Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретический анализ проблемы воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск мвд россии в процессе обучения иностранному языку 17
1.1. Исследование сущности, структуры и характерных черт воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранному языку 17
1.2. Учет индивидуально - психологических особенностей курсантов в ходе воспитания у них ответственности в процессе обучения иностранному языку 29
1.3. Анализ социально - психологических и педагогических условий при организации процесса воспитания ответственности у курсантов в ходе обучения иностранному языку 52
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по проверке путей и условий повышения эффективности воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск мвд россии в процессе обучения иностранному языку 64
2.1. Методика опытно - экспериментальной работы 64
2.2. Критерии оценки процесса воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку 74
2.3. Динамика изменений в поведении и деятельности курсантов в процессе воспитания у них ответственности в ходе обучения иностранному языку 82
Глава III. Педагогические пути и условия повышения эффективности воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск мвд россии в процессе обучения иностранному языку 99
3.1. Обоснование технологии воспитательной деятельности преподавателя по формированию ответственности у курсантов в ходе обучения иностранному языку 99
3.2. Организация диагностирования психологических особенностей курсантов и осуществления индивидуально-воспитательных воздействий в процессе преподавания иностранного языка 108
3.3. Формирование направленности учебного коллектива на развитие у курсантов ответственности в процессе изучения иностранного языка 143
Заключение 155
Литература 163
- Исследование сущности, структуры и характерных черт воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранному языку
- Учет индивидуально - психологических особенностей курсантов в ходе воспитания у них ответственности в процессе обучения иностранному языку
- Критерии оценки процесса воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку
- Обоснование технологии воспитательной деятельности преподавателя по формированию ответственности у курсантов в ходе обучения иностранному языку
Введение к работе
История развития внутренних войск МВД России убедительно свидетельствует о том, что потребность в постоянном повышении их
#' готовности к выполнению поставленных задач объективно приводит к
необходимости непрерывного повышения эффективности и качества воспитания военнослужащих. Такая необходимость обусловливается тем, что общий успех в решении задач, в конечном счете, зависит от успешного выполнения обязанностей каждым военнослужащим. В то же время невозможно качественно выполнить свои функции, если у военнослужащего
« не сформированы необходимые профессионально важные качества. И,
прежде всего, это касается офицерского состава. Именно офицеры составляют тот стержень внутренних войск, который обеспечивает их эффективное функционирование. Не случайно, поэтому проблема воспитания будущих офицеров, в полной мере отвечающего потребностям решаемых внутренними войсками задач, всегда относилась к числу наиболее актуальных вопросов их жизнедеятельности.
Но особое значение ее решение приобретает в переломные для
российского государства моменты. Такое положение объясняется тем, что именно в эти периоды, вследствие коренных изменений, происходящих в жизни страны и внутренних войск, в наибольшей степени обостряется противоречие между сложившимся и требуемым характером процесса воспитания в частях и подразделениях. Без "снятия" данного противоречия невозможно успешно решать возложенные на внутренние войска задачи.
Анализ современного этапа развития российского общества и внутренних войск МВД РФ наглядно свидетельствует об обострении данного противоречия и в наши дни. Известно, что охватившие страну глобальные и в то же время неоднозначные процессы создали новую социально-педагогическую ситуацию. Распад Советского Союза и появление на его месте самостоятельных, независимых государств с интересами, во многом
противоречащими интересам России; проявления вражды между бывшими «братскими» народами; изменение экономического, политического и государственного устройства России; отсутствие единой государственной идеологии; возрастание доли новой категории военнослужащих военнослужащих контрактной службы, в числе которых значительная доля женщин; ведение боевых действий в мирное время и на своей территории; изменение ценностных ориентации у молодежи и ряд других факторов требуют создания в вузах внутренних войск МВД России таких воспитательных систем, которые соответствуют объективно сложившимся условиям и обеспечивают формирование необходимых профессионально важных качеств у будущих офицеров. Организационно в такие системы должны войти все кафедры, и в том числе, кафедра иностранных языков. А среди воспитываемых качеств центральное место в соответствии со своим назначением должна занять ответственность за добросовестное выполнение воинского долга.
В то же время следует отметить, что адекватных сложившейся ситуации изменений в сфере воспитания курсантов пока не произошло. Изучение организации воспитательного процесса в ходе обучения курсантов иностранному языку показывает, что для него характерны: размытость целей воспитания; отсутствие проработанных программ деятельности по воспитанию у будущих офицеров ответственности за добросовестное выполнение воинского долга; слабый учет в проводимой работе индивидуальных особенностей курсантов; прямолинейность, шаблон, нарушение норм педагогической этики; неумение в полной мере использовать воспитательный потенциал занятий, курсантского коллектива; отсутствие взаимопонимания и духовной близости между преподавателями и обучающимися, незнание нужд, трудностей, с которыми сталкиваются курсанты в процессе личностного саморазвития; неумение организовать педагогически целесообразное общение; отсутствие преемственности и
согласованности в действиях преподавателей и других участников воспитательного процесса и др.
