Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Методологические и теоретические основы исследования проблемы профессиональной направленности 14- 15
1.1. Философские и психолого-педагогические аспекты исследования проблемы 15- 34
1.2. Формирование профессиональной направленности слушателей при системном подходе к процессу обучения ...35- 45
1.3. Учебная информация и средства педагогического воздействия 46- 57
Выводы по I главе 57- 58
ГЛАВА II. Система деятельности преподавателя по формированию профессиональной направленности при изучении иностранного языка в экспериментальной группе 59- 60
2.1. Объект и методы обучения иностранному языку в экспериментальной группе 60- 66
2.2. Анализ руководства самостоятельной работой слушателей 67- 73
2.3. Характеристика этапов и методов исследования 74- 81
Выводы по II главе 81 - 82
ГЛАВА III. Основные условия и содержание формирования профессиональной направленности слушателей в экспериментальной и контрольной группах 83- 84
3.1. Динамика формирования компонентов профессиональной направленности слушателей в экспериментальной и контрольной группах 84-101
3.2. Мотивация учебной деятельности слушателей экспериментальной и контрольной групп 102-109
3.3. Процесс развития учебного интереса и отношения слушателей к иностранному языку экспериментальной и контрольной групп 110-116
Выводы по III главе 116-118
Заключение 119-122
Список использованной литературы 123-140
Приложения
- Философские и психолого-педагогические аспекты исследования проблемы
- Формирование профессиональной направленности слушателей при системном подходе к процессу обучения
- Объект и методы обучения иностранному языку в экспериментальной группе
- Динамика формирования компонентов профессиональной направленности слушателей в экспериментальной и контрольной группах
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические изменения,
происходящие в российском обществе, объективно обусловливают изменения
содержания правоохранительной деятельности, осуществляемой
Министерством внутренних дел и характера взаимоотношений органов внутренних дел (ОВД) с представителями общественности, средств массовой информации (СМИ) и с различными слоями (группами) населения. В этих условиях совершенно недопустимы недостаточная профессиональная подготовка и низкий уровень профессиональной направленности и общей культуры сотрудников ОВД, негативно влияющих на отношение граждан к сотрудникам МВД.
Ведущей характеристикой специалиста, которая позволяет человеку максимально проявить свои способности и творчески овладеть профессией, является профессиональная направленность личности слушателя вуза.
Поскольку проблема направленности активно разрабатывается с начала 70 гг. Железняком Л.Ф., Н.В. Кузьминой, Ю.П. Платоновым, А. Сейтешевым, В.А. Ядовым, то наметились различные подходы в определении ее видов, структуры, качеств. Факторы профессиональной направленности обучаемых в различных педагогических системах являлись предметом исследования ряда ученых: Бедерхановой В.П., Вахониной О.А., Железняка Л.Ф., Зимичевой С.А., Колденковой А.Т., СлеповаВ.Я., Томиловой Г.А. и др.). Но проблема по-прежнему остается одним из важных вопросов педагогики и психологии. «Важнейшей сущностью профессиональной деятельности преподавателя... является процесс формирования профессиональной направленности у своих учащихся: удовлетворенности
своим выбором профессии..., стремление овладеть основами профессионального мастерства, готовности к самостоятельному труду... »1
По мнению ученых Л.Д. Столяренко, А.А. Реана, В.Я. Слепова недостаточно сформированная профессиональная направленность влияет на текучесть кадров, которая, в свою очередь, приводит к негативным социально-экономическим последствиям. Упущения в формировании профессиональной направленности приводят к профессиональной деформации и злоупотреблениям, преступлениям против закона.
Нацеленность учебно-воспитательного процесса вуза МВД на формирование профессиональной направленности слушателей позволяет максимально использовать средства всех вузовских дисциплин, включая и иностранный язык, который в юридическом вузе не является профилирующим, и возможности которого в процессе подготовки сотрудников ОВД нового типа используются не в полной мере. Поскольку по новым государственным стандартам иностранный язык является компонентом цикла ГСЭД, со значительным количеством часов, то его роль в формировании личности будущего специалиста, и в частности в формировании его профессиональной направленности неуклонно растет. Однако, процесс обучения иностранному языку, как средства формирования профессиональной направленности слушателей вуза МВД, исследован далеко недостаточно.
Вопрос о роли дисциплины «иностранный язык» в формировании
будущего специалиста стал предметом исследования таких ученых как А.А.
Вейзе, Зимней И.А., Клычниковой З.И., Фоломкиной С.К, и др. Подходы к
изучаемому вопросу условно можно разделить на 1) обучение
профессиональному общению на иностранном языке (Векшин Е.Д., Гайсина
А.Я., 2) обучение чтению профессионально-ориентированных текстов (А.А.
