Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методики обучения латинскому языку
1.1. Разработанность данной проблемы в специальной, юридической, педагогической литературе 10
1.2.0пределение сущности процесса обучения латинскому языку 18
1.3. Структура и содержание обучения латинскому языку в юридическом вузе 41
Глава И. Экспериментальная работа по совершенствованию обучения юридической латыни 57
2.1. Приемы презентации фонетики 57
2.2. Последовательность введения грамматического материала 67
2.3. Обучение юридической терминологии 76
2.4. Критерии и показатели оценки уровня обученности студентов 86
2.5. Экспериментальная проверка разработанной технологии обучения по латинскому языку 94
Глава III. Пути повышения эффективности обучения латинскому языку в юридическом вузе 102
3.1. Четкое определение целей и задач обучения латинскому языку в юридическом вузе 102
3.2. Взаимодействие преподавателей и обучаемых в процессе обучения латинскому языку 110
3.3. Совершенствование методов обучения латинскому языку 113
3.4. Руководство самостоятельной работой студентов в овладении латинским языком 117
Заключение 123
- Разработанность данной проблемы в специальной, юридической, педагогической литературе
- Последовательность введения грамматического материала
- Экспериментальная проверка разработанной технологии обучения по латинскому языку
- Взаимодействие преподавателей и обучаемых в процессе обучения латинскому языку
Введение к работе
В настоящее время назрела потребность обобщить передовой опыт преподавателей латинского языка, разработать методическую систему преподавания этого предмета на юридических факультетах, а также пути повышения эффективности обучения.
Мы определяем ее основные компоненты: цели изучения латинского языка в юридическом вузе, специфика его как учебного предмета, деятельность преподавателя и деятельность студента на лекциях, практических занятиях.
Необходимость исследования каждого компонента данной системы и характера связи между ними определили выбор темы диссертации. Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка методической системы курса «Латинский язык» в Академии МВД Республики Беларусь.
Объектом исследования является процесс обучения студентов-юристовАкадемии МВД Республики Беларусь.
Предметом исследования является преподавание латинского языка в Академии МВД Республики Беларусь.
В ходе исследования была выдвинута и проверялась следующая гипотеза: эффективность усвоения курса «Латинский язык» для юристов повысится, если: процесс преподавания латинского языка определяется спецификой данной учебной дисциплины, исходным уровнем подготовки студентов и комплексом профессионально-педагогических целей; изучение латинского языка строится как решение учебно-познавательных задач, типологически соответствующих профессиональным задачам юриста; в процессе овладения курсом целенаправленно формируются системные знания о латинской юридической лексике, умение анализировать, осуществлять деятельность по переводу оригинальных текстов; осуществляются межпредметные связи данной учебной дисциплины с курсами римское частное право, иностранные языки и другие.
Цель и выдвинутая гипотеза определили следующие конкретные задачи исследования: - изучить работы по педагогике, языкознанию, философии, психологии, методике преподавания латинского и иностранных языков в объеме выбранной темы; - проанализировать направление методических поисков и степень разработанности проблемы методики преподавания латинского языка; рассмотреть основные компоненты методической системы преподавания латинского языка: содержание этой учебной дисциплины, цели ее изучения /соотнесенные с квалификационной характеристикой юриста/, структура и содержания преподавания латинского языка; определить в курсе латинского языка главные умения и навыки по этому предмету и разработать методику диагностики уровня их сформированное; теоретически обосновать и разработать систему учебно-познавательных, профессионально-педагогически направленных заданий для практических занятий; проверить эффективность предлагаемой методике, внедрить в учебный процесс юридических вузов и юридических факультетов.
Методологической основой работы являются труды классиков Я.А. Коменского [70], К.Д. Ушинского [144], Л.В. Голодникова [34], В.Н. Никольского [95], Н.Л. Кацман [62] и др. В ходе работы над диссертацией использовались следующие методы: изучение трудов педагогов-классиков ЯЛ. Коменского [70], К.Д. Ушинского [144], Л.В. Голодникова [34], В.Н. Никольского [95], Н.Л. Кацман [62] и др. наблюдение над учебным процессом в юридическом вузе и на юридических факультетах; - анализ письменных работ, анкетирование студентов; - эксперимент /констатирующий, обучающий/.