Все это приводит к тому, что значительная часть выпускников оказывается слабо подготовленной к выполнению задач боевой службы по причинам низкой ответственности за выполнение воинского долга (по данным исследования их число достигает до 28%). Часть выпускников (около 15%) отказывается от следования к месту службы, а каждый десятый, попав в сложные условия, пасует перед трудностями, идет на совершение противоправных поступков, халатно относится к исполнению служебных обязанностей.
Необходимо отметить, что в последнее время значительно
активизировались научные исследования по проблеме воспитания курсантов
вузов внутренних войск (Аманацкий Ю.В. - 1994, Лаптев Ю.В. - 1996,
Слепов В.В. - 1996, Витольник Г.А. - 1997, Бриткова Л.А. - 2000,
Киевский А.В. - 2002, Шарухина Т.Г. - 2002). В них рассматриваются
вопросы воспитания воинского долга, формирования нравственной культуры, профессиональной чести, лидерских качеств у будущих офицеров, оптимизации воспитывающего обучения, повышения эффективности обучения как фактора воспитания курсантов, управления развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД РФ и др.
Немаловажное значение для организации процесса воспитания у будущих офицеров ответственности за добросовестное выполнение воинского долга в ходе обучения иностранному языку в вузах внутренних войск МВД РФ имеют также работы, касающиеся: укрепления воинской дисциплины (Юрченко Я.Я. - 1971), морально-политической и психологической подготовки будущих офицеров (Слепов В.Я. - 1973), исследования путей повышения эффективности воспитания курсантов ввузов в процессе обучения (Давыдов В.П. - 1977); формирования военно-профессиональной направленности у курсантов высших военных учебных заведений
(Железняк Л.Ф. - 1978). совершенствования этической подготовки офицероз (Вдовюк В.И. - 1983); формирования педагогической культуры преподавателя высшей школы (Барабанщиков А.В., Муцинов С.С. - 1985); организации процесса воспитания военнослужащих внутренних войск (Хальзов В.И. -1991); разностороннего воспитания курсантов высшего военного учебного заведения (Марипгук В.Л., Романенко Н.В. - 1996), нравственно-правовой системы воспитания сотрудников органов внутренних дел (Олейников ВС. -1997), научного обеспечения профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России (Кикоть В.Я. - 1998), нормативного регулирования процесса воспитания в Вооруженных Силах Российской Федерации (Шарухин А.П. -1998); профессионального саморазвития курсантов вузов МВД России (Иваницкий А.Т. - 1999), формирования профессиональной компетентности слушателей вузов МВД России (Калейник Н.С. - 1999), основ педагогической психологии высшей школы МВД России (Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В.Я. - 2000), социокультурных ценностных ориентации в процессе обучения курсантов иноязычной речи (Вакс Э.П. - 2000), профессиональной направленности слушателей вуза МВД РФ (Титова Е.Н. - 2001), волевых качеств у курсантов ввуза (Шингаев СМ. - 2001); воспитания дисциплинированности у слушателей учебных центров МВД РФ (Статный В.М. -2001) и др..
Однако работ, непосредственно посвященных воспитанию ответственного отношения к выполнению воинского долга у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранному языку, не проводилось. В связи с этим актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и определили выбор темы настоящего исследования.
Объектом исследования избран учебно-воспитательный процесс в вузах внутренних войск МВД РФ, а предметом - процесс воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку.
Цель исследования заключается в обосновании эффективной системы воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том,
что в современных условиях углубляется противоречие между
возрастающими потребностями практики в эффективной организации
процесса воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск
МВД России в ходе обучения иностранному языку и ее реальным
состоянием. Разрешить данное противоречие можно, если: обосновать
технологию воспитательной деятельности преподавателя по формированию
ответственности у курсантов в ходе обучения иностранному языку;
организовать продуктивное диагностирование психологических
особенностей курсантов и результативное осуществление
индивидуально-воспитательных воздействий в процессе преподавания иностранного языка; сформировать направленность учебного коллектива на развитие у курсантов ответственности в процессе изучения иностранного языка.
Задачи исследования:
Осуществить научно - теоретический анализ проблемы воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку.
Обосновать педагогические пути и условия повышения эффективности воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку.
Показать педагогическую результативность реализации путей и условий повышения эффективности воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку в современных условиях.
4. Сформулировать теоретические выводы и практические рекомендации по организации процесса воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили:
- концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель
педагогического процесса (Я. А. Коменский, А.Ф. Назаренко,
B.C. Олейников, А.В. Стремоухов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и
др);
- принципы системного анализа психических и педагогических
явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о
комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина.
