Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа 13
1.1. Полинаучный анализ управления как особой деятельности 13
1.2. Структура и особенности уроков разного типа в дидактических исследованиях 31
1.3. Управление учебной деятельностью учащихся как педагогический феномен 45
Выводы по главе 1 65
Глава 2. Дидактические условия повышения эффективности процесса управления v учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа 67
2.1. И зучение управления учебной деятельностью учащихся на уроках в массовой практике как условие его эффективности 67
2.2. Рациональное соотношение форм учебной работы, методов обучения и видов учебной деятельности в процессе управления учением учащихся 92
2.3. Конструирование процесса управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа 117
Выводы по главе 2 135
Заключение 138
Литература 142
Приложения 159
- Полинаучный анализ управления как особой деятельности
- Структура и особенности уроков разного типа в дидактических исследованиях
- зучение управления учебной деятельностью учащихся на уроках в массовой практике как условие его эффективности
- Рациональное соотношение форм учебной работы, методов обучения и видов учебной деятельности в процессе управления учением учащихся
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью дальнейшего повышения эффективности учебной деятельности учащихся. Решения этой проблемы ищут педагоги всех стран мира. В нашей стране названная проблема активно разрабатывается на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления учебной деятельностью.
В настоящее время происходит качественное изменение требований к человеку как члену общества. Государству и обществу необходима личность, обладающая индивидуальностью, независимостью, высокой степенью развития самопознания, самореализации. Поэтому перед современной школой ставится главная задача - обеспечить развитие школьника, его потребностей и способностей к саморазвитию, самоопределению. Процесс развития ребенка зависит от деятельности учителя, которая в своей основе является развивающей и управляющей.
Прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что для успешной жизнедеятельности можно определить объем знаний и передавать его ученику, себя исчерпала. Преподаватели, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых ученику знаний, повышают требования к их объему. Попытки учителей школы предусмотреть различные варианты жизнеопределения учеников и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. Неизбежно такие подходы приводят к перегрузке учеников (психологической, информационной, физиологической), которая сегодня стала реальностью для большинства учащихся.
Школьнику должна отводиться активная роль в процессе обучения еще потому, что в обществе приоритетными становятся личностные качества выпускника школы, способствующие его адаптации к изменяющимся социальным условиям действительности, отношениям, жизни в целом. Не случайно в рамках личностно ориентированного подхода в педагогических исследованиях
изучаются и реализуются идеи саморазвития человека [73; 74; 179]. Доказано, что личностно ориентированное обучение признает ученика главным действующим лицом образовательного процесса. Поэтому управление учебной деятельностью необходимо рассматривать как процесс, ориентированный на создание условий для развития личности, способной к активной творческой самореализации.
Школа, работающая в системе развивающего обучения, обеспечивает превращение ученика в субъекта, не только обучающего себя, но и знающего механизм самообучения, заинтересованного в саморазвитии и способного к этому. Теоретики развивающего обучения уверены, что подготовка такой личности должна работать на цели устойчивого развития общества. Развитие умственной и творческой активности школьников в процессе усвоения знаний становится важным условием их психологической подготовки к труду как умственному, так и физическому. Через развитие активности происходит становление важного качества личности - ответственности за свой труд, а также формируется умение его организовать, критически осмыслить и оценить. В связи с этим изменяется и роль учителя. Он выступает не столько информатором, сколько создателем условий для учения, организатором, управленцем учебно-познавательной деятельности учащихся. Это зависит от умения учителя поставить учащегося в активную позицию, на конкретном этапе урока осуществлять мотивацию, учитывая при этом его потребности, интересы, учебные возможности, зону ближайшего развития.
В условиях школы процесс развития личности в большинстве своем происходит на уроке. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить включение учащихся в разные виды деятельности, изменить их позицию таким образом, чтобы они превратились из пассивных объектов обучения в активных участников познавательной деятельности.
Различным аспектам деятельности учителя посвящены работы многих исследователей: Г.И. Вергелиса [19], Т.И. Долгодворовой [40], В.В. Игнатовой [129], B.C. Кукушкиной [173], Е.В. Ильиной [49], Г.Ю. Ксензовой [67],
М.Е. Кузнецова [68], Л.М. Митиной [94], П.И. Пидкасистого [121], М.Л. Портного [123], B.C. Финогенко [173], И.М. Передова [184], Т.Н. Шамовой [22], М.И. Шиловой [14]. Условия эффективного управления учебной деятельностью школьников в общих чертах рассматривали Г.И. Вергелис, В.А. Онищук, В.П. Симонов, И.М.Чередов, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и другие; с точки зрения научной организации труда - И.П. Раченко. Тем не менее на сегодняшний день не разработан вопрос об управлении учебной деятельностью учащихся, отсутствует модель деятельности педагога по управлению процессом учения на уроках разного типа.
