Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема выбора методов обучения в структуре уроков разных типов 13
1.1. Методы обучения, их классификация, влияние на эффективность учебной деятельности учащихся 14
1.2. Формы организации обучения в структуре процесса обучения 42
1.3. Выбор методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов 60
Глава 2. Опытно - экспериментальная проверка выбора методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов 77
2.1. Словесные, наглядные, практические методы обучения в массовой практике учебных заведений 77
2.2. Эксперимент по выбору словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетания, способствующих повышению эффективности учебной деятельности учащихся 102
2.3. Технология выбора методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов 142
Заключение 170
Литература 175
Приложение 190
- Методы обучения, их классификация, влияние на эффективность учебной деятельности учащихся
- Формы организации обучения в структуре процесса обучения
- Словесные, наглядные, практические методы обучения в массовой практике учебных заведений
- Эксперимент по выбору словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетания, способствующих повышению эффективности учебной деятельности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена важностью проблемы повышения
эффективности учебной деятельности учащихся; необходимостью создания ус
ловий для полноценного проявления и развития личностных функций субъек-
'' \ _. тов образовательного процесса; отсутствием исследований, рассматривающих
і выбор словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетаний
, в структуре уроков разных типов.
; В настоящее время общество находится на переломном этапе своего разви-
тия. Происходят эпохальные политические, социокультурные, духовные, эко-
і номические изменения. Все это не могло не повлиять на образовательную поли-
II тику страны. Происходит смена образовательной парадигмы. Поиски путей об-
! I новления образования идут по многим направлениям: предлагается иное со-
І '
] держание, иные подходы к его реализации, модернизация и создание новых
І технологий.
jf Сегодня идеи личностно-ориентированного образования, развивающего
і
обучения, гуманистического воспитания все глубже проникают в работу шко-
"[| лы.
Концепция личностно-ориентированного образования опирается на фун
даментальные дидактические исследования: В.В. Краевского, посвященные
природе педагогического знания; B.C. Ильина, И.Я. Лернера, М.И. Скаткина о
целостности образовательного процесса; Е.В. Бондаревской, Н.В. Бочкиной,
З.В. Васильевой, Т.И. Мальковской, А.П. Тряпициной о личностно развиваю
щих функциях обучения; В.Н. Загвязинского, И.А. Колесниковой, В.А. Сласте-
Ф нина о специфической природе педагогической деятельности.
Развивающее обучение базируется на исследованиях Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.
Самое существенное во всех инновациях - поворот всего учебно-
% воспитательного процесса к личности, создание благоприятных условий для
саморазвития, самосовершенствования и самореализации личности учащихся.
ф Образование на данном этапе должно не только вооружать человека знаниями,
но и развивать, совершенствовать его как личность. Забота о личности учаще
гося и его развитии является основной задачей педагогической науки и практи
ческой деятельности учителя. Поэтому встает вопрос об овладении методами
. обучения, обеспечивающими создание оптимальных условий для самовыраже-
ния, саморазвития личности, проявления ей самостоятельности, творческой инициативы.
Методам обучения, от которых зависит успех работы учителя и ученика в целом, посвящен целый ряд фундаментальных исследований как в теории педа-
^ гогики, так и частных методиках преподавания отдельных учебных предметов
(Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). Методы обучения имеют разные педагогические возможности, поэтому, творчески работающий учитель всегда оценивает методы обучения по тому, как они способствуют развитию мышления и воспитания учащихся, насколько они
* позволяв связать изучаемый предмет с правкой, позволяв проникнуть в
глубину научных положений, изучаемых на уроке.
Методы обучения при правильном их применении способствуют развитию
речи учащегося, обогащению ее словарного запаса, усилению коммуникативно
сти, обеспечивают развитие сенсорной сферы личности, двигательной сферы,
ч играют огромную роль в развитии интеллектуальной сферы.
Развивающая роль методов обучения освещена в ряде публикаций A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Г.Д. Кирилловой, И.Я. Лернера, В.А. Черкасова и др. Развивающая функция метода - «это функция многосторонняя, она выра-
Ф жается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоян-
ном усложнении и развитии его умений, операций, способов деятельности, и в обогащении его познавательных процессов - внутреннего выражения его учебных действий» [200, с.25].
%Щ Независимо от роли, которую приписывали в разные периоды развития
образования тем или другим методам обучения, ни один из них будучи исполь-
9 зован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов, по-
скольку ни один из них не является универсальным. Каждый метод обучения
выполняет разнообразные функции, но у него имеются свои специфические
возможности в реализации целей обучения.
—» Эффективность метода можно оценивать лишь исходя из условий его кон-
| кретного применения. Каждый из них обладает как сильными так и слабыми
сторонами, может быть эффективным в одном звене и малоэффективным в
другом. Каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока, по
этому необходимо заботиться о комплексном сочетании различных методов.
w Это позволит добиваться максимальной эффективности урока, оптимально раз-
вивать способности каждого ученика.