В.А. Якунин и др.);
- представление о деятельности как основе общего психического и
профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.);
акмеологический подход к анализу личности, к организации профессиональной деятельности, обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, СП. Безносое, В.Л. Васильев, В.В. Карпов, Л.И. Коновалова, СВ. Кошелева, Н.В. Кузьмина, А.Ф. Назаренко, B.C. Олейников, В.Я. Слепов, И.А. Скопылатов, Е.И. Степанова, В.И. Хальзов, Я.Я. Юрченко, В.А. Якунин и др.);
подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Ананьев Б.Г., Талызина Н.Ф., Якунин В.А. и др.);
теоретические основы педагогики и психологии, концепции проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования, психологического обеспечения образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, В.Л. Васильев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Гейжан, В.В. Давыдов, А.Т. Иваницкий, В.В. Карпов,
СВ. Кошелева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Ю. Рыбников, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Шаранов и др.);
личностно-социально-деятельностньш подход к подготовке кадров к выполнению педагогических функций (А.В. Барабанщиков, СП. Безносое, В.И. Вдовюк, В.Л. Марищук, В.Я. Слепов, А.В. Стремоухое, ВИ. Хальзов, В.А. Щеголев, Ю.А. Шаранов, А.Г. Шестаков, Я.Я. Юрченко и др.);
современные подходы к разработке новых психолого-педагогических технологий, методик анализа и воздействия на личность (В. П. Беспаль ко, Д.Г. Левитес, А.Г. Шестаков и др.).
Выбор методов исследования определялся многоплановым характером исследовательских задач и включал в себя применение как общетеоретических (анализ, синтез, аналогия, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и др.), так и эмпирических методов (педагогический эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, изучение документов и результатов деятельности и др.). Количественный анализ эмпирических данных производился с помощью математических методов.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечивались четким определением предметной области и задач исследования, обстоятельным теоретическим анализом проблемы, строгостью использования понятийного аппарата, комплексным применением разнообразных методов исследования, широкой эмпирической базой данных, полученных в ходе изучения.
По времени исследование проводилось с 1998 по 2002 год на базе Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России и осуществлялось в три этапа:
Первый этап - подготовительный (сентябрь 1998 г. - август 1999 г.) -этап накопления и систематизации знаний об организации и проведении работы по воспитанию ответственности у курсантов в ходе преподавания иностранного языка, о влияющих на воспитательный процесс факторах -
включал изучение литературных источников, беседы с курсантами, преподавателями, командирами курсантских подразделений, руководством ввузов и кафедр, а также учеными по исследуемой проблеме, наблюдение за педагогической деятельностью преподавательского состава, анализ своей учебно-воспитательной деятельности, формулирование проблемы, определение предмета, цели, задач и гипотезы исследования, разработку методики исследования.
Следует отметить, что первый этап не был по своему характеру констатирующим в "чистом" виде. В ходе него проводились не только сбор информации, но и разъяснение необходимости и важности приобретения знаний и навыков в области организации и осуществления учебно-воспитательной деятельности преподавателя.
Второй этап (сентябрь 1999 г. - июль 2001 г.) - этап экспериментальной работы - был посвящен проведению эксперимента, в ходе которого проверялась выдвинутая диссертантом гипотеза.
План проведения экспериментальной работы был разработан с учетом ряда принципиальных требований и положений:
во-первых, максимально учитывалась возможность проведения спланированных мероприятий, чтобы они не нарушали ход учебного процесса;
во-вторых, в ходе работы осуществлялся строгий контроль за выполнением всеми преподавателями, принимавшими участие в экспериментальной работе, запланированных мероприятий;
в-третьих, была проведена разъяснительная работа среди преподавателей о целях и задачах эксперимента;
- в-четвертых, работа планировалась с учетом привлечения и
предоставления возможности принимать участие в эксперименте
преподавателям, чьи учебные группы не привлекались к исследованию.
В ходе проведения эксперимента план основных мероприятий уточнялся и корректировался в зависимости от меняющейся обстановки, выявления новых факторов.
В обобщенном виде план основных мероприятий включал в себя:
А). Группу установочных мероприятий, направленных на формирование у преподавателей ориентировочной основы действий, соответствующих мотивационных установок на предстоящую экспериментальную деятельность, на критическое осмысление своего педагогического опыта в области воспитания курсантов, уяснение необходимости построения своей деятельности на основе выводов и рекомендаций психолого-педагогической науки.
Б). Систему мероприятий, связанных с решением задачи повышения методической подготовки педагогов, углубленного изучения закономерностей, принципов, методов, приемов педагогической деятельности по формированию у курсантов ответственности, освоения передового педагогического опыта, а также выработки единого подхода к данной проблеме и согласования усилий в ходе данного процесса.
В). Комплекс индивидуальных мероприятий, проводимых с каждым преподавателем по оказанию помощи в определении их роли и места в общей системе воспитания курсантов, повышению методической вооруженности и овладению приемами педагогического влияния на обучающихся, формированию личностных компонентов педагогической культуры и т.д.
Г). Разработку технологий индивидуально-воспитательной деятельности преподавателя иностранного языка и формирования направленности учебного коллектива на развитие у курсантов ответственного отношения к выполнению воинского долга.
В процессе экспериментальной работы неоднократно составлялись и представлялись командованию и ученому совету специальные доклады о
ходе ее проведения, о существующих противоречиях, причинах, отрицательно влияющих на ход проводимой работы.
На третьем (август 2001 г. - март 2003 г.) - заключительном этапе работы - осуществлялись обработка данных эксперимента, формирование выводов и предложений, уточнение теоретических положений, выявление тенденций в практике повышения эффективности воспитания у курсантов ответственного отношения к выполнению воинского долга, обсуждение хода проводимой работы и полученных результатов с преподавательским составом в ходе конференций, семинаров, совещаний, методических сборов и т.д.