Изучение состояния практики школьного обучения показало, что немалый потенциал совершенствования учебно-воспитательного процесса заключен в управленческих возможностях педагога и школьников. Однако анализ наблюдаемых вариантов управления на уроках и результатов анкетирования заместителей директоров школ г. Омска по выявлению затруднений учителей и недостатков в управленческой деятельности на уроках разного типа показал, что многие преподаватели испытывают проблемы в конструировании уроков разного типа.
Большая часть учителей использует только комбинированные уроки. Этот тип урока разработан в дидактике для применения фронтальных и индивидуальных форм. Значительная часть учителей испытывает затруднения в выборе форм учебной работы. При этом около 70% уроков построено вне зависимости от особенностей класса, учебного материала, с использованием только фронтальной и индивидуальной форм учебной работы. Многие учителя, как показывают исследования, готовясь к урокам, ориентируются на "среднего" ученика. При этом школьник, плохо успевающий, теряет интерес к учению, и его познавательная активность снижается, а у одаренных детей проявляется "скрытая неуспеваемость", то есть несоответствие учебных результатов потенциалу ученика. Все приведенные выше факты свидетельствуют об актуальности поиска дидактических условий и конструирования управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа.
6 В современной психолого-педагогической литературе представлены различные теории, концепции, идеи, которые были использованы при решении проблемы настоящего исследования:
рассмотрены вопросы, посвященные управлению образовательным процессом, в общем виде которые представлены в работах В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, Е.В. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, A.M. Моисеева, М.А. Наз-мутдиновой, А.Я. Наина, П.К. Одинцова, А.Н. Орлова, М.М. Поташника, И.П. Раченко, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.Н. Шамовой, И.К. Шалаева, Г.Н. Шибановой, Л.А. Шипилиной, В.А. Якунина и других;
разработаны концепции управления школой, из которых вытекает положение "учитель - субъект управления на соответствующем уровне внутри-школьного управления" (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина);
обсуждены вопросы по теории учебной деятельности и ориентировочным основам, которые впервые обозначили проблему специальной организации учебного материала и механизмов для создания эффективных педагогических условий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Т.В. Габай, Н.М. Яковлева, Е.Л. Матова, Г.Ю. Ксензова, А.К. Дуса-вицкий, И.А. Зимняя и другие);
исследованы аспекты взаимодействия учителя с учащимися, которые освещены в работах Г.И. Вергелиса, Е.В. Ильиной, Н.В. Калининой, М.И. Лукьяновой, М.А. Назмутдиновой, П.И. Пидкасистого, В.П. Симонова, Н.Ф. Талызиной, А.П. Тряпицыной, Г.Н. Шибановой и других, но в них не представлено целостного подхода повышения эффективности процесса управления;
рассмотрены вопросы, посвященные уроку, которые представлены в работах Б.П. Есипова, Ю.Б. Зотова, СВ. Иванова, Н.Г. Казанского, И.Н. Казанцева, М.И. Махмутова, Т.С. Назаровой, В.А. Онищука и других.
В отмеченных выше исследованиях управленческая деятельность учителя освещается фрагментарно, не уделяется должного внимания содержанию управленческой деятельности учителя в целом (мотивация и стимулирование,
планирование и организация, контроль, анализ и коррекция учебной деятельности учащихся) на уроках разного типа. Анализ литературы и педагогическая практика показывают, что необходимо исследовать дидактические условия повышения эффективности управления учебной деятельностью на уроках разного типа.
Таким образом, выявляется противоречие между необходимостью повышения эффективности процесса управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа и неразработанностью механизмов конструирования управленческих действий с учетом структуры уроков. Разрешение данного противоречия требует обосновать дидактические условия процесса управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа, обеспечивающих повышение его эффективности. Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность позволили сформулировать тему исследования "Повышение эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа".
Объект исследования: процесс управления учебной деятельностью учащихся на уроках в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: дидактические условия повышения эффективности процесса управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально-опытным путем проверить дидактические условия повышения эффективности процесса управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа.
Гипотеза исследования: эффективность процесса управления учебной деятельностью учащихся повысится, если:
будут обеспечены изучение и анализ состояния управления учебной деятельностью на уроках разного типа;
на уроке с учетом его типа будет соблюдаться рациональное соотношение форм учебной работы, методов обучения и видов учебной деятельности;
- будет разработана и реализована конструкция процесса управления учебной деятельностью учащихся с учетом уроков разного типа.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся и решаются следующие задачи:
Исследовать теоретические предпосылки эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках.
Разработать критерии, методику и изучить состояние управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа.