Вейзе,., Клычникова З.И., Фоломкина С.К) 3) формирование
1 Н.В. Кузьмина «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», М., 1990, 32 с.
профессиональной мотивации, профессиональных качеств (Елисеева Л.В., Калейник Н.С.; 4) активизацию познавательной деятельности (Шарая В.В. и др.) Проблема формирования профессиональной направленности с точки зрения развития интереса и положительного отношения к профессии и роль иностранного языка в данном процессе исследовалась косвенно. Этим обусловлен новый актуальный аспект.
Таким образом, актуальность темы исследования определяется необходимостью преодоления противоречия между возрастающими требованиями к профессиональной направленности выпускников вузов МВД и недостаточно высоким ее уровнем в настоящее время, отсутствием теоретического обоснования возможностей обучения иностранному языку как средства повышения уровня профессиональной направленности выпускников.
Актуальность и практическая значимость проблемы, а также ее недостаточная теоретическая разработка обусловили выбор темы настоящего диссертационного исследования.
Объектом исследования является учебная деятельность слушателей младших курсов в изучении иностранного языка.
Предметом исследования выступает процесс формирования профессиональной направленности слушателей младших курсов при обучении иностранному языку в вузе МВД.
Цель исследования: определить необходимые условия, содержание, формы и методы аудиторной и внеаудиторной работы по иностранному языку, обеспечивающие формирование профессиональной направленности слушателей младших курсов, с учетом специфики обучения этому предмету в вузе МВД.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что одним из важных факторов формирования профессиональной направленности слушателей становится процесс обучения иностранному языку, если:
содержание обучения иностранному языку, учебный материал, предназначенный для развития у слушателей навыков владения языком, отвечают профилю вуза и требованиям будущей профессии;
формы и методы обучения иностранному языку способствуют воспитанию у будущих сотрудников ОВД положительного отношения к профессиональной деятельности, обеспечивают формирование творческого правового мышления и закрепление профессиональных знаний и умений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние и уточнить понятие, виды и структуру
профессиональной направленности личности на основе анализа психолого-
педагогической литературы по исследуемой проблеме.
2. Разработать программу совершенствования формирования
профессиональной направленности и экспериментально проверить наиболее
эффективные формы и методы аудиторной и внеаудиторной работы по
иностранному языку, способствующие формированию профессиональной
направленности будущих сотрудников ОВД.
Проследить динамику и выявить факторы развития профессиональной направленности слушателей в обычных и специально организованных условиях учебного процесса.
Сформулировать теоретические выводы и разработать рекомендации для преподавателей иностранного языка вуза МВД по исследуемой проблеме.
Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы: теоретическим методом исследования явился контент-анализ литературы по изучаемой проблеме; в качестве организационного метода экспериментального исследования был применен формирующий эксперимент; комплекс эмпирических методов составили обсервационные (наблюдение, самонаблюдение) и диагностические (вопросники, анкеты). Широко использовался метод математической статистики.
# Методологическую основу исследования составили научные
положения о диалектическом характере социальных отношений, развитии и
^ формировании личности в деятельности и общении, философские и
психологические теории развития личности; положения отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентации. Научно-теоретическую основу исследования составили:
- методология и методика психолого-педагогического исследования (А.В.
Барабанщиков, Н.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, B.C. Олейников, В.Я. Слепов,
А.Ф. Назаренко, В.И. Хальзов);
- методология комплексного исследования и системный подход к анализу
педагогических процессов (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Гейжан,
ТА. Ильина, ВВ. Карпов, Ю.П. Платонов, И.С. Фролова, Н.Ф. Талызина);
- личностно-ориентированная теория развивающего обучения (В.В.
^ Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
- теория и практика воспитывающего обучения (В.П. Давыдов, В.И.
+ Вдовюк, ВВ. Слепов, И.Н. Страздас);
создание и использование средств обучения и учебно-материальной базы (Л.С. Зазнобина, Б.П. Корочкин, ЯН. Мусин, Т.С. Назарова, ЕС. Полита, С.Г. Шаповаленко, В.И. Хальзов);
идея и теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревский, Л.И. Коновалова, А.В. Петровский, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург);
- теория управления обучением (Г.М. Бурденюк, В.Я. Кикоть, А.Г.
Шестаков, В.А. Якунин);
* - методика контроля, самоуправления и диагностика обучения (B.C.
Аванесов, Е.П. Бочарова, В.Н. Герасимов, В.Н. Константинов, А.С. Лында, Е.И.
- Петровский, И.В. Столярова);
- основные общепедагогические принципы: единства обучения и воспитания, систематичности и активности в обучении, наглядности и доступности, прочности и систематичности, последовательности и преемственности (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский).