Новые научные результаты, полученные лично автором и выносящиеся на защиту:
1. Положения о сущности и структуре воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку.
Под воспитанием ответственности у будущих офицеров в процессе обучения иностранному языку понимается организованная система взаимодействий между преподавателем и курсантами, ведущая к повышению у обучающихся готовности к добросовестному отношению к учебной деятельности и к выполнению ими других воинских обязанностей.
Структура воспитания ответственности у курсантов в процессе обучения иностранному языку включает в себя:
комплекс воспитательных задач, вытекающих из конечной цели воспитания и отражающих внутреннюю структуру формируемого качества (интеллектуально-познавательный, мотивационно-волевой, эмоционально-чувственный и поведенческий компоненты);
педагогическую деятельность преподавателя иностранного языка, осуществляемую во взаимодействии с командирами (начальниками), органами воспитательной работы и другими субъектами воспитания с
учетом требований психолого-педагогической науки и обеспечивающую формирование и развитие обучаемых в соответствии с поставленными воспитательными целями;
целенаправленную деятельность курсантов по самовоспитанию, осуществляемую под управлением преподавателя иностранного языка в соответствии с осознанным идеалом личности ответственного офицера.
2. Совокупность факторов, влияющих на организацию воспитания ответственности у курантов в процессе обучения иностранному языку (индивидуально-психологический - профессиональная направленность, способности, воля, характер обучающихся; социально-психологический -сплоченность; готовность ориентироваться на нормы, мнения, ценности, оценки коллектива; направленность курсантского коллектива на достижение высоких результатов в учебной деятельности, ответственное отношение к освоению учебных дисциплин; педагогический - уровень профессиональной готовности преподавателя к осуществлению эффективной деятельности по воспитанию ответственности у курсантов в ходе обучения иностранному языку).
3. Пути и условия эффективного воспитания ответственности у
курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения
иностранному языку (обоснование технологии воспитательной
деятельности преподавателя по воспитанию ответственности у курсантов в
ходе обучения иностранному языку; организация продуктивного
диагностирования психологических особенностей курсантов и
результативного осуществления индивидуально-воспитательных
воздействий в процессе преподавания иностранного языка; формирование
направленности учебного коллектива на развитие у курсантов
ответственности в процессе изучения иностранного языка).
Научная новизна результатов исследования состоит в:
Установлении комплекса педагогических путей и условий повышения эффективности воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку.
Выявлении факторов, влияющих на процесс воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку.
Обосновании критериев оценки процесса воспитания
ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе
обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
1. Уточнено понятие «воспитание ответственности у курсантов в ходе
обучения иностранному языку» и определено его содержание.
2. Выявлена совокупность факторов, влияющих на воспитание
ответственности у курсантов в ходе обучения иностранному языку.
3. Раскрыто содержание путей и условий повышения эффективности
воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД
России в ходе обучения иностранному языку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют: вооружить преподавателей кафедр иностранных языков и командиров курсантских подразделений вузов внутренних войск МВД РФ программой деятельности по воспитанию ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку; использовать предложенные методики для изучения учебно-воспитательного процесса в ходе преподавания иностранного языка, определения степени эффективности воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России на занятиях по иностранному языку; продолжить исследования проблемы воспитания курсантов с учетом полученных данных.
\6
Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения многоступенчатой экспертизы разработанных в диссертации проектов документов, обсуждения результатов исследования на межвузовских конференциях; учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава ряда военно-учебных заведений (Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД РФ; Санкт-Петербургский университет МВД России; Военно-космический университет, Санкт-Петербургское высшее училище радиоэлектроники ПВО, филиал Военного университета ПВО и др.) и заседаниях кафедр иностранных языков вузов МВД РФ, а также посредством использования разработанных рекомендаций в практике вузовской деятельности.
Исследование сущности, структуры и характерных черт воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранному языку
Как показывает изучение исторических документов [23, 111, 172 и др.], проблема воспитания у военнослужащих ответственности за выполнение воинского долга не относится к числу новых проблем. Уже в "Боярском приговоре о станичной и сторожевой службе" 1571 года описывается, какой ответ должны держать «служивые люди» за неверное выполнение своих обязанностей. В частности, предписывалось за оставление поста применять смертную казнь; за несвоевременную смену сторожевых постов с опоздавших взимать часть денежного довольствия (по полуполтине в день); за недобросовестное несение службы - бить кнутом до полусмерти и т. д.
В "Соборном уложении царя Алексея Михайловича" указывалось: "Кто не дождавшись отпуску с государевой службы сбежит, тому за побег чинить указ: кто сбежит впервые - того бить кнутом; во второй раз - бить кнутом, да поместному окладу убавить пятьдесят четвертей, да денег с поместного его оклада со ста четвертей по рублю; в третий раз - бить кнутом, отнять поместье и отдать в раздачу". За измену "перебезчика казнить смертью, повесив против неприятельских полков, а его поместья и вотчины и животы забрать в пользу государя". Если "кто-то у другого украдет ружье, вора бить кнутом нещадно", а если что-то другое украл, "то на нем доправить и отдать тому, у кого он украл и бить кнутом". Если же "кто-то у кого-то на службе украдет лошадь, ему за то руку отсечь...".