Обосновать и апробировать методику рационального соотношения форм учебной работы, методов обучения и видов учебной деятельности.
Разработать и реализовать конструкцию процесса управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа.
Теоретической и методологической основой исследования является системно-деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина, С.Г. Шаповаленко); теория урока (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, СВ. Иванов, И.Н. Казанцев, Г.Д. Кириллова, М.М. Левина, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, М.Н. Скаткин, М.Н. Яковлев); теоретические основы оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Д. Зверев, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, Н.М. Мочалова, В.Ф. Паламарчук, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, В.А. Черкасов); исследования по формам обучения (Г.И. Ибрагимов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и другие) и учебной деятельности учащихся (В.В. Давыдов, А.И. Тряпицына, Т.И. Шамова); теория менеджмента (М. Альберт, О.С. Виханский, И.Н. Герчикова, М.Х. Мескон, М.И. Наумов, Ф.У. Тейлор, А. Файоль, Ф. Хедоури); теория управления школой (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.А. Орлов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина); исследования в области педагогического менеджмента (К.Я. Вазина, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Треть-
яков, Т.И. Шамова); исследования в сфере управления учебной деятельностью (Г.И. Вергелис, Т.В.Габай, Н.Ф. Талызина, В.П. Симонов, И.П. Раченко). Методы исследования:
- теоретические: анализ философской, социальной и психолого-
педагогической литературы с целью определения актуальности и теоретических
основ выбора управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного
типа; анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления иссле
дуемой проблемы в науке и практике; метод системно-структурного анализа
учебного материала; методы теоретического моделирования и проектирования;
- эмпирические: наблюдение уроков разного типа; метод хронометриро
вания; изучение опыта работы учителей и школьной документации в аспекте
исследуемого вопроса; дидактический эксперимент в разных его видах.
Экспериментальной базой явились общеобразовательные школы №№ 97, 113 и лингвистическая гимназия № 115 г. Омска.
Исследование проводилось в несколько этапов с 1996 по 2002 гг.
Первый этап (1996 - 1997 гг.) - подготовительный. Теоретическое исследование разработанности проблемы в педагогической науке. Формулирование гипотезы исследования. Выявление критериев эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа.
Второй этап (1997 - 1998 гг.) - поисково-ориентационный. Проведение констатирующего эксперимента в общеобразовательных школах №№ 44, 97, 113, 154, в гимназиях №№ 69, 115. Осуществление сбора фактического материала. Организация экспериментально-опытной работы на базе школы № 97.
Третий этап (1998 - 1999 гг.) - исследовательско-творческий. Продолжение экспериментально-опытной работы в школах №№ 97, 113 и гимназии № 115, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы и ее корректировка; выполнялся сопоставительный анализ полученных результатов.
Четвертый этап (1999 - 2002 гг.) - аналитико-оценочный. Обобщение результатов исследования. Внедрение результатов исследования в педагогическую практику. Оформление диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение состоят в следующем:
Обосновано, что на основе имеющихся трактовок, управление можно рассматривать как особую деятельность (функцию). В соответствии с известными функциями управления в исследовании обосновывается авторское видение управленческих видов деятельности: мотивирование и стимулирование деятельности учащихся; постановка целей и микроцелей урока; учет объема и сложности учебного материала; подбор учебно-познавательных задач; выбор форм учебной работы; выбор методов обучения и видов деятельности; выбор методов самостоятельной работы; контроль, анализ и коррекция деятельности учащихся; продуктивность использования времени.
Определены критерии эффективности управления учебной деятельностью учащихся на конкретных типах уроков: степень проявления каждого вида управленческой деятельности; продуктивность использования времени учащимися; уровень обученности учащихся и их фонда действенных знаний, анали-тико-синтетической деятельности, самостоятельности мышления, отношения к учению, интереса, настойчивости в достижении поставленной цели.
Выявлено, что изучение управления учебной деятельностью учащихся на уроках в массовой практике является необходимым условием повышения эффективности процесса управления. Доказано, что повышение эффективности управления учебной деятельностью учащихся соблюдается рациональным соотношением форм учебной работы, методов обучения и видов учебной деятельности.
4. Разработана и апробирована на практике конструкция управления
учебной деятельностью учащихся с учетом уроков разного типа, которая на
разных его этапах наполняется новым содержанием, особым сочетанием форм
и методов обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации по научно-педагогическому и методическому обеспечению управления учебной деятельностью на уроках разного
11 типа позволяют: повысить эффективность процесса управления на каждом этапе конкретного типа урока посредством соблюдения совокупности дидактических условий; использовать материалы исследования в общеобразовательных учреждениях, в системе повышения квалификации преподавателей учебных заведений, в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Положения, выносимые на защиту
Критериями изучения эффективности процесса управления учебной деятельностью учащихся на конкретных типах уроков выступают: степень проявления каждого вида управленческой деятельности; продуктивность использования времени учащимися; уровень обученности учащихся, аналитико-синтетической деятельности, самостоятельности мышления, отношения к учению, интереса, настойчивости в достижении поставленной цели.