Факторы профессиональной направленности обучаемых в различных педагогических системах являлись предметом исследования ряда ученых (Бедерханова В.П., Вахонина О.А., Железняк Л.Ф., Зимичева С.А., Стремоухов А.В., Колденкова А.Т., Слепов В.Я., Томилова Г.А. и др.). Доказано, что особенности и уровень сформированности профессиональной направленности преподавателя определяют уровень результативности его деятельности и влияют на процесс формирования профессиональной направленности обучаемых.
Исследовалась проблема методов измерения сформированности профессиональной направленности. Обнаружены зависимости между умственной самостоятельностью, творческой деятельностью, учебной успешностью, структурой профессионально-значимых интересов и уровнем профессиональной направленности обучаемых.
Однако следует оговорить, что данные исследования посвящены в основном проблеме профессионально-педагогической направленности, в то время как проблема формирования профессиональной направленности курсантов (слушателей) вузов МВД России остается наименее изученной.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические положения, раскрывающие сущность процесса формирования профессиональной направленности слушателей, его психолого-педагогическая структура, которая включает: субъекты и объекты; цели и задачи; закономерности и противоречия; принципы, методы; формы и средства реализации; результаты и условия, влияющие на эффективность данного процесса.
2. Программа совершенствования системы формирования
профессиональной направленности слушателей ЭГ, которая обеспечивает более
высокий уровень и динамику развития профессиональной направленности
слушателей по сравнению с традиционной системой обучения иностранному
языку.
3. Динамика процесса развития профессиональной направленности в
обычных и специально организованных условиях учебного процесса.
Организационно-педагогические условия экспериментальной системы
обучения иностранному языку способствующие формированию учебной
мотивации и развитию учебного интереса обучаемых к предмету -
иностранный язык.
Новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
1. Уточнено определение профессиональной направленности слушателей
вуза МВД в качестве системо-образующего фактора организации учебно-
воспитательного процесса в вузе и отдельной учебной дисциплины в частности.
Предложена программа и экспериментально проверены наиболее эффективные формы и методы активной аудиторной и внеаудиторной работы по иностранному языку, их содержательность, способствующие развитию системы формирования профессиональной направленности у слушателей младших курсов.
Обоснованы психолого-педагогические условия, необходимые для эффективного формирования профессиональной направленности слушателей, а также установлены факторы, влияющие на динамику совершенствования процесса формирования профессиональной направленности слушателей в результате введения организационно-педагогических инноваций.
Практическая значимость исследования:
1. Разработанная система обучения иностранному языку как средства формирования профессиональной направленности способствует качественному
улучшению процесса профессиональной подготовки слушателей младших курсов.
2. Основной подход к разработке данной экспериментальной системы может быть экстраполирован на любой другой учебный предмет, являющийся непрофилирующим в вузе.
3. Выводы и практические рекомендации, сделанные на основе диссертационного исследования, могут быть использованы при разработке новых учебных планов и программ для вузов МВД России, при организации учебно-воспитательного процесса в целях его совершенствования.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается выбором комплекса взаимосвязанных методов исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, использованием методов математической статистики и опытом педагогической деятельности соискателя.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:
- публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры
педагогики Санкт-Петербургского университета МВД России;
- сообщений на научно-практических конференциях, семинарах по
проблемам совершенствования профессиональной подготовки (1998-2001 гг.);
- работы в качестве старшего преподавателя кафедры иностранного языка
Санкт-Петербургского университета МВД России и отчетов на заседаниях
кафедры о ходе и результатах своего исследования по проблеме.
Основные этапы и методы исследования: исследование проводилось в три этапа (1998-2001 гг.).
Первый этап (1998-1999 гг.) - теоретико-методологический анализ проблемы; формирование исходных методологических подходов. Определение основного содержания, специфики, результатов творчества и разработка на их основе системы формирования профессиональной направленности слушателей вуза в процессе обучения иностранному языку; выявление, апробация критериев и показателей эффективности этого процесса. Ведущими методами
на данном этапе были: теоретический (изучение и анализ философской, психолого-педагогической, военной, научной литературы и нормативных документов по исследуемой проблеме, вузовской документации); системный подход к исследованию педагогических явлений, методы опроса (беседа и анкетирование), наблюдение.
Второй этап (1999-2000 гг.) - констатирующий и формирующий эксперимент, уточнение концепций исследования, углубление теоретических и методологических позиций, оценка эффективности вводимых педагогических действий. Внедрение разработанной системы формирования профессиональной направленности слушателей и апробация программы курса по направленности. Ведущие методы: моделирование, диагностика (тестирование, задания, формирующие направленность) оценка и самооценка, наблюдение, анализ материалов исследования. Формулировались предварительные выводы и рекомендации.