Не менее суровыми были требования и у Петра І. В уставных документах петровской эпохи [23] прописаны следующие наказания за нарушения дисциплины: «Если один другого бранными словами зацепит, такого обидчика на несколько месяцев арестовать, а потом на коленях у обиженного прощения просить. А если обидчиком будет офицер, то сверх того жалованья своего во время заключения лишен будет... Если кто-то рукой кого ударит, то на три месяца заключен будет и на полгода жалованья лишен, а потом на коленях прощения просить будет и в готовности от обиженного равную месть принять или даже чина своего лишен на время или навсегда... Если палкою ударит, то имеет прощения просить, на год жалованья лишится и отмщения такого же ожидать или чина своего лишен будет... Кто кому побоями грозит..., то обязан просить прощения у обиженного и у него на 3 месяца вычитается из жалованья...».
Помимо перечисленных случаев "Артикул воинский" предусматривал в различном виде смертную казнь за действия против религии и Бога, "за хуление или иное действие против Его Величества", за измену Родине, а в военное время или в карауле за "выступление против своего сержанта, капрала или каптернармуса", за возмущение службой, оргаїпгзацию бунта, за дезертирство, за пасквиль, за изнасилование, грабительство и т.д.
В то же время следует отметить, что в воспитании ответственности у подчиненных передовые российские военачальники делали упор не на муштру и карательные меры, а на развитие сознательности, высокую организацию жизнедеятельности войск, напряженную учебу и контроль за исполнением обязанностей.
Например, накануне Полтавской битвы Петр I обратился к войскам со следующими словами: "Воины! Вот пришел час, который решит судьбу Отечества. И так не должны вы помышлять, что сражаетесь за Петра, но за государство, Петру врученное, за род свой, за Отечество, за православную нашу веру..." [23].
В работах А.В. Суворова отмечается, что ответственное отношение к делу может проистекать только из совершенного знания каждым солдатом и офицером «своего маневра» и высокой исполнительности, сочетаемой с инициативой в выполнении обязанностей. А «...праздность есть корень всему злу, особливо военному человеку», напротив «постоянное трудолюбие ведет каждого к знанию по должности в ее совершенстве...». Причем трудолюбие должно сочетаться с послушанием. «От послушания родится исправное и непринужденное соблюдение каждым его должности в совершенстве...». Командиру роты великий полководец рекомендовал следующее: «Если кто в роте имеет какой порок..., то старается командир оного увещеваниями, потом умеренными наказаниями от того отвращать. Умеренное воинское наказание, совмещенное с ясным и кратким истолкованием погрешности более тронет честолюбивого солдата, нежели жестокость, приводящая в отчаяние» [23].
Известный последователь А.В. Суворова М.И. Драгомиров считал, что ответственность - это такое духовно-нравственное качество, которое проявляется «в преданности Родине до самоотвержения; высокой дисциплине; вере в нерушимость (святость) приказания; храбрости (решительности и неустрашимости); готовности безропотно переносить труды, холод, голод и все нужды солдатские; чувстве взаимной выручки (товариществе) и инициативе (частном почине)» [72]. Для развития ответственности Михаил Иванович предлагал: воспитание осуществлять постоянно, использовать для развития ответственности все виды воинской деятельности и особенно выполнение служебных обязанностей; наряду с работой нравственного характера организовывать такую жизнедеятельность солдата, которая "не истомляет и не надрывает его физических сил"; воспитателям быть самим твердыми в тех основах, на которых зиждется воспитание солдата" [72].
Итогом воспитания ответственности у военнослужащих Красной и Советской Армии должно было стать формирование политической сознательности, высокой дисциплинированности и общей культуры, готовности отдать свою жизнь за Советскую Родину; развитие психологической готовности к бесстрашным и решительным действиям в бою. Основными методами воспитания являлись убеждение, личный пример, поощрения и наказания, требования командиров и начальников [227].
Не меньшее значение придается вопросу воспитания ответственности военнослужащих и в современных условиях [154].
Изучение философской, психологической и педагогической литературы [4, 176, 178, 199, 218, 232, 248, 255] показывает, что понятие «ответственность» - сложное, многоплановое. Когда говорят о характере отношения личности, группы, общества друг к другу, то под ответственностью понимают моральную категорию, отражающую степень понимания предъявляемых к конкретному субъекту (личности, коллективу, обществу) требований, поставленных перед ним задач и сознательного стремления реализовать эти требования, решить поставленные задачи в своем поведении и деятельности (ответственное или безответственное поведение, ответственные или безответственные личность, группа, общество). Когда хотят подчеркнуть необходимость воздействия на человека, группу, общество в виде порицания или наказания за несоблюдение установленных норм и требований, то различают моральную, юридическую, дисциплинарную и другие виды ответственности.