В процессе изучения состояния преподавания выявлено, что в массовой
практике преимущественно используются и раскрываются словесные методы
обучения. Практическим методам уделяется недостаточное внимание. Среди
*] них рассматривав ТОлько различные м^ды упражнений, решения приме-
ров и задач. Недооценивается значение поисковых, исследовательских методов
как разновидностей практических. Это во многом объясняется тем, что в школе
господствует комбинированный урок (Ю.А. Конаржевский, В.А. Онищук, И.М.
Чередов). В дидактике обстоятельно не рассмотрены, какими возможностями
„ч для применения этих методов располагают другие типы уроков.
Анализируя работы дидактов (Ю.К. Бабанский, И.Д. Зверев, Ч. Куписе-вич, Ю.А. Конаржевский, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, М.М. Поташник, В.А Черкасов и др.), посвященных методам обучения, обнаруживаешь не раз-
*) работанность критериев и алгоритмов выбора методов и их сочетания в опре-
деленном типе урока. Исследователи писали о выборе методов без ссылки на
конкретные формы организации обучения.
К числу важнейших свойств методов обучения относится их способность к
Щ взаимопроникновению, дополнению одного другим. Диалектика взаимосвязи
6 методов, их общего, особенного и единичного такова, что метод относящийся к
9 данному классу, может успешно функционировать в сочетании с другим, вхо-
дящим в любой другой класс. Например, словесный с наглядным, словесный с практическим, наглядный со словесным и т.д.
В процессе изучения состояния преподавания выявлено, что словесные методы не редко занимают до 70% учебного времени урока, наглядные во многих случаях не применяются, все еще низок вес практических методов, а особенно исследовательского характера. Это указывает на то, что в дидактической литературе слабо акцентируется внимание на них, на то как они должны вписываться в структуру урока. Отсутствуют исследования, в которых бы рассматривались сочетания словесных, наглядных и практических методов в структуре уроков разных типов.
Одно из направлений совершенствования уроков разных типов - это обоснование дидактических условий выбора методов и их сочетания, определение критериев эффективности их применения. Поэтому проблема повышения эффективности и качества урока ставит учителя перед необходимостью выбора словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов, так как самый эффективный метод, неудачно вписанный в структуру урока, не обеспечит продуктивной деятельности, кроме того, «иногда неграмотное применение метода может привести к формированию искаженных представлений детей об изучаемом предмете»[190, с. 3].
Однако в дидактике не раскрыт вопрос о соотношении словесных, наглядных и практических методов обучения в структуре форм организации обучения.
Я} Каждый из названных методов имеет сильные и слабые стороны их при-
менения, поэтому для успешного решения задач обучения, воспитания и развития необходимо не только знать педагогические возможности того или иного метода, но и предвидеть различные компенсации, которые реальны через раз-
'#!« ные варианты сочетания словесных, наглядных и практических методов обуче-
ния. В дидактике не рассмотрены компенсирующие возможности сочетаемых
методов. Только сочетание методов обеспечивает активное восприятие учебно-
го материала учащимися с разнообразным видом памяти и характером мысли
тельной деятельности и способствует повышению эффективности их учебной
деятельности.
ць Несмотря на то, что разработаны педагогические возможности конкретных
методов, продуктивность учебной деятельности учащихся на уроках еще низка.
#1
В связи с этим возникает противоречие между задачами, предъявленными школе в развитии учащихся и формировании у них знаний, умений и навыков, воспитании качеств личности и отсутствием теоретического и опытно - экспериментального обоснования дидактических условий выбора методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов, способствующих их реализации.
Методы обучения, их классификация, влияние на эффективность учебной деятельности учащихся
Проблема методов обучения имеет глубокие исторические корни. Метод занимал центральное место в педагогических теориях и воззрениях выдающихся дидактов прошлого (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и др.). В настоящее время в отечественной дидактике теория методов обучения представлена целым рядом концепций (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, М.М. Левина, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, С.Г. Шаповаленко и др)
Исторически методы обучения рассматривались на четырех уровнях. Первоначально фиксировались внешние приемы, отражающие действие учителя и учащихся - это уровень приемов. По мере разработки методик обучения отдельным учебным предметам стали выявляться методы на уровне методик. Это частнопредметный уровень рассмотрения методов. Затем возник частнодидак-тический уровень, рассматривающий методы в разных звеньях, общих для всякого процесса обучения. Но так как всякому обучению и методам на всех уровнях их рассмотрения свойственны общие признаки, то необходимым оказалось выделение общедидактического уровня, который характерен для многих концепций методов и их классификаций. [101, с.4]. Поэтому разные авторы выделяют разное количество методов обучения, давая им крайне разнообразное наименование.