Третий этап (2000-2001 гг.) - анализ и обобщение результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента, уточнение теоретических и практических выводов, оформление и редакция текста диссертации и автореферата. Ведущие методы: анализ, синтез, обобщение. В учебно-воспитательном процессе Санкт-Петербургского университета МВД России используются учебно-методические пособия и научные статьи по проблеме формирования профессиональной направленности слушателей университета.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст изложен на 179 страницах, содержит 15 таблиц, 9 рисунков и 8 приложений.
Библиография включает 210 наименований.
Публикации по теме диссертационного исследования:
1. Система творческих упражнений при работе над смысловым содержанием текста по специальности. // Развитие творческих навыков у слушателей при работе с текстом по специальности в процессе обучения
иностранному языку. Материалы научно-методической конференции. - СПб.: Академия МВД РФ, 1997. - 0,2 п.л.
Составление схем и таблиц по специальности в процессе устно-речевой практики и чтения. // Образование России: перспективы и реальность. Материалы научно-практической конференции. - СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2000. - 0,2 п.л.
Учебно-методические рекомендации по самостоятельной работе над грамматикой английского языка для слушателей и курсантов. - СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2000. - 1 п.л.
4. Методические рекомендации по самостоятельной работе над
специальной лексикой английского языка для слушателей и курсантов. - СПб.:
Санкт-Петербургский университет МВД России, 2001. - 1 п.л.
5. Развитие индивидуальных стилей познавательной деятельности как
фактор формирования профессиональной направленности в процессе обучения
иностранному языку. Материалы межвузовской научно-практической
конференции. - СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2001. -
0,2 п.л.
6. Отношение к ошибкам в свете лингводидактических моделей
овладения иностранным языком. // Проблемы лингвистики и лингводидактики
в неязыковом вузе. Материалы всероссийской методической конференции. -
СПб.: Военно-Медицинская академия, 2001. - 0,1 п.л.
7. Формирование профессиональной направленности слушателей вуза
МВД при системном подходе к процессу обучения иностранному языку.
Учебное пособие. - СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России,
2001.-1 п.л.
Философские и психолого-педагогические аспекты исследования проблемы
Профессиональная направленность является производным понятием по отношению к направленности личности, поэтому логично проанализировать, прежде всего, основное понятие.
Понятие направленности личности, которое в началеЗО-х годов XX столетия ввел в психологию немецкий психолог В. Штерн, является ведущим в разрабатываемых исследователями концепциях личности. Однако четкого и однозначного определения направленности личности в существующей литературе нет.
Рубинштейн С.Л. понимает направленность личности как совокупность потребностей, интересов, идеалов; Божович Л.И. определяет направленность как «систему доминирующих мотивов»; Додонов В.И., Мерлин B.C., Хальзов В.И., Якобсон П.М. рассматривают направленность как отношения личности к окружающей действительности. В ряде случаев это понятие сужается до уровня интересов (Щукина Г.И.) или установок (Прангишвили А.С., Узнадзе Д.Н.).
Мнения ученых сходятся в понимании направленности как ведущего свойства, стержня личности, определяющего ее психологический склад (Ананьев Б.Г., Безносов СП., Бешенцев В.Н., Божович Л.И., Додонов Б.И., Ковалев А.Г., Левитов Н.Д., Леонтьев АН., Ломов Б.Ф., Мерлин B.C., Мясищев В.Н., Платонов К.К., Прангишвили А.С., Рубинштейн С.Л., Шестаков А.Г., Якобсон П.М., Якунин В. А. и др.).
Психологи и социологи подчеркивают единство социальных и психологических аспектов направленности личности при ведущей роли социальных (Иваницкий А.Т., Кошелева СВ., Менжега Ю.Д., Мерлин B.C., Рубинштейн С.Л., Феденко Н.Ф., Ядов В.А., Якобсон П.М., Якунин В.А.).
Разных точек зрения исследователи придерживаются при выделении главного компонента направленности личности. Так, Леонтьев А.Н., отдает предпочтение потребностям; Платонов К.К., Слепов В.Я., Юрченко Я.Я. -идеалам и убеждениям личности.
Однако общепризнанным является то положение, что направленность личности представляет собой интегральное динамическое образование, характеризующееся следующими признаками:
1. Направленность выражается в интересах, склонностях, убеждениях, идеалах.
2. Направленность понимается как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций.
3. Направленность - это ядро личности, предопределяющее ее своеобразие как социального существа.
4. Направленность образуется при преломлении внешних воздействий (общественной идеологии, индивидуального образа жизни, системы воспитания и обучения) через внутренние условия (индивидуальные особенности).
Понимая направленность как систематизирующее свойство личности, как ядро личности, определяющее ее психические склад, необходимо охарактеризовать само понятие личности, относящееся в психологии к числу базовых.