Учет индивидуально - психологических особенностей курсантов в ходе воспитания у них ответственности в процессе обучения иностранному языку
Решение задачи воспитания ответственности у курсантов в процессе обучения иностранному языку невозможно без анализа влияющих на нее факторов.
Непосредственное воздействие на характер поведения курсанта и его деятельность по самовоспитанию оказывает индивидуально-психологический фактор.
Известно, что поведение и деятельность человека являются проявлением его психики. Именно индивидуально-психологические особенности определяют содержание и специфику тех или иных поступков. И как показывают результаты исследования, ведущее место среди них занимают особенности развития профессиональной направленности, способностей, воли, характерологических черт обучающихся.
Ведущим психологическим свойством личности курсанта ввуза внутренних войск является его профессиональная направленность, представляющая собой динамическую тенденцию, которая в качестве устойчивых и относительно независимых от наличных ситуаций доминирующих мотивов определяет учебно-познавательную деятельность и деятельность по саморазвитию, одновременно сама определяясь их целями и задачами.
По С.Л. Рубинштейну, всякая динамическая тенденция, выражая направленность личности, всегда заключает в себе более или менее осознанную ее связь с чем-то, находящимся вне ее, взаимоотношение внутреннего и внешнего. Но, в одних случаях на передний план выступает линия, идущая изнутри, от внутреннего к внешнему; в других, наоборот, эта двусторонняя, в конечном счете, зависимость, устанавливается, направляясь сначала извне вовнутрь [185].
В частности, для обучающихся в ввузах внутренних войск формирование зависимости по схеме «извне - вовнутрь» происходит, когда установленные законами, воинскими уставами, приказами и распоряжениями командиров, требованиями преподавателя иностранного языка нормы и правила поведения, учебно-воспитательные цели и задачи принимаются курсантом и превращаются в лично значимые для него. Эти нормы и правила, цели и задачи (как общественно должное), становясь лично значимыми, порождают в будущем офицере динамические тенденции долженствования.
Должное в известном смысле противоречит тому, что непосредственно влечет, так как может выступать против того, что непосредственно хочется. Однако это не означает, что между ними обязательно образуется антагонизм. Если должное становится для курсанта личностно значимой целью потому, что он этого хочет, так как осознал профессиональную значимость установленных норм и правил, поставленных перед ним целей и задач и их выполнение стало для него личностно важным делом, то такая тенденция обладает большой действенной силой. И эта тенденция, имея конечным пунктом (целью) развитие у себя такого необходимого для офицера личностного качества как ответственность, проявится в виде конкретного стремления личности, мотива.
Для того, чтобы изучить внутренние основы направленности на профессиональное саморазвитие курсантов, и, в частности, на развитие у них ответственности в процессе изучения иностранного языка, необходимо произвести анализ мотивационно-целевой сферы обучающихся.
Как отмечается в научной литературе [6, 105, 129, 176, 185], по своим проявлениям и функциям в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса: потребности и интересы как источники активности человека (почему человек стал проявлять активность); собственно мотивы, как имеющие смысловое значение причины, определяющие выбор направленности и характера поведения (ради чего произведен выбор именно этих действий, а не других; почему действия были направлены именно на этот объект); эмоции и установки как способы регуляции динамики поведения (как, каким образом осуществляется регуляция динамики активности человека). При этом потребности рассматриваются как нужда в разрешении сложившегося и развивающегося противоречия (несоответствия) между необходимым (удовлетворяющим, комфортным) состоянием человека и реально существующим, которая ощущается или осознается им как неудовлетворенность, страдание, беспокойство, то есть дискомфорт, и в то же время психическое напряжение, которое образует исходное побуждение к действию. Потребности выступают побудителями активности, цель которой — устранение появившегося противоречия. Его разрешение возможно путем реального насыщения противоречия, а при отсутствии таких возможностей — путем подавления или замещения данной потребности другой, наиболее близкой к ней (однако, данный механизм не относится к реализации витальных потребностей, невозможность удовлетворения которых ведет к физической смерти организма).
Следует отметить, что реализации человеческих потребностей предшествует поисковое поведение: общая, неконкретизированная потребность побуждает поиск определенных способов и предметов их удовлетворения. Фактически удовлетворение потребности есть, в сущности, процесс присвоения человеком определенной формы деятельности, причем потребности выступают не только предпосылкой, но и результатом как трудовой, так и познавательной деятельности. Необходимо также подчеркнуть, что, если удовлетворение потребности зависит от предметного содержания осуществляемой деятельности, то в мотивах эта зависимость проявляется уже в более широких возможностях собственной активности субъекта. Поэтому раскрывающаяся в поведении личности система мотивов богаче признаками и более подвижна, чем потребности, составляющие их сущность.
Критерии оценки процесса воспитания ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе обучения иностранному языку
Одним из наиболее важных и сложных моментов в диссертационном исследовании явилась разработка критериев, по которым можно было бы судить об эффективности процесса воспитания у курсантов ответственности в процессе обучения их иностранному языку.
