихся, способности делать осознанный выбор между добром и злом, созиданием и разрушением (2.1). Изучая проявления человеческого духа, где на первое место выходят ценности человеческой жизни, обучающийся получает возможность осознать свое место в обществе, стремление приносить пользу людям.

2. Формирование критичности ума. Критичность ума предполагает глубокие знания и практический опыт [180], поэтому мы ставим целью формирование и развитие интеллектуальных качеств: 1) развитие интеллекта (мышления, памяти, внимания, воображения, наблюдательности) [77; 136; 180]; 2) развитие качеств мышления: глубина, целеустремленность, самостоятельность, гибкость, быстрота и широта мысли; 3) развитие креативности мышления. Творческое мышление воина, согласно положениям военной психологии [140; 160], включает в себя следующие компоненты: познавательная активность; творческая избирательность в познании (способность быстро определять ценность тех или иных единиц информации); конкретность мышления; сочетание быстроты и глубины мышления; способность к максимальной продуктивности в экстремальной ситуации (Б.М. Теплов). Качества ума совершенствуются во владении интеллектуальными операциями: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, конкретизация, опознавание, отбор, комбинирование, перестановка, подстановка, принятие решения, структурирование, построение и варианты по аналогии [77; 180].