Ответ на вопрос о том, что такое личность, материалистическая психология находит в марксистском определении сущности человека: «Сущность человека не есть абстракт присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть совокупность всех общественных отношений».
Мы не ставим перед собой задачи сопоставления и анализа существующих концепций личности, отметим только, что в них отмечается большое многообразие психических свойств личности и сложность их организации.
Для нашего исследования важно раскрыть социальную структуру личности, что означает характеристику ее места в системе общественных отношений и того, как она выполняет те или иные социальные роли. Личность характеризуется не только той деятельностью (в т.ч. учебной), которую она выполняет, но и отношением к выполняемой деятельности, (в частности, к учебной), что предопределяет ее поведение. Данное же отношение определяется направленностью личности, которая характеризуется понятиями: потребности, мотивы, интересы, на анализе которых нам хотелось бы остановятся.
Побудительной силой направленности в психологии считают потребность. Проблема потребностей человека изучается также экономикой, социологией, политологией, историей и другими общественными науками.
Психология изучает потребности, законы их развития и механизмы формирования на их основе мотивационной сферы личности.
В самом общем значении потребность определяется как нужда в какой-либо ценности, как тяготение к определенному объекту или процессу деятельности, как переживание неудовлетворенности и недостатка, как стремление заполнить этот недостаток (Мерлин B.C.).
В основе всех многообразных потребностей человека лежат потребности, относящиеся к материальным условиям его жизни. Но человек может жить и развиваться только как член общества. С этих позиций Ломов Б.Ф. выделяет базовые и производные потребности. К базовым потребностям (первого порядка) относятся потребности в материальных условиях и средствах жизни, в общении, понимании, деятельности и отдыхе. На основе базовых формируются потребности производные (второго порядка): эстетическая потребность, потребность в обучении. Потребностью высшего порядка Ломов Б.Ф. считает потребность в творческом труде.
Именно потребности вынуждают человека проявлять активность. Петровский А.С. по этому поводу пишет: «... потребность - это состояние личности, выражающее зависимость ее от конкретных условий существования, которое выступает источником активности личности».1
Как указывает Леонтьев А.Н., потребность неразрывно связана с мотивом. «Дело в том, что в самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет - свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становится мотивом».
Однако Ломов Б.Ф. предостерегает от упрощенного анализа мотивационной сферы личности, т.к. мотив не является простой «калькой» потребности, связь между потребностью и мотивом неоднозначна.
Проблема мотивов разрабатывается, прежде всего, в связи с исследованиями деятельности человека (Иваницкий А.Т., Ковалев А.Г., Кошелева СВ., Леонтьев А.Н., Марищук В.Л., Мерлин B.C., Платонов К.К., Узнадзе Д.Н. и др.). Мотивы деятельности рассматриваются в единстве с ее целями и задачами, в зависимости от которых формируются мотивы.
Формирование профессиональной направленности слушателей при системном подходе к процессу обучения
Исследование показывает, что эффективность учебно-воспитательного процесса педагогической системы вуза МВД оценивается по конечному результату - качеству подготовленности выпускников к качественному выполнению функциональных обязанностей сотрудника ОВД.
Однако в современных условиях потребности общества в квалифицированных кадрах ОВД не удовлетворяются. Причина заключается не столько в недостаточном уровне профессиональных знаний выпускников вузов МВД (приложение №1), сколько в низком уровне их социальной зрелости.
Разрешить назревшее противоречие возможно путем формирования в процессе обучения в вузе такого важного элемента подструктуры личности, как профессиональная направленность, которая способна изменить саму личность и ее отношение к профессионально-трудовой деятельности. Другими словами, формирование профессиональной направленности личности будущих сотрудников должно выступать в качестве системообразующего фактора организации учебно-воспитательного процесса в вузе (в том числе и на предметном уровне - в процессе обучения иностранному языку).
Исследования показывают, что возможности общенаучных дисциплин, куда входит и иностранный язык, используются для формирования профессиональной направленности слушателей вуза МВД недостаточно.
С позиции системного подхода в целостной педагогической системе «ВУЗ» автор выделяет ее часть (подсистему) - деятельность преподавателя, в данном случае иностранного языка, и рассматривает все присущие педагогической системе компоненты: цель, учебную информацию, средства педагогического воздействия (средства, формы и методы обучения), субъект и объект педагогического воздействия.
В соответствии с требованиями социального заказа мы вносим изменение в цель рассматриваемой педагогической системы - средствами иностранного языка способствовать формированию профессиональной направленности слушателей вуза МВД, т.е. с простого накопления знаний и формирования умений и навыков в области данной дисциплины переносим акцент на воспитание личности будущего специалиста ОВД.