Повышение эффективности управления учебной деятельностью учащихся определяется соблюдением совокупности дидактических условий:
конструирование этапов, соответствующих типу урока, что связано с необходимостью учета дидактической цели и звена процесса обучения;
учет учебных возможностей учащихся, включающих такие компоненты, как обучаемость и учебная работоспособность;
мотивирование их учебных действий для создания системы побуждений в процессе учебной деятельности школьников на уроке;
целесообразное соотношение объема учебного материала, методов обучения, видов деятельности, форм учебной работы, что ориентирует на учет особенностей содержания учебного предмета; на оптимизацию сочетания различных форм учебной работы, методов обучения, видов учебной деятельности;
организация рационального расходования учебного времени на каждом этапе урока, учет временных затрат для достижения планируемых результатов учения учащихся.
3. Методика конструирования процесса управления учебной деятельно
стью учащихся на конкретных типах уроков, сущность которой заключается в
обеспечении соответствия видов управленческой деятельности этапам конкретного типа урока с учетом совокупности дидактических условий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексом методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам, экспериментально-опытной проверкой гипотезы, всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных, полученных в результате исследования в школах г. Омска.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: организации экспериментально-опытной работы в школах №№ 97, 113, 115 г. Омска; выступлений на научно-практических конференциях: "Организация и технологии образования" (Омск, 1998); "Формы обучения как условия развития активности и самостоятельности личности учащихся" (Омск, 2000); "Информационные технологии в образовательном процессе" (Омск, 2001); "Информационные технологии - важный фактор повышения качества обучения" (Омск, 2002); "Бизнес и образование" (Омск, 2002); проведения заседаний методических объединений учителей; неоднократного обсуждения материалов и результатов работы на заседаниях кафедры общей педагогики и управления образованием в Омском государственном педагогическом университете.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами.
Полинаучный анализ управления как особой деятельности
Целью данного параграфа является рассмотрение содержания понятий "деятельность", "управление" и обоснование управления как особой деятельности.
Управление имеет место в тех системах, которые характеризуются большой сложностью и динамичностью. Система есть комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие компонентов для получения фокусированного полезного результата (П.К. Анохин). Постоянные изменения, переходы из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий и причин, присущие педагогическим системам, могут иметь обратимый и необратимый характер, вести их к сохранению и развитию или к разрушению. И для того, чтобы снять возмущающие и деструктивные влияния различных стихийных факторов, возникает необходимость сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики системы в заданных пределах и условиях, обеспечить оптимальный (наилучший) уровень ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано решать управление [203, с. 28]. Вот почему чрезвычайно важно четко и конкретно представить его трактовку.
Знание общих закономерностей и структуры человеческой деятельности является основой для применения их к частным случаям. Понятие "деятельность" мы рассматриваем в трех контекстах: 1 - деятельность как философская категория; 2 - структура человеческой деятельности; 3 - управление как особая деятельность.
В педагогике преобладает изучение конкретных видов деятельности: учебной, общественной, эстетической, ... Определение самой категории "деятельность" она заимствует из философии и психологии, которые изначально подчеркивали связь деятельности таких разнородных элементов как знание, операция, цели, мотивы, сознание.
Как философская категория деятельность является абстракцией человеческой практики. "Деятельность" в обычном словоупотреблении понимается как всякого рода практическая активность человека. Это значение закрепляют толковые словари: деятельность - "специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей" [170]; "важнейшая форма проявления активного отношения человека к окружающей действительности" [65, с. 84]; "занятие, труд" [107, с. 164]; "специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности" [132, с. 263]. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что понятие "деятельность" употребляется в очень широком и неопределенном смысле, отождествляя, по существу, деятельность и активность. Следует отметить, что общее во всех определениях является понимание деятельности как формы активного отношения к фактической действительности. Активность по отношению к деятельности рассматривается как родовое понятие, как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как средство ее собственного движения [65, с. 10]. Следовательно, вполне логично, что деятельность определяется через активность.