В выступлениях теоретиков педагогики (И.Д. Зверев, М.И. Махмутов и др.) отмечается, что в современной дидактике нет общеприемлемой дефиниции понятия «методы обучения» и тем более общепризнанной их классификации, в понимании методов, их номенклатуры и оснований классификаций наблюдается разбросанность, отсутствует методологически завершенная концепция. [58, с.5, 107, с.296].
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине [177, с.364-365, 178, с.278]. В философской литературе показано, что метод, будучи сознательным, целенаправленным действием, идущим от человека к предмету, в своей основе имеет закономерности объекта, с которыми взаимодействует субъект. Поэтому метод может быть представлен как реальное действие и как знание о том, как надо действовать, на основе чего осуществлять это действие. Как и любая деятельность людей, деятельность учителя и учащихся в процессе обучения не может осуществляться, не будучи определенным образом упорядоченной вне метода. Поэтому в педагогической практике метод выступает как упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом способы обучающей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии [132, с.219]. Наиболее устоявшееся определение методов обучения содержится в «Педагогической энциклопедии», где сказано: «Методы обучения - способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности» [138, с.813].
Как видно из таблицы, большинство авторов считают метод обучения «способом» или «способами», расхождение лишь в том, что одни указывают на способ работы (И.Ф. Харламов, Ч. Куписевич), а другеє на способ деятельности (ТА Ильина, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Загвя-зинский), причем подчеркивают, что эта деятельность взаимосвязанная (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова), совместная, взаимообусловленная (П.И. Пидкасистый, В.И. Загвязинский, И.М. Чередов) - деятельность учителя и учащихся.
Если считать, что в дидактике основным отношением, характеризующим обучение является «преподавание-учение», то именно с помощью методов обучения через содержание учебного материала устанавливается связь между деятельностью учителя и познавательной деятельностью учащихся, а любая осознанная целесообразная деятельность человека служит средством достижения цели, то отсюда следует, что понятие метода обучения должно отражать способы деятельности учителя и способы познавательной деятельности учащихся в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению различных целей обучения.
Исходя из этого следует, что определения данные авторами: Т.И. Ильиной, Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской являются не совсем точными и полными, так как не отражают взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и не указывают на достижение целей обучения.
В определении И.Ф. Харламова указано, что под «методом обучения сле« дует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно познавательной деятельности учащихся». Здесь следует не согласиться с автором. Нет понятия «обучающая работа», есть преподавательская деятельность, деятельность учителя и познавательная деятельность учащихся.
В определении И.П. Подласого не указаны действия учителя и учащихся, а просто говорится о системе «алгоритмизированных логических действий», поэтому данное определение не раскрывает понятия «метод обучения». Что касается определения данного И.Я. Лернером, то оно уточняет характер действия -«является системой последовательных действий учителя», однако не указывает какие конкретно должны быть достигнуты цели обучения.
Формы организации обучения в структуре процесса обучения
Методы обучения являются составными деятельностно-процессуальными элементами организационных форм обучения, поэтому тема нашего исследования предполагает подробное рассмотрение и анализ структуры форм организации обучения. «Метода обучения или воспитания не существует вне педагогической формы. Форма только тогда оживает, когда метод обогащает ее реальным жизненным содержанием» [102.148]. Одна из самых актуальных проблем в современной дидактике - проблема форм организации обучения. Изучению данной проблемы посвящены исследования А.П. Аношкина, А.А. Бударного, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Ю.Б. Зотова, СВ. Иванова, И.Н. Казанцева, Ю.А. Конаржевского, Г.Д. Кирилловой, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.А. Онищука, М.Н. Скаткина, И.И. Тарадановой, И.М. Чередова и др. По мере развития теории и практики обучения менялось и дидактическое представление о сущности форм организации обучения, их места и роли в системе обучения учащихся.
Анализ литературы показал, что формы организации обучения изменялись и развивались одновременно с развитием школы. В начале существовали индивидуальные, индивидуально-групповые и групповые формы организации обучения, общегрупповые. В дальнейшем, поскольку появилась возможность двояко истолковать групповые формы обучения, общегрупповые стали называть фронтальными [129 с.231]. Отдельные исследователи выделяли общеклассные формы. В дидактику постепенно вошли такие понятия как «фронтальные, общеклассные, групповые, индивидуальные формы организации обучения» [8 41, 1374 и др.].
Обоснование общим формам организации обучения дает М.Н. Скаткин. Он рассматривает их с точки зрения социально-психологической теории общения. Суть его концепции в том, что если учитель общается одновременно со всем классом, то проявляется фронтальная форма организации обучения, если с малыми группами класса - групповая форма организации обучения, если с отдельными учениками, то индивидуальная [41, с.235].