В современных психолого-педагогических исследованиях проблем совершенствования высшего образования, повышения его эффективности и качества, системный подход реализуется как деятельностный или, точнее говоря, как личностно-деятельностный, который базируется на понимании деятельности как важнейшего условия, компонента, причины развития личности. Поэтому воспитание и обучения должны организовывать собственную деятельность воспитуемого, потому что деятельность будущего специалиста возникает и развивается, в основном, в рамках деятельности слушателя.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены работами Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н. Барабанщикова А.В, Калейник НС. Они рассматривают личность как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности.
Личностно-деятельностный подход предполагает изменение характера взаимодействия преподавателя и обучаемого. При организации учебно-воспитательного процесса необходимо верно определить соотношение факторов «ведомости» и сотрудничества, дать слушателям возможность почувствовать профессиональную общность с педагогами. При построении системы общения следует ориентироваться на взрослого человека с высоко развитым сознанием и самооценкой, использовать в качестве фактора управления воспитание профессионального интереса слушателей, вовлекать их в вузовские научно-организационные формы работы: научные кружки, конференции, научные общества и др. Иначе говоря, взаимодействие преподавателя и слушателей должно принять форму субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества (Никандров М.Д., Кан-Калик В.А.).
Заинтересованное и сознательное участие слушателей в управлении процессом обучения или, другими словами, переход слушателей из объекта педагогического воздействия в субъект учебной деятельности является важным фактором, обеспечивающим соответствие системы обучения требованиям ускорения социально-экономического развития общества, и необходимым условием эффективного функционирования системы обучения.
Теория деятельности, деятельностный подход наиболее полно представлены трудами Леонтьева А.Н. Применительно к практике преподавания иностранного языка деятельностный подход означает организацию и управление учебной деятельностью субъекта по овладению иноязычной речевой деятельностью (Зимняя И.А., Шарая В.В., Бриткова Л.А., ИвлеваЛ.П.).
С позиции личностно-деятельностного подхода, утверждающего, что всякая деятельность и учебная, в частности, вызывается потребностью, для преподавателя основной задачей является формирование у слушателей этой потребности. Рассматривая речевую деятельность как объект обучения и как специфический вид деятельности человека, мы вновь сталкиваемся с проблемой формирования коммуникативно-познавательной потребности, которая должна порождать эту деятельность. Следовательно, задача преподавателя - прежде всего, сформировать или закрепить потребность общения на иностранном языке у слушателя с целью познания средствами этого языка профессионально значимой для сотрудников ОВД информации.
Различные интерпретации структуры деятельности выделяют в качестве основного структурного компонента потребностно-мотивационную часть.
Так как ученье или учебно-познавательная деятельность является объектом нашего исследования, следует подчеркнуть ее своеобразие, проявляющееся как в цели, так и в средствах деятельности. Цель познавательной деятельности слушателей - овладение знаниями, умениями и навыками, которые, будучи усвоенными, становятся средством овладения более сложных знаний, умений и навыков.
Особенностью организации учебно-познавательной деятельности является ее общественный характер. Так, Платонов К.К. пишет: «Процессуально общественная деятельность формирует личность через укрепление целей ее деятельности путем их взаимодействия с целями совместно действующих и тем получающих социально значимое содержание»1, раскрывая психический механизм действия совместной деятельности как мощного фактора формирования личности.
Общественная природа учебной деятельности проявляется также в ее содержании, т.к. в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством. Отметим и то, что усвоение здесь следует понимать в широком смысле, как присвоение, что означает придание обучению личностного смысла (Эльконин Д.Б.).
Общественной учебная деятельность является и по смыслу -общественно значимая и общественно оцениваемая. Таким образом, учебная деятельность является трижды общественной - по содержанию, смыслу и форме - это ее общая и специфическая характеристика.
В теории учебной деятельности Эльконина ДБ., Давыдова В.В., Давыдова В.П., Марковой А.К. учебная деятельность рассматривается как деятельность субъекта по овладению общественными способами действий, направленная на его саморазвитие, на основе решения социально поставленных задач и посредством учебных действий.
Объект и методы обучения иностранному языку в экспериментальной группе
Проанализировав области применения иностранного языка сотрудниками ОВД с юридическим образованием, мы пришли к выводу, что главным образом знания по иностранному языку необходимы для поисков, систематизации, отбора и изучения опыта, который накоплен, юриспруденцией, правоохранительными органами зарубежных стран, Интерполом. Слушатели испытывают потребность, прежде всего, в развитом умении читать. Поэтому вслед за многими методистами обучения иностранному языку в вузе МВД объектом обучения в ЭГ мы считали именно чтение.
Различают до 50 видов чтения. Но для реализации целей, с которыми сотрудники ОВД обращаются к зарубежным научным, научно-популярным и публицистическим источникам, необходимы следующие: ознакомительное, поисковое, просмотровое и изучающее (терминология Фоломкиной С.К.).