Деятельность и действие в специфическом смысле слова С.Л. Рубинштейн связывает с воздействием, изменением окружающего мира, причем активность не получает подобного определения [135, с. 99]. В.М. Русалов расширяет понятие активности, включая в него не только способ взаимодействия субъекта со средой, в котором выражается его стремление к эффективному ее освоению. Одновременно с этим, считает он, активность представляет собой качественную и количественную меру взаимодействия человека с окружением с точки зрения его динамики и напряженности [136]. При этом качественная, содержательная сторона активности раскрывается в системе действующих потребностей, мотивов, установок, интересов, обусловливающих совершение тех или других действий. Поэтому активность и выступает в качестве субъективного условия освоения человеком окружающей действительности. Количественная, внешняя сторона активности находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности, которые объединяются М.В. Бодуновым в три группы - скоростную, интенсивностную и вариационную.
М.С. Каган, определяя деятельность как "активность субъекта, направленную на объекты или на других субъектов, а сам человек должен рассматриваться как субъект деятельности", уточняет понятие активности [52, с. 43]. Он отмечает, что активность человека, направленная на различные объекты, может представлять собой преобразовательную, познавательную или ценностно-ориентационную деятельность. Преобразовательная деятельность приводит к изменению объекта. В процессе познавательной деятельности человек получает знания об объектах - информацию об их качествах, объективных связях, законах реального мира. Ценностно-ориентационная деятельность предполагает придание объекту определенной ценности [52]. Все эти виды деятельности взаимосвязаны.
Развивая основы теории деятельности, А.Н. Леонтьев подчеркивал, "что деятельность каждого отдельного человека зависит от его места в обществе, от условий, выпадающих на его долю, от того, как она складывается в неповторимых индивидуальных обстоятельствах. Общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности" [76, с. 83]. Он говорил, что понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает: "немотивированная" деятельность не лишена мотива, а содержит его в скрытом виде.
Структура и особенности уроков разного типа в дидактических исследованиях
В данном параграфе мы ставим цель - рассмотреть структуру и особенности уроков разного типа, поскольку предметом нашего исследования являются дидактические условия повышения эффективности управления учебной деятельностью на уроках разного типа.
Урок в отечественной школе был и остается основной формой организации обучения, при помощи которой осуществляется воспитание и развитие личности. Как бы ни менялись его форма, структура, технология, он и в наши дни играет роль центра, вокруг которого "вращаются все другие формы учебных занятий". Однако в последнее время совершенно необоснованно учеными-педагогами игнорируется необходимость эволюционной модернизации урока.
Современный урок - это урок, на котором учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. Но при всей своей подвижности и гибкости конкретный урок представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса, ограниченный хронологическими рамками, целями, содержанием, составом учащихся [60, с. 6]. На наш взгляд, сущность урока составляет организация учителем разнообразной работы учащихся по усвоению ими новых знаний, умений и навыков, в ходе которой осуществляется их воспитание и развитие. При этом современный урок должен строиться на основе самодеятельности учащихся в учебной деятельности, их самоорганизации, развития их личности.
Урок как педагогическое явление имеет свою структуру, которую рассматривают как "прочную, относительно устойчивую связь (отношение) и взаимодействие сторон, частей предмета, явления, процесса как целого" [169, с.500]. Под "структурой" (строение, расположение, порядок) понимают совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [151, с. 1276].
В.Г. Афанасьев подчеркивает, что "особенно большое значение для сохранения и функционирования целого имеет относительная самостоятельность, устойчивость структуры" [6, с. 112]. Структура благодаря жесткой связи и взаимодействию частей сохраняет целое, выражающее определенное качество. В.Г. Афанасьев внутри структуры выделяет взаимосвязи, представляющие отношения "порядка, композиции элементов". "Структура предполагает пространственную согласованность частей целого. Всякое целое есть процесс, а потому структура является вместе с тем и организацией компонентов целого во времени" [6, с. 114]. Части целого могут действовать одновременно и последовательно. И.М. Чередов отмечает, что структуре целого присущи связи: непосредственные и опосредованные, существенные и несущественные, необходимые и случайные, управления и развития, отношения гармонии и противоречия и другие [184, с. 52].
В основе структуры традиционного урока лежит цель деятельности только самого учителя (опросить, объяснить, повторить и дать домашнее задание). Более того, структура определяется лишь по внешним признакам, без учета закономерностей учения. Критики традиционной шаблонной структуры считают, что она должна быть свободной, чтобы не сковывать действий учителя, не сдерживать его творческих поисков [86, с. 92]. Мы полностью разделяем мнение М.Н. Скаткина, который выступает против стихийности и указывает, что структура урока не может быть аморфной, безликой, случайной [148].