Хронологически исследование прошло в три этапа:
1. Анализ литературы по теме диссертационного исследования.
Проведение констатирующего и обучающего экспериментов; качественная и количественная обработка, обобщение, интерпретация результатов экспериментальной работы. С учетом этих данных - уточнение теоретических основ методической системы. Разработка методических рекомендаций для всех форм учебных занятий.
Систематизация полученных данных: дублирование всех видов эксперимента с целью корректировки методической системы; внедрение результатов исследования в практику юридических вузов и юридических факультетов; оформление текста диссертации.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: составлена рабочая программа по курсу «Латинский язык»; обоснована система лекций и практических занятий по данной учебной дисциплине; разработаны методические рекомендации по изучению ключевых тем, задания для диагностики сформированное умений и навыков; составлены фронтальные, индивидуальные, групповые учебные задания для практических занятий; разработаны методические рекомендации для учителей по развитию творческих способностей учащихся в процессе изучения латинского языка.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в учебном процессе юридического вуза и на юридических факультетах для организации учебных занятий по латинскому языку; могут быть полезными для составления учебно-методических пособий по предмету. Методика профессионализации учебных занятий и диагностика умений может найти применение в процессе преподавания других лингвистических дисциплин в юридическом вузе и на юридических факультетах.
Достоверность выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, подтверждается теоретическими трудами, на которые мы опирались: классиков педагогики Я. А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.В. Голодникова, В.Н. Никольского, Н.Л. Кацман и др. Результаты опытно-экспериментального обучения оценивались на основе анализа устных и письменных ответов студентов на зачете, письменных срезов работ, анкетирования.
Основные положения, выносимые на защиту:
Система преподавания курса «Латинский язык» в юридическом вузе и на юридических факультетах;
Внедрение разработанной методической системы курса «Латинский язык» обеспечит: формирование у студентов систематических знаний о латинском языке, повышение эффективности изучения латинского языка, развитие профессионально значимых для юриста умений анализировать, обогащение представлений и знаний о формах, видах юридической деятельности.
Научная новизна заключается в следующем: - выявлена тенденция в решении проблем преподавания латинского языка на протяжении истории этого курса в отечественной и зарубежной практике; определен комплекс профессионально-педагогических целей изучения латинского языка (обусловленный спецификой данной учебной дисциплины, ее ролью в подготовке юриста, возрастными особенностями студентов-первокурсников); обоснована система заданий для проверки умений и навыков, получаемых в процессе изучения латинского языка; выявлены особенности процесса их развития; предложена типология учебно-познавательных, профессионально направленных заданий по курсу латинского языка; выделена методическая эффективность межпредметных связей курса «Латинского языка» с другими дисциплинами в подготовке юриста.
Актуальность исследования:
Последние годы характеризуются радикальными изменениями в структуре, жизни и деятельности в сфере юриспруденции. Расширена правовая база, созданы новые службы, выросла штатная численность работников, большое внимание стало уделяться социально-правовой защите. Однако эти и другие изменения не сопровождаются необходимым повышением эффективности деятельности юристов.
Повысить качество подготовки юриста-специалиста - значит вооружить его знаниями, практическими умениями и навыками, которые позволят ему использовать знания латинского языка в своей практической деятельности, в систематическом пополнении своих профессиональных знаний, профессионального общения, формирования профессиональных качеств. Без исследования социальных, психологических и педагогических основ и закономерностей раскрыть механизм преподавания латинского языка в юридическом вузе и на юридических факультетах вузов невозможно. Поэтому общепедагогический, междисциплинарный подход к изучению данного явления в контексте гуманитарного образования является на наш взгляд обоснованным.