Философскую основу определения критериев составляют следующие положения. В ходе познания предметов, процессов, явлений человек изучает различные их свойства, которые указывают на форму проявления сущности данных предметов, процессов, явлений. Системный подход к изучению окружающего мира позволяет утверждать, что любой предмет конкретного научного анализа входит в более широкую систему явлений окружающей действительности. Данная система обладает свойствами, включающими в себя признаки входящих в ее состав элементов. Эта система, в свою очередь, входит составным элементом в еще более общую систему, с присущими ей комплексными признаками и т. д. То есть, специфические свойства (признаки, принятые за критерии), характеризующие различные стороны того или иного предмета, явления, процесса, входят в состав свойств (признаков, критериев), относящихся к предметам, явлениям и процессам более высокого класса.
При этом многообразность мира предстает перед человеком не скоплением одинаковых предметов, а как множество предметов, процессов, явлений, наделенных различными свойствами. При этом каждое явление обладает не одним, а целым рядом свойств и потому имеет не одну, а множество разнообразных характеристик. Среди этих свойств различают общие и специфические свойства (характеристики). Специфические свойства, присущие данному явлению, характерные для него, называют признаками [44]. Они позволяют обнаруживать то или иное явление среди множества других.
Свойства (признаки) обнаруживаются как проявление сущности предмета в его отношениях с другими предметами. Специфические свойства (признаки), выполняющие функцию соотношения, меры для определения, оценки предметов или явлений называются критериями.
Исходя, из этого можно сказать, что критерий - это категория, отражающая специфические свойства (признаки) предметов, явлений, процессов и выполняющая функцию соотнесения их друг с другом в целях оценки или классификации.
В свою очередь свойства предметов, явлений, процессов могут видоизменяться, приобретаться, утрачиваться. Поэтому одним из требований при выборе критериев оценки изучаемых явлений должно быть их постоянство и устойчивость. Нельзя забывать, что обыденное, привычное восприятие свойств, предметов, явлений, процессов может быть поверхностным, не раскрывающим их сути. Несмотря на то, что между явлением и сущностью имеется закономерная связь, степень существенности явлений бывает различной. Как правило, явление и сущность не совпадают между собой.
Чтобы всесторонне исследовать какой-либо предмет или явление, более глубоко познать его сущность, необходимо изучать его различные свойства, проявляющиеся в многообразии связей и опосредствовании.
Изложенное в полной мере относится и к педагогическим явлениям и процессам, в том числе и к процессу воспитания у курсантов ответственности в ходе обучения их иностранному языку.
В целях выделения критериев, по которым можно было бы судить о процессе воспитания у курсантов ответственности в ходе обучения их иностранному языку, необходимо определить его основные, существенные и объективные свойства, признаки. Таким обобщенным признаком выступает эффективность воспитательного процесса
В педагогической литературе понятие эффективность определяется как действенность, результативность, способность обеспечить достижение намеченной цели с минимальными затратами сил, средств и времени, учебная успешность [14, 77, 117, 257]. Фактически речь идет о степени качества воспитательных влияний (отношении реального качества воспитательной деятельности к максимально возможному в сложившейся ситуации) и степени максимальности получаемых результатов (отношении реально получаемых результатов к максимально возможным в заданных условиях). При этом получаемый результат на практике выражается в отношении к изучению иностранного языка
В целях определения характерных черт, отражающих качественную сторону воспитательных действий, был изучен опыт решения воспитательных задач более чем 40 преподавателями иностранного языка, проанализированы теоретические выводы, сделанные в работах Бабанского Ю.К., Барабанщикова А.В., Коменского Я.А., Слепова В.Я., Тряпицьшой А.П., Хальзова ВИ., Шарухиной Т.Г., Юрченко Я.Я, Якунина В. А. и других ученых.
К характерным чертам, отражающим качественную сторону эффективного воспитательного влияния в ходе обучения курсантов иностранному языку относятся: - четкое определение конечных и промежуточных воспитательных целей, выделение на каждом этапе воспитательной деятельности ее основного звена; - системность в организации воспитательного процесса; - последовательность в действиях преподавателя, опора на достигнутое курсантом и лично значимое для него; - согласованность действий с другими преподавателями и командирами курсантских подразделений; учет в ходе организации воспитательной деятельности индивидуальных особенностей обучающихся; оптимальное сочетание всего многообразия методов, приемов и средств воспитания курсантов, их соответствие решаемым педагогическим задачам; - осуществление контроля, объективная оценка и учет результатов познавательной деятельности курсантов, а также их поведения; - внесение необходимых коррективов в организацию воспитательного процесса и др. Полнота проявления данных черт и была положена в основу критериальной оценки качества воспитательного влияния на курсантов.
Обоснование технологии воспитательной деятельности преподавателя по формированию ответственности у курсантов в ходе обучения иностранному языку
Воспитательная деятельность преподавателя является центральным звеном учебно-воспитательного процесса в ходе формирования у курсантов ответственности в процессе обучения иностранному языку.
Под воспитательной деятельностью преподавателя иностранного языка по формированию у курсантов ответственности следует понимать систему мотивированных действий, направленных на создание в ходе проведения занятий эффективных воспитательных систем, обеспечивающих личностное и профессиональное развитие обучающихся, формирование у них морально-психологической готовности к безусловному и безупречному решению учебных задач и к выполнению ими своих воинских обязанностей.