Виды чтения различаются по степени понимания. Результатом изучающего чтения является полное понимание как основных, так и второстепенных фактов текста. Как правило, так читают тексты, которые очень важны или представляют большой профессиональный интерес. Обычно это чтение довольно медленное, с перечитыванием особо важных мест, иногда с переводом и конспектированием. Читающий стремится не только понять, но и критически осмыслить прочитанное. Так как предполагается дальнейшее использование информации, то действует установка слушателя на длительное запоминание.
В результате ознакомительного чтения понимается основное содержание текста (70-75%). Ознакомительное чтение - это чтение «для себя», поэтому установка на запоминание отсутствует. Информация запоминается читающим потому, что представляет для него интерес или произвольно. Развитое умение данного вида чтения особенно важно для научных сотрудников, преподавателей, курсантов, слушателей, специалистов, которые должны следить за иностранной литературой (Щерба Л.В.).
Задача просмотрового чтения - получить общее представление о книге, статье, журнале и т.п. в целом и решить будет ли данный текст использоваться для другого вида чтения.
Цель поискового чтения - найти в тексте необходимую конкретную информацию, на которую были ссылки в других источниках. Как только читающий находит интересующую его информацию, вид чтения меняется на изучающее.
В профессиональной деятельности сотрудники ОВД нуждаются, прежде всего, в последних трех видах чтения, так как их задача - отобрать необходимый материал, а точный перевод могут выполнить профессиональные переводчики.
Следуя методическим рекомендациям Фоломкиной С.К., слушатели экспериментальных групп обучались всем видам чтения параллельно, чтобы хватило времени развить в достаточной степени навыки «быстрого» чтения и в то же время не допустить укоренения привычки поверхностного чтения.
Условно курс обучения иностранному языку в ЭГ можно разделить на три этапа. Целью первого этапа, укладывающегося в рамки 1-го семестра, явилось развитие ознакомительного и изучающего чтения параллельно. Однако основное внимание уделялось ознакомительному чтению, так как данный вид чтения включает наибольшее количество приемов, общих для всех видов чтения, позволяет автоматизировать технические навыки чтения, дает возможность эффективно повторить пройденный материал в школе и, что особенно важно, испытать слушателем чувство удовлетворения от достигнутых успехов в изучении иностранного языка (приложение 6).
Второй этап охватывал 2-ой и 3-ий семестры. Цель данного этапа -предоставить слушателям возможность интенсивной практики в ознакомительном и изучающем чтении. С середины 2-го семестра параллельно с ознакомительным чтением вводилось поисковое чтение, а к концу семестра -просмотровое (приложение 6).
Третий этап охватывал 4-ый семестр. Задача 3-го этапа - научить слушателей пользоваться различными видами чтения для работы с литературой на иностранном языке.
Что касается тематики учебных текстов, то на 1-ом курсе слушатели работали с общеюридическим и общенаучными текстами, на 2-ом курсе учебный материал подбирался с целью ознакомления слушателей с основами специальности и перспективами ее развития (приложение 7).
Особое внимание уделялось на 1-ом курсе отбору текстов для домашнего индивидуального чтения. Основным критерием отбора текстов выступал уровень развития профессиональной направленности слушателей. Для слушателей с достаточно высоким уровнем развития профессиональной направленности наиболее интересными и стимулирующими их учебную деятельность были тексты по юриспруденции не только общего характера, но и с описанием новых тенденций в деятельности полиции, т.к. они удовлетворяли ту потребность, которая привела их в юридический вуз. В отношении слушателей с неярко выраженной профессиональной направленностью перед нами стояла другая задача - развить интерес к профессии, показать ее привлекательные стороны, раскрыть общественную значимость, поэтому им выдавались тексты общеюридические, имеющие публицистический характер или тексты, касающиеся биографий знаменитых следователей, адвокатов, судей.
То, что слушатели обладают различной степенью сформированности профессиональной направленности и интереса к изучению иностранного языка, выражалось в избирательном отношении к тематике учебных текстов: слушатели с нейтральным профессиональным интересом, но выраженной познавательной направленностью проявляли активность при работе с остросюжетными текстами без профессиональной ориентации; слушатели с частичной профессиональной направленностью проявляли интерес к предмету при работе с текстами, связанными с будущей специализацией; слушатели с выраженной профессиональной направленностью активизировались при работе с текстами, касающимися отдельных специальных вопросов или при решении творческих профессиональных задач.
Поэтому экспериментатор считал целесообразным предоставить слушателям свободу выбора учебных пособий, которые различались и по тематике учебных текстов, и по характеру упражнений.
Для того чтобы слушатель мог читать литературу на иностранном языке он должен овладеть достаточными знаниями в области лексики и грамматики иностранного языка.