За последние годы преподавание латинского языка стало неотъемлемым условием обучения в юридическом вузе и на юридических факультетах вузов. Однако отсутствие государственных стандартов по этому предмету побуждает руководство того или иного учебного заведения самостоятельно решать весь круг проблем, связанных с организацией преподавания латинского языка, и прежде всего - определить конкретные задачи обучения, от постановки которых уже зависит выбор базового учебного пособия, составление расписания занятий и подбор кадров, а также пути повышения эффективности обучения данному языку. Данная проблема является стержневой проблемой обучения, т.к. в ходе обучения познавательная активность выступает качественной стороной познавательной деятельности — источником развития и самосовершенствования личности.
Латинский язык включен в учебный план юридического вуза, исходя из потребностей современного юридического образования. При этом речь не идет просто об изучении студентами еще одного - и к тому же мертвого -иностранного языка. Цели преподаваемого в юридическом вузе курса латыни далеко выходят за рамки лингвистики. В конечном счете смысл занятий заключается в том, чтобы, рассматривая латинский язык как инструмент познания мировой культуры, приобщить учащихся к достижениям античной и средневековой культуры, показать ее глубокое воздействие на последующее духовное развитие европейских стран и стран СНГ, то есть протянуть нить от античности к современности, тем самым помогая детям ориентироваться в мире подлинных духовных ценностей. Такая широкая трактовка задач обучения латыни способствует многостороннему воздействию на интеллект и личность студента.
Разработанность данной проблемы в специальной, юридической, педагогической литературе
Повысить эффективность преподавания латинского языка в юридическом вузе и на юридических факультетах - это значит так выбрать учебно-воспитательные задачи, формы и методы обучения, чтобы они в максимально возможной мере учитывали общую цель, закономерности и принципы учебно-воспитательного процесса, особенности обучаемого и всего коллектива, возможность самого преподавателя в данных условиях достичь положительных результатов при минимально необходимых расходах времени. Оптимизация процесса обучения и воспитания не требует от преподавателя создания новых теорий, задача оптимизации — выбор из известных теорий элементов, необходимых для создания наиболее эффективной в данных условиях нормативной модели предстоящего учебно-воспитательного процесса.
Современная теория обучения все чаще обращается к вопросу развития личности обучаемого в процессе его активной деятельности. Исследования в области психологии, дидактики и частных методик в последние годы были направлены на решение задачи повышения качества и эффективности процесса обучения, совершенствования знаний и активизации познавательной деятельности обучаемых.
Без исследования социальных, психологических и педагогических основ и закономерностей раскрыть механизм преподавания латинского языка в юридическом вузе и на юридических факультетах вузов невозможно. Методика преподавания латинского языка как отдельная наука начала разрабатываться в начале 20 в. Однако, зарождение методики преподавания начинается еще в античные века. Выдающиеся мыслители Древней Греции Пифагор (6 в. до н.э.), Гераклит (520-460 до н.э.), Демокрит (460-370 до н.э.), ученые-софисты (5-6 в. до н.э.), Платон (427-347 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.) наряду с философскими взглядами выражали и педагогические воззрения по разным вопросам, в том числе - по содержанию образования, приемам обучения.
Исследователи истории педагогики начало возникновения теории образования и обучения связывают с именем Квинтилиана Марка Фабия (ок. 35- ок. 96 г. н.э.), древнеримского оратора и теоретика ораторского искусства. В его трактате «Об образовании оратора» были рассуждения о разных вопросах воспитания и образования, поэтому сочинения Квинтилиана служили богатым источником истории педагогики Древнего Рима. В трактате были суждения об образовании и методах обучения. По сути, это было практическое руководство по подготовке оратора.
Однако, методика преподавания иностранного языка (к которым относился и латинский язык) как самостоятельная дисциплина начинает оформляться лишь на рубеже 18-19 вв. До этого времени методика иностранных языков была еще не самостоятельной ветвью в педагогике. Первые попытки теоретически обосновать методы изучения иностранных языков мы находим в работах французского педагога Ж. Жакото, в работах великого педагога К.Д. Ушинского, русского методиста Р.В. Орбинского и др. До этого времени вопросами методики занимались исключительно представители общей педагогики, назовем хотя бы Р. Меланхтона, В. Ратихия, Я.А. Коменского. Заметный след в теории и практике обучения оставили Э. Белл, Д. Ланкастер, А. Дистерверг, Д. Дьюи и многие другие.