Высокая эффективность воспитательной деятельности обеспечивается научным обоснованием технологии ее осуществления.
В научно-педагогической литературе [249] отмечается, что понятие "технология" относительно недавно появилось в педагогике. В связи с тем, что в различных источниках [24, 102, 207, 248, 249] оно трактуется по-разному, возникает необходимость его теоретического обоснования.
Данное понятие было внесено в педагогику из сферы материального производства, где оно означает совокупность приемов и способов получения, обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов или изделий, осуществляемых в различных отраслях. Под технологией понимают также операции добычи, обработки, переработки, транспортирования, складирования и хранения, то есть совокупность процессов, составляющих производственный процесс. Задача технологии как науки состоит в выявлении закономерностей наиболее эффективных и экономичных производственных процессов [249].
Цель его использования в педагогике и вкладываемое содержание наиболее точно определил В.П. Беспалько, отмечая, что "обновление сегодняшней школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение ... гарантирующих успех педагогических процессов" [24].
Эта мысль перекликается с идеями Я.А. Коменского, который утверждал, что «если метод доведен до безошибочной верности, то результат ... не может не воспоследовать» [107]. По сути, речь у великого чешского педагога шла о педагогической технологии.
Вместе с тем, в педагогической литературе глубокая разработка этого понятия началась недавно. С начала 60-х годов исследования педагогических технологий велись в области применения технических средств в учебном процессе. В 70-х понятие "педагогическая технология" сильно расширилось и к нему стали относить фактически все основные проблемы дидактики, а также предложения, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса [207].
В начале 90-х годов авторы программы учебного курса "Педагогическая технология" МГЛУ отмечают, что "теория воспитания освещает сущность процесса и обогащает педагога знаниями о закономерностях формирования личности Методика воспитательного процесса раскрывает способы организации жизни воспитанника в согласии с поставленными воспитательными целями.
Момент операционного воздействия педагога ... на воспитанника ... обеспечивается педагогической технологией, которая "охватывает различные стороны педагогического воздействия: организацию общения с ним; предъявление требования в целях его развития; организацию системы положительных подкреплений социально-психологических новообразований воспитанника; организацию тормозящих воздействий, корректирующих социально значимые отношения; организацию информационных воздействий /групповых и индивидуальных/; организацию групповой и коллективной деятельности" [164].
А. П. Шарухин, работавший над проблемой технологии воспитательной деятельности, отмечает, что технология "представляет собой постоянно воспроизводимый процесс осуществления алгоритмизированных действий, не противоречащих логике развития личности воспитуемых и приводящих к запланированному результату в ходе реализации оптимально выбранных способов педагогического воздействия при заданных индивидуальных особенностях подчиненных и конкретных условиях их жизнедеятельности" [248].
Ф. Янушкевич определяет педагогическую технологию как систему научных принципов программирования процесса обучения и пользования их в образовательной практике с ориентацией на детальные и допускающие оценку цели обучения [258].
Изучение литературно-педагогических источников, анализ преподавательской деятельности по обучению и воспитанию курсантов и слушателей вузов внутренних войск МВД России свидетельствуют о том, что технологичность имеет ряд характерных черт. К таким чертам относятся: гарантированность достижения высоких результатов и их воспроизводимость, определенная последовательность действий, непротиворечивость воздействий внутренней логике развития личности обучающихся, оптимальность выбранных способов педагогического влияния на курсантов и слушателей и др..
Болгарский ученый Н. Стефанов отмечает: "Чтобы деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она была сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности" [207].
В воспитательной деятельности преподавателя иностранного языка ввуза внутренних войск МВД России необходимо выделить следующие алгоритмизированные действия, осуществляемые в определенной последовательности: а) анализ ситуации развития курсантов (слушателей) в процессе их воспитания в ходе обучения; б) диагностика индивидуальных особенностей обучающихся и проектирование их психологической структуры как результата воспитания в процессе обучения; в) прогнозирование изменений в личностном развитии курсантов при использовании тех или иных способов педагогического воздействия; г) разработка программы деятельности по воспитанию курсантов в процессе обучения, включающей в себя организацию общения с ними и предъявление к ним требований; поощрение ответственного поведения курсантов; организацию упражняющих воздействий как средства подкрепления тех новообразований, которые появляются в психике курсантов (слушателей), а также воздействий, тормозящих негативные проявления личности обучающегося; д) планирование воспитательной деятельности на каждое занятие в соответствии с данной программой; е) реализация плана в ходе проведения занятий; ж) контроль и оценка результатов воспитательной деятельности, при необходимости корректировка ее программы.
В связи с этим можно сказать, что под технологией воспитательной деятельности преподавателя вуза внутренних войск МВД России следует понимать целостную систему постоянно воспроизводимых им действий в ходе каждого занятия по организации системы воспитания курсантов, обеспечивающей максимально возможное личностное и профессиональное развитие личности обучающихся и приводящей к запланированному результату в ходе реализации оптимально выбранных способов педагогического взаимодействия с курсантами в конкретных условиях протекания учебно-воспитательного процесса.