Что касается лексического минимума, мнения специалистов по этому вопросу расходятся. Одни методисты считают достаточным усвоение 2300 слов/словарных единиц, другие - не менее 7000. Программа по иностранному языку требует овладения 2000-2500 лексических единиц, что позволяет слушателю, не обращаясь к словарю, понимать 70-80% словоупотреблений текста (приложение 8).
Динамика формирования компонентов профессиональной направленности слушателей в экспериментальной и контрольной группах
Исследуя профессиональную направленность слушателей, мы стремились изучить каждый составляющий ее компонент - эмоциональный, когнитивный, праксический.
Силу эмоционального отношения к будущей профессии в психолого-педагогических исследованиях принято оценивать по такому параметру профессиональной направленности как удовлетворенность. С этой целью мы использовали методику, разработанную в лаборатории социологических исследований под руководством Ядова В. А. (приложение 1).
Данная методика позволяет определить индекс удовлетворенности профессией (J). Так как техника расчетов подробно описана в работах Ядова В.А. и Кузьминой Н.В., мы считаем возможным представить только результаты, полученные в начале и в конце обучения иностранному языку слушателей экспериментальной и контрольной групп (таблица 2).
Статистически значимой разницы в показателях индекса удовлетворенности будущей профессией не выявлено ни у слушателей ЭГ, ни у слушателей КГ. Но мы считаем правомерным рассматривать имеющиеся изменения как тенденцию роста профессиональной направленности слушателей, причем более выраженный характер эта тенденция имеет в специально организованных условиях учебно-воспитательного процесса, нацеленного на формирование профессиональной направленности слушателей как основного критерия качества подготовки специалистов.
Определение индекса удовлетворенности позволяет распределить слушателей в зависимости от их отношения к будущей профессии, т.е. дает преподавателю информацию необходимую для осуществления осознанного дифференцированного подхода в процессе формирования профессиональной направленности слушателей средствами своего предмета.
Из таблиц 3 и 4 видно, что на 1-ом курсе распределение слушателей в зависимости от их отношения к будущей профессии наиболее благоприятно для формирования их профессиональной направленности складывается в КГ: 52,5% слушателей имеют положительное отношение к выбранной профессии, 37,5% -безразличное, 10% - отрицательное, заметим, что по сравнению с ЭГ значимая разница наблюдается в относительном количестве слушателей с индифферентным отношением (в ЭГ эта категория слушателей преобладает -60%).
Однако 2 года обучения слушателей в КГ в вузе не приводят к значимым изменениям в относительном количестве слушателей с различным отношением к будущей профессии (таблица 4).
Что касается слушателей в ЭГ, то к концу 2-го курса выявлены достоверные различия в относительном количестве слушателей с положительным и безразличным отношением к будущей профессии: на 1-ом курсе в вышеназванные группы попадают 37,5% и 60%, соответственно, а на 2-ом - 70% и 27,5% соответственно (таблицы 3 и 4).
Следовательно, специально организованные условия обучения иностранному языку в вузе МВД (целенаправленный отбор текстов для аудиторной и внеаудиторной работы, выбор соответствующих методов обучения и воспитания и т.д.) способствуют развитию интереса слушателей к будущей профессии, другими словами, система обучения иностранному языку может являться средством, благоприятствующим формированию одного из компонентов профессиональной направленности слушателей, а именно, эмоционального компонента, который является предпосылкой развития других составляющих профессиональной направленности: когнитивного и праксического (действенного) компонентов.
Однако индекс удовлетворенности не раскрывает причин того или иного отношения к выбранной профессии, поэтому мы рассматривали такой параметр направленности, который дает основание судить о ценностных представлениях слушателей о различных аспектах будущей профессиональной деятельности.
С этой целью слушателям было предложено ответить на вопросы полярных по содержанию шкал (приложение 1, вопрос 5), раскрывающих привлекательность (непривлекательность) различных сторон выбранной профессии. Для каждого мотива выбора профессии был определен «вес», который, по предложению Ядова В.А., выражается как разность «весов» данного мотива для слушателей удовлетворенных будущей профессией и слушателей неудовлетворенных ею.1
Определение «веса» отдельных мотивов позволило проранжировать аспекты профессиональной деятельности по степени их значимости для слушателей ЭГ и КГ (таблица 5, рисунок 3,4, 5 и 6).
Если сопоставить ценностные представления о будущей профессии слушателей КГ и ЭГ 1 курса, то, как видно из рисунка 3, различия между ними наблюдаются в таких мотивах, как возможность постоянного творчества, заработок, соответствие работы характеру, которые значительно выше оцениваются слушателями КГ.
Однако довольно высокую оценку получает и в КГ, и в ЭГ такой аспект как возможность совершенствования.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной направленности слушателей вуза МВД в процессе обучения иностранному языку