В ходе нашего исследования мы опирались на работы Ю.К. Бабанского [7, 8, 9], Б.П. Есипова [47], Н.К. Гончарова [35], Н.Г. Дайри [38], И.Я. Лернера [82] и др. Все эти педагоги в разные исторические периоды внесли свою лепту в развитие теории обучения и образования. Они создали фундамент традиционной классической методики и проложили пути к поиску нового.
Методику иностранных языков И.В. Рахманов определяет как «...вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками по иностранным языкам» [115, с.13].
Н.К. Гончаров рассматривает методику «одновременно и прикладной, и теоретической наукой». Как теоретическая наука, методика устанавливает определенные принципы образования и обучения. Как прикладная наука, она использует установленные закономерности в повседневной практической работе над иностранным языком [35, с. 205].
В методике обучения иностранным языкам следует различать общую методику, излагающую содержание образования и принципы обучения, общие для всех иностранных языков, и частную методику - теорию обучения какому-то одному определенному иностранному языку.
Поскольку методика иностранных языков является частной методикой, связь между педагогикой и методикой можно определить как отношения общего к частному.
Педагогика как наука занимается теорией воспитания и обучения и содержания образования. Вопросы, связанные с образованием и обучением, в педагогике выделяется в самостоятельный раздел - дидактику. Дидактика устанавливает общее содержание обучения и те общие законы и принципы обучения, которые в той или иной мере присущи всем научным дисциплинам. Дидактика, являясь общей теорией обучения, может быть применена на практике, только будучи воплощенной в какую-нибудь частную дидактику или, другими словами, в методику какой-то конкретной дисциплины. Методика - это дидактика в действии. Между дидактикой и методикой существует диалектическая связь. Дидактика устанавливает общие законы обучения, пользуясь экспериментальными исследованиями, а методика при построении того или иного метода основывается на данных дидактики.
Методика неразрывно связана с воспитанием. Этот аспект находит свое отражение в работах Я.А. Коменского [70], В.А. Сухомлинского [134], К.Д. Ушинского [144]. Каждый метод, как бы хорошо ни была разработана его техника, обречен на неудачу, если он преследует только образовательные и практические цели и относится к вопросам воспитания индифферентно.
Последовательность введения грамматического материала
При обучении иностранным языкам, и в частности при обучении иноязычной грамматике, первым актом сознания и восприятия как одной из его составляющих являются определение границ нового грамматического явления, выделение и фиксация его формальных показателей. Первоначально человеческое сознание не может воспринять все рассматриваемое явление целиком, выделить его из среды других, как сходных так и несходных с ним. Прежде чем распознать объект или явление как целое, учащийся должен на первых порах научиться распознавать его отдельные части, свойства, особенности. Поэтому необходимо направить внимание обучаемых на изучаемое явление, сконцентрировать действие зрительного анализатора на основных и существенных признаках вновь вводимого грамматического явления. Дело в том, что учащиеся часто неправильно воспринимают грамматическое явление в письменной речи, разрывают его элементы, производят неправильное членение речевого потока, что ведет к неверному осмыслению всего высказывания, вплоть до абсурда. Поэтому у учащихся необходимо целенаправленно формировать навыки симультанного восприятия всего грамматического явления, четко, практически одномоментно объединять все его элементы, проводить анализ и синтез.
В методике разграничиваются лингвистическая и обучающая (функциональная) системы грамматики. Лингвистическая система грамматики - это все формы и конструкции данного языка, отражающие отношения между предметами и конструкциями данного языка и явлениями действительности. Обучающая грамматика - это редукция грамматического материала изучаемого языка в соответствии с целями обучения. Она включает в себя лишь те грамматические явления, которые необходимы и достаточны для достижения поставленной цели. Задача эта прямо связана с требованиями минимизации материала.