На основе социально-психологической теории общения выводит общие формы организации обучения В.К. Дьяченко. Он выделяет групповые, парные, индивидуальные формы организации обучения [45, с.59]. В.К. Дьяченко тщательно обосновывает эффективность формы организации обучения в парах переменного состава [45, с.51]. М.Н. Скаткин занятия в парах постоянного состава относит к групповой форме организации обучения [41, с.240].
. В дидактике постоянно предпринимались попытки дать более точное определение организационным формам [129 с.309; 133с.321; 41, с.223; 63, с.4]. И.Ф. Харламов указывает, что «к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения» [181 с.231-232]. В.Н. Максимова, рассматривая формы организации, пишет: «форма организации - важнейший компонент учебного процесса. В них выражена четкая, протекающая во времени организация учебной деятельности учащихся, взаимосвязанная с деятельностью учителя» [133с.327]. И.Я. Лернер дает следующее определение: «организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом» [41, с.223]. Как видно, авторы дают слишком общие определения. Однако в указанных определениях есть одни и те же понятия: «форма» и «организация». Обратимся к раскрытию данных понятий. С философской позиции под формой понимают «способ существования и выражения содержания, а так же внутреннюю организацию содержания» [9ІС.489]. Отсюда следует, что применительно к обучению форма - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступают процесс взаимодействия, общения учителя с учащимися при работе над определенным учебным материалом [184с. 16-30]. Так как мы рассматриваем форму организации обучения, то обратимся к раскрытию понятия «организация». В «философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение, соотношение частей какого-либо объекта». Из данного определения следует, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала [184с. 17].
Следует отметить, что ученые по-разному используют наименование организационных форм обучения. Так, у Т.И. Щукиной это «формы организации учебной работы учащихся», у Б.П. Есипова и М.Н. Скаткина - «формы учебной работы», у И.Я. Лернера - «организационная форма обучения», у Ю.К. Бабан-ского - «формы организации учебной деятельности». Мы придерживаемся понятия «форма организации обучения», так как оно представляет более конкретную форму организации обучения, ограничено временем, определено расписанием и охватывает, в большинстве своем, весь класс. Понятие «форма учебной работы» - это общая форма организации обучения, не ограниченная временем, так как в каждом конкретном случае регламентируется самим учителем, не определено расписанием и охватывает различное количество учащихся.
Словесные, наглядные, практические методы обучения в массовой практике учебных заведений
На основании теоретического анализа проблемы выбора словесных, наглядных и практических методов в структуре уроков разных типов, изложенных в первой главе, мы сочли необходимым провести научное исследование состояния выбора методов обучения в массовой практике учебных заведений и одновременно с этим выявить использование данных методов в структуре уроков разных типов. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе школ №7 и №11 г. Ишима в 1996-1997 учебных годах. В ходе эксперимента были включены в участие учащиеся 5-8 классов в количестве 1030 человек и 11 педагогов исследователей. Была проанализирована литература, посвященная методам обучения, видам учебной деятельности и формам организации обучения, определены методы исследования, было проведено анкетирование учителей и учащихся, наблюдение и хронометраж 153 уроков разных типов, анализ учебной документации, календарно-тематических планов, планов-конспектов учителей.
Функцией обучения является не только передача знаний учащимся, но и одновременно организация видов деятельности, в ходе которых эти знания могут быть получены и преобразованы. Между знаниями и деятельностью имеется внутренняя диалектическая связь, которая обеспечивает их динамическое единство и обуславливает адекватность результата поставленной цели [95, с.ЗЗ].
Для педагогической практики определенную ценность представляет анализ деятельности, выделение структурных единиц, определение связей между ними.
Посредством методики хронометража и анализа 153 уроков, мы проследили сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения с видами учебной деятельности учащихся в структуре уроков разных типов, при этом предполагали, что репродуктивные виды методов обучения соответствуют репродуктивной учебной деятельности, а организация поисковых видов - поисковой учебной деятельности.
При анализе видов деятельности мы использовали таблицу «характер видов учебной деятельности учащихся», которую составили, используя источники [7,81,101,131,132] (таблица 11).
Следует отметить, что словесными мы считали методы словесной передачи информации или работу с текстом учебника и других книг. Наглядными методами мы считали такие, в которых основным источником знаний выступают различные явления, объекты, предметы - все то, что можно наблюдать, рассматривать, прослушивать. Практическими - методы, основу которых составляют практические действия учащихся, дающие определенный вещественный результат.
Данные методы имеют границы, на основании которых их можно отличать друг от друга. Это зависти от того, что доминирует в данный момент, если составление схемы или заполнение таблицы с использованием текста учебника, то это практический метод, а если только чтение учебника - словесный метод. Если учащиеся сами проводят опыт, то это - практический метод, если же учитель демонстрирует опыт учащимся - наглядный