М.И. Махмутов отмечает, что это только элементы урока, а чтобы назвать их структурными, необходимо найти во множестве уроков закономерность их повторяемости, определить место этих элементов среди других, и закономерности их внутренней взаимосвязи. Более того, найти и факторы, создающие условия, при которых эти приемы выполняют функции структурных элементов, обусловливают последовательность этих элементов и правила их взаимодействия. Мы считаем, что структура урока не может быть свободной или случайной, она должна отражать закономерности процесса обучения, закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, виды действий учителя и школьников как внешней формы проявления сущности педагогического процесса.
М.И. Махмутов и В.А. Онищук представили в своих работах [86; 108] противоположную точку зрения. В отличие от М.Н. Скаткина, они в основу структуры урока взяли не внешние, а, главным образом, внутренние элементы процесса обучения. Более точное определение дает В.А. Онищук. В понятие "структура урока" как целостного объекта вкладываются три признака: состав (из каких элементов или этапов состоит урок), последовательность (в какой последовательности эти элементы включаются в занятие) и связь (как они взаимосвязаны) [109, с.59]. В.А. Онищук вводит еще понятия микро- и макроструктуры [108, с. 52]. Макроэлементы структуры определяются задачами урока определенного типа, решение которых приводит к достижению дидактических целей. Поскольку логика усвоения знаний по любому предмету одна и та же, макроструктура уроков данного типа всегда одинакова. В качестве основных элементов этой макроструктуры В.А. Онищук взял этапы усвоения нового знания: восприятие и осознание, осмысление, обобщение и систематизацию. Микроэлементами структуры автор считает способы и средства решения дидактических задач на каждом этапе урока. Однако, элементы урока должны иметь и внешние признаки, иначе не может быть видимого материального движения, реальной деятельности. Таким образом, В.А. Онищук этот подход рассматривает в отрыве внутреннего от внешнего.
Более широко структуру урока определяет М.И. Махмутов. Ее он рассматривает на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом - и весьма четко определяет, что последовательность движения целей обучения детерминируется логикой процесса. Поэтому "всякое формирование новых знаний (2-й этап) идет на базе актуализации прежних знаний и опыта учащихся (1 -й этап) и систематического применения усвоенных знаний и опыта в теоретической и практической учебной деятельности (3-й этап)" [85, с. 99-100]. Сильная сторона структуры урока, по М.И. Махмутову, в том, что разработаны различные компоненты (подструктуры) для урока проблемного обучения. Однако мы считаем, что структура для определенного типа урока является категорией постоянной и неизменной, но способна наполняться разным содержанием. В качестве компонентов М.И. Махмутов выделяет актуализацию прежних знаний и способов деятельности учащихся, формирование новых понятий и способов деятельности, их применение, формирование умений и навыков. Этот обобщенный подход продуктивен, но он нуждается в конкретизации. Необходимо вычленить конкретные компоненты каждой формы.
зучение управления учебной деятельностью учащихся на уроках в массовой практике как условие его эффективности
В исследовании практики управления учебной деятельностью учащихся мы ставим три взаимосвязанные цели:
1. Изучить массовый опыт учителей школы по управлению учебной деятельностью учащихся.
2. Выявить проблемы и характер затруднений, которые испытывают учителя в функциях управления, оценить их степень.
3. Провести сравнительный анализ наблюдаемой в массовом опыте деятельности учителя с гипотетической моделью.
Состояние управления учебной деятельностью учащихся на уроках разных типов изучалось в семи школах города Омска: в общеобразовательных №№ 44, 97, 113, в гимназиях №№ 69, 115, 140, 154. В ходе констатирующего эксперимента проведено целенаправленное наблюдение, фиксирование 105 уроков разного типа, опрошено 7 заместителей директоров по учебно-воспитательной работе, которые дали оценку управленческой деятельности учителей.
Прежде чем перейти к диагностике эффективности управления учебной деятельностью учащихся на уроках разного типа, необходимо выявить ряд предварительных условий, без учета которых само управление окажется неопределенным. Во-первых, необходим системный подход к анализу управления в структуре уроков разного типа. Во-вторых, следует сравнивать не эффективность управления вообще, а его возможный эффект в реализации конкретной образовательной цели. При решении одних задач более эффективным окажется один вариант управления, при решении других задач управление возможно совершенно другое. Вообще, эффективность управления включает: 1) степень реализации управленческих функций; 2) результативность обучения.
Дидактические условия - это обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных целей [87, с. 53]. Опираясь на исследования В.П. Беспалько, М.И. Махмутова, И.П. Раченко, В.П. Симонова, П.И. Третьякова и анализ структуры уроков (рассмотренный в первой главе), мы выделили совокупность следующих дидактических условий: - конструирование этапов, соответствующих цели урока; - учет учебных возможностей учащихся; - мотивирование действий учащихся; - целесообразное соотношение объема учебного материала, методов обучения, видов деятельности, форм учебной работы; - организация рационального расходования учебного времени на каждом этапе урока.