В ходе исследования мы установили, что сведения о грамматике вводятся в текст в соответствии с его практической функцией. При таком подходе необходимо уточнить 1) какие грамматические единицы (морфология, синтаксис) будут вводиться как простой грамматический материал; 2) насколько полным представляется состав одноименных (морфологических, синтаксических) единиц; 3) какую последовательность избрать при обучении или намеренно предпочесть относительную свободу отбора.
По своей структуре и грамматическим особенностям латинский язык является довольно сложным для изучения. Он, как и русский язык, относится к языкам флективным, в которых внимание к флексии (т.е. окончанию) приобретает большую важность. Существительные и прилагательные в латыни склоняются по падежам и числам при помощи падежных окончаний, а глаголы спрягаются, т.е. изменяются по лицам и числам при помощи личных окончаний. Без знания всей системы окончаний нбевозможно понять грамматическую форму слова и, следовательно, сделать правильный перевод. Порядок слов в латинском языке довольно свободный и не может с такой уверенностью, как например в английском языке, быть использован для определения части речи, следовательно снова необходима опора на флексию. Кроме того, для определения времен необходимо усвоить целый ряд суффиксов. В юридических вузах нашей страны на изучение латинского языка отводится очень ограниченное время - один семестр учебного года и это, разумеется, создает определенную напряженность в работе и учащихся, и преподавателей.
Грамматика в данном случае вводится постепенно, от простого к сложному. Самые важные элементы латинской грамматики закрепляются практически на протяжении всего двухгодичного курса в виде упражнений.
Как показал эксперимент, грамматический материал должен обеспечить практические потребности обучения чтению. Однако возникает вопрос об отборе грамматического минимума. Отбор грамматического минимума прежде всего зависит от целей обучения с учетом его сроков и условий, а также тесно связан с тем языковым материалом, на котором ведется обучение, т.е. с учебными текстами и лексическим минимумом. Л.В. Щерба писал: «Сущность грамматики состоит только в общих правилах, все же исключения относятся к лексике» [157, с. 85]. Значит, включение того или иного явления в грамматический минимум «зависит от его способности обобщать лексический материал», т.е. от степени охвата данным грамматическим явлением лексических единиц языка, что позволяет объединять форму с правилом ее образования, ибо «каждая грамматическая форма в пределах минимума предполагает усвоение соответствующего правила» [102, с.334].
Отсюда вытекает, что любое грамматическое явление, включенное в грамматический минимум, должно быть в той или иной степени представлено в словаре обязательной лексики. В ходе исследования при отборе грамматического минимума мы соблюдали следующие условия: 1 необходимость данного явления для реализации теоретических целей, т.е. овладение практикой чтения и перевода юридической литературы. 2. степень охвата данным грамматическим явлением лексических единиц всего языкового материала.
Следовательно, отбор грамматического материала связан с необходимостью установления границы между лексическим и грамматическим материалом, которая определяется не только на основе статистического принципа, но во многом зависит от чисто методических факторов: целей и задач курса.
Специфический характер изучения латинского языка в юридическом вузе и на юридических факультетах вузов определяет также решение вопроса о последовательности введения языковых явлений, которая должна, с одной стороны, обеспечить системность их усвоения, что отвечает теоретическим задачам курса, а с другой - более ранний переход к чтению учебных текстов, моделирующих с максимальной степенью аппроксимации подлинные тексты римских авторов, что необходимо для реализации практической цели обучения. При этом необходимо установить, какой из языковых аспектов является в этом плане определяющим, так как при изучении латинского языка весь материал - фонетика, грамматика, лексика - вводится комплексно. Нам представляется, что таким аспектом является грамматика в силу теоретической направленности курса.
В связи с этим в ходе эксперимента нами была установлена последовательность введения грамматических явлений. Наиболее рациональным нам представляется изучение морфологии параллельно с синтаксисом и одновременно по двум линиям - имя и глагол. При этом последовательность введения материала внутри каждой из названных основных морфологических категорий должна устанавливаться с учетом двух основных критериев: 1) системности грамматических явлений; 2) их сочетаемости. Критерий системности определяет последовательность введения грамматических явлений внутри каждой морфологической категории. Его реализации способствует сам системный характер латинской грамматики. Так деление временных форм глагола на две видовые категории определяет изучение его по двум системам - инфекта и перфекта.
С точки зрения последовательности введения временных форм глагола, мы выделили два пути в рамках общей системы:
1. Изучение времен индикатива системы инфекта обоих залогов, затем -времен системы перфекта активного залога, и потом - изучение времен перфекта пассивного залога.
Экспериментальная проверка разработанной технологии обучения по латинскому языку
Предложенные в этой главе приемы и методы по изучению латинского языка были проверены в ходе констатирующего эксперимента, который проводился на кафедре белорусского и иностранных языков Академии МВД Республики Беларусь.
Констатирующий эксперимент предполагает наличие следующих этапов:
философско-социологическое и психологическое определение проектируемых качеств личности обучаемых;
педагогическое определение соответствующих целей учебного процесса;
моделирование процесса обучения;
логико-психологическое и педагогическое определение строения совместной деятельности обучаемых и обучающих, поиски средств ее реализации;
выявление эффективности предложенной методики.
Для достижения конечной цели обучения - чтение латинских текстов по специальности - мы решали следующие педагогические задачи:
1) отбор учебного материала, представляющего познавательную ценность;
2) структурирование учебного материала в виде последовательности творческих задач;
3) активизация познавательной деятельности студентов как средство повышения успеваемости всех студентов, особенно креативных.
В ходе констатирующего эксперимента проверялись следующие гипотезы:
1) определение специфики латинского языка в юридическом вузе;
2) формирование систематических знаний о латинского языке;
создание системы положительных мотивов за счет решения учебно познавательных задач, формирование и поддержание познавательного интереса к предмету, высокой мотивации обучения, индивидуальной и совместной групповой деятельности ведет к активизации познавательной деятельности студентов. Основной целью констатирующего эксперимента была экспериментальная проверка предложенной системы объяснения материала, которая направлена на активизацию познавательной деятельности студентов, а также уточнение этой системы в процессе обучения студентов и оценка ее результатов.
Предложенная методическая система включает в себя «Программу по латинскому языку», пособия «Латинский язык для юристов», «Сборник юридических текстов», а также словарь-минимум юридической лексики и фразеологии, созданный на основе этих пособий.
Для проведения констатирующего эксперимента были созданы контрольные и экспериментальные группы на 1 курсе факультета права Академии МВД Республики Беларусь: контрольные группы - 1А курс факультета права (76 человек); экспериментальные группы - 1Б курс факультета права (82 человека). Занятия в контрольных группах проводились обычным способом в полном составе (28-30 человек), экспериментальные группы делились на две подгруппы по 13-14 человек в подгруппе.
Перед началом эксперимента группы были протестированы. Тесты показали, что уровень сформированности навыков по иностранному языку практически одинаков для каждой группы. Средний балл успешности по итогам предыдущего семестра составил 3,6 в экспериментальных группах и 3,8 в контрольных группах.
Контрольные группы работали по традиционному методу, экспериментальные же группы работали по предложенной нами программе и пособиям. Ожидалось, что предложенная методическая система стимулирует познавательную деятельность студентов экспериментальных групп, благодаря максимальной актуализации познавательного потенциала каждого студента, и результаты успеваемости будут выше. Для реализации принципа целенаправленного формирования навыка восприятия и последующего распознавания вновь введенного грамматического и лексического материала была разработана и апробирована система поэтапного введения латинского материала. Суть этого метода заключается в постепенном, поэтапном переходе от более простых для восприятия и анализа форм вводимого грамматического и лексического материала к более сложным, приближающимся к условиям естественной коммуникации в ее письменной разновидности.