Первое условие - конструирование этапов, соответствующих цели урока - связано с необходимостью учета дидактической цели, на достижение которой ориентирован конкретный тип урока.
Второе условие — учет учебных возможностей учащихся - необходимо для реализации дифференцированного обучения.
Третье условие - мотивирование действий учащихся - призвано создать систему побуждений, "силу тяги" в процессе учебной деятельности учащихся на занятии.
Четвертое условие - целесообразное соотношение объема учебного материала, форм учебной работы, методов обучения, видов деятельности. Рассмотрим их подробнее.
Учет объема и сложности учебного материала - ориентирует на необходимость принятия во внимание особенностей содержания конкретного предмета. В качестве условий в нашем случае выступают сложность и объем учебного материала, а также учет индивидуально-типологических особенностей учащихся.
В учебном процессе, по мнению В.А. Черкасова, цели не мыслятся вне связи с особенностями учебного материала, самих учащихся и условий обучения. От учителя требуется развернуть учебный материал, учитывая все объективные факторы, в том числе специфику учебного материала [179, с.109-110]. Понимая, что учебный материал описывается многими характеристиками (трудность, объем, характер содержания, степень новизны, связь с содержанием других предметов, логика изложения в учебнике и другие), мы решили использовать сложность, объем и характер содержания. Причем последнее выделяем как отдельный элемент "подбор учебно—познавательных задач", предполагающий разный характер учебно-познавательной деятельности.
Как известно, В.П. Беспалько [12] дал характеристику четырем ступеням абстракции. И.И. Тараданова обосновала, что целесообразно учитывать только три первых, так как в реальном учебном процессе степень Г (аксиоматическая) практически не используется [160]. Причем, мы выделяем: I ступень - несложный материал, II ступень - среднесложный, III - сложный, объединяя при этом II и III ступени при рассмотрении технологии управления учебной деятельностью учащихся на разных типах уроков.
Подбор учебно-познавательных задач может быть выражен, по В.П. Беспалько, через успешное решение задач того или иного типа (уровень усвоения). Мы будем использовать для создания технологии только первые три уровня (три типа задач), так как четвертый уровень, в результате которого создается объективно новая информация, в школьной практике в подавляющем большинстве случаев отсутствует.
Таким образом, материал I сложности (несложный) можно изучать и усваивать, используя учебно-познавательные задачи трех уровней по характеру содержания: а і - ученический уровень (деятельность по узнаванию); ct2 — алгоритмический (типовая задача); аз - эвристический (нетиповая задача). Тоже самое можно сказать и при изучении II, III степеней сложности (среднесложно-го и сложного) учебного материала.
aj - ученический уровень. Даны: цель, ситуация, действия. Требуется: дать заключение о соответствии всех трех компонентов.
аг - алгоритмический уровень. Даны: цель, ситуация. Требуется: применить ранее усвоенные действия по ее решению.
аз - эвристический уровень. Даны: цель, но не ясна ситуация, в которой цель может быть достигнута. Требуется: дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной задачи.
Замечание: репродуктивной деятельности соответствует щ - ученический уровень, аг — алгоритмический уровень; частично-поисковой - аз — эвристический уровень.
Рациональное соотношение форм учебной работы, методов обучения и видов учебной деятельности в процессе управления учением учащихся
Согласно разработанной гипотезе эксперимента на протяжении 1996 -2001 учебных лет велось непрерывное наблюдение учебных занятий. Причем, автор сам проводил экспериментальные уроки математики в средней школе № 97 с 1997 года по 1999 год.
Целью нашего педагогического эксперимента являлась проверка дидактических условий повышения эффективности процесса управления учебной деятельностью на уроках разного типа. Конструирование процесса управления учебной деятельностью проходил на практических семинарах творческих лабораторий педагогов-исследователей. Результаты управленческой деятельности на уроках разного типа систематически обсуждались на педагогических консилиумах и педагогических советах школ.
Приступая к практической работе по проверке гипотезы, мы осуществили диагностику учебных возможностей учащихся контрольных и экспериментальных классов. Учебные возможности не являются неизменными. На них влияют внешние условия и особенно целенаправленная деятельность педагогов.
Освоение учащимися продуктивной учебно-познавательной деятельности должно приводить к развитию их личности, к повышению успеваемости, уровня обучаемости, мотивации их учения. А это, в свою очередь, свидетельствует о возрастании учебных возможностей. Уровень учебных возможностей учащихся определялся по программе, с помощью которой оценивался каждый параметр обучаемости и учебной работоспособности. В программу диагностики реальных учебных возможностей вошли следующие приемы работы: - целенаправленные наблюдения на уроках; - беседы с учащимися; - анализ результатов учебной деятельности учащихся (уровень знаний, развития и сформированности навыков учебного труда); - специальные диагностирующие работы; - ознакомление со специальной документацией.