Вся работа по формированию навыка целостного восприятия изучаемого материала подразделялась на четыре этапа. Для проверки эффективности разработанного метода был введен пятый этап, на котором осуществлялся контроль уровня сформированности навыка симультанного распознавания изученного на занятии грамматического материала..
На предваряющем этапе учащимся в краткой словесной форме объяснялось образование и грамматическое значение соответствующей части речи в латинском языке. Подчеркивалось особое значение каждого элемента в образовании той или иной формы, давалось объяснение лексико-грамматических отношений между отдельными элементами, приводились примеры с анализом и возможными вариантами перевода на русский язык. Эта работа занимала примерно 10—12 мин. аудиторного времени. После чего переходили к постепенному формированию у учащихся навыков целостного восприятия и распознавания этого грамматического явления. На каждом последующем этапе реализовывалась своя маленькая задача, позволяющая осуществить постепенный переход от спонтанного восприятия и распознавания грамматической формы к ее осознанному восприятию и распознаванию.
Взаимодействие преподавателей и обучаемых в процессе обучения латинскому языку
Преподавание и учение - это два социально обусловленных вида деятельности, ибо необходимость обучения и учения определяется социальным заказом общества. А связь этих процессов, место методов, организационных форм, средств обучения - это дидактические категории, рассматриваемые дидактикой в единстве процессуальной и содержательной сторон. Главная составляющие процесса обучения - преподавание и учение. Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний [105].
Учение - процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков (опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений), в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки [105].
Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, и невозможности существования преподавания без учения как такового.
В их единстве заключается основная сущностная дидактическая характеристика обучения. В элементарной форме отношение "преподавание -учение" проявляется в конкретном взаимодействии преподавателя и учащегося, однако только к такому взаимодействию не сводится. В опосредованном виде это отношение заложено в программах обучения. Учащийся в системе дидактических отношений выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойственности функций проявляется активность учащегося как действующего субъекта. Объектом по отношению к учащемуся в нашем случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала планируется, организуется, направляется. Во взаимодействии преподавателя и учащегося управляющая роль принадлежит преподавателю. Он воздействует на учащегося, помогая становлению его как личности.
Преподаватель, обладая определенной системой научных знаний, поставив определенную научную цель, действует (преподает учащимся знания, формирует умения и навыки), т.е. организует обучающие действия. Он использует методы обучения, привлекает дидактический материал, избирает формы организации, оказывает непосредственное влияние на учащегося.
Отношение "преподавание - учение" в курсе латинского языка реализуется не только при стационарном обучении, но и определённым образом реализуется и в заочном обучении. Деятельность преподавания в этом виде обучения представлена в виде письменных заданий, учебников и других материалов.
Анализ показал, что взаимодействие преподавателей и обучаемых в курсе латинского языка может протекать как в непосредственной, так и опосредованной форме. При непосредственном взаимодействии преподаватель и обучаемые совместно реализуют задачи обучения. При опосредованном взаимодействии обучаемые выполняют задания и инструкции, данные преподавателем заранее. Но, как бы активно не стремился сообщать знания преподаватель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если преподаватель не обеспечил мотивацию и организацию такой деятельности, то процесс обучения фактически не протекает - дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на студента, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучающихся и личностных влияний педагога, внутреннего отражения, преломления этих влияний учеником, возникновение самостоятельных усилий учащегося по овладению знаниями, умениями, навыками, определенными элементами коммуникабельности.
Однако, полноценная деятельность преподавателя невозможна без мотивированности студента; что мотивы учащегося могут (и должны) создаваться преподавателем, либо существовать априори, могут отсутствовать вообще или по отношению к данному предмету. Если студент заинтересован в сотрудничестве с педагогом, в активной учебе, то он принимает решение действовать, и тогда включаются механизмы, обеспечивающие различную степень усвоения учебного материала. Результаты такого усвоения определяют мотивы и дальнейшую деятельность преподавателя: возврат к ранее изученному материалу, продвижение вперед, поиск дополнительных средств и приемов обучения.