Наблюдая тщательно за учениками и проводя работы диагностического характера, учителя-исследователи выясняли учебные возможности каждого школьника. Обучаемость как одна из составляющих учебных возможностей проявляется через обученность, фонд действенных знаний; способности к анализу, синтезу и обобщению; самостоятельность в мыслительной деятельности, умения и навыки учащихся. Рассмотрим эти компоненты обучаемости подробнее (см. табл. 2.9).
Анализируя полученные данные, следует отметить, что в шести классах из семнадцати вообще нет учащихся с высшими учебными возможностями, а в остальных классах этот показатель колеблется от 3,4 до 18,8 %. Причем, только в одном 3 классе количество учащихся с высшими учебными возможностями составляет 25,9 %. Процент учащихся с высокими учебными возможностями составляет диапазон 22,6 - 44,4 %, со средними - 29,6 - 55,2 %. Только в четырех классах нет учащихся с низкими учебными возможностями, тогда как в остальных случаях этот показатель колеблется от 4,5 до 26,1 %. Такие низкие показатели обусловливаются тем, что во всех наблюдаемых классах невысок уровень отношения к учению. Примерно у 50 % школьников интерес к учебе находится на среднем уровне. А как известно, степень познавательных интересов и уровень мотивации значительно влияют на уровень работоспособности (как компонент учебных возможностей).
Исследуя обучаемость учащихся 6-11 классов, мы выявили, что с высшим уровнем обученности не больше 18,8 % учащихся. Процент учащихся с высоким уровнем обученности составляет диапазон 19,4 - 45,5 %, со среднем -30,4 - 65,4 %. Таким образом, данные указывают на необходимость развития учебных возможностей учащихся, повышая уровни обучаемости, учебной работоспособности, посредством эффективного управления учебной деятельностью учащихся на конкретном типе урока.
Представим карту конструирования и наблюдения процесса управления учебной деятельностью учащихся на экспериментальных уроках (только управленческие действия учителя).
В экспериментальном классе процент учащихся с высоким уровнем обученности увеличился на 10,3 %, а в контрольном - только на 3,1 %. Со средним уровнем обученности в экспериментальном классе этот процент уменьшился на 17,3 %, в контрольном - снизился на 9,7 %. Причем, если в экспериментальном классе до эксперимента с низкой обученностью было 13,8 % учеников, а после него таких учащихся не стало, то в контрольном классе этот показатель снизился с 16,1 % до 12,9 %. О повышение уровня обученности говорят результаты школьников. Они демонстрируют более высокие знания ранее изученного материала, свободно ими пользуются при анализе нового материала для выделения существенных признаков. Полные результаты по обученности даны в приложении 14.
Отсюда следует, что в результате экспериментально-опытной работы выявлена положительная динамика изменения показателей уровня обученности учащихся в экспериментальных классах по сравнению с контрольными, так как реализуемые на занятиях функции управления при учете специфики конкретного типа урока, способствовали развитию учебных действий, умений и навыков. При проведении экспериментально-опытной работы учитель стремился не только изложить содержание учебной программы, но и с помощью сочетания методов обучения, видов учебной деятельности, форм учебной работы активно формировать способы умственной деятельности.
Аналитико-синтетическая деятельность. В процессе учебной деятельности проявляются способности учащихся к анализу, синтезу, абстрагированию, обобщению, конкретизации при выведении новых понятий, усвоении новых знаний (см. табл. 7, 8 приложения 8). Наблюдая за аналитико-синтетической умственной деятельностью учащихся в процессе эксперимента, мы определили влияние управленческих функций учителя на уровень сформированное интеллектуальных умений.
Так, например, в экспериментальном Т классе до эксперимента 21,7% испытывали большие затруднения в анализе математического материала, в выделении существенных признаков понятий, обобщении, абстрагировании. После эксперимента таких учащихся осталось 8,7%. Испытывали трудности в анализе материала, в выделении существенных признаков, но справлялись с помощью учителя 30,4% учащихся до эксперимента, а после - 34,8%. Увеличение произошло за счет добавления учащихся из вышеназванной группы. Учащихся, испытывающих некоторые затруднения только при анализе материала со сложной структурой, во всех других ситуациях свободно выделяющих существенные признаки, обобщающих, до эксперимента было 30,4%, после - 17,4%. Процент учащихся, свободно анализирующих материал, выделяющих признаки, быстро обобщающих, легко выводящих новые понятия до эксперимента составлял 8,7%, после - он увеличился до 30,4% (см. приложение 14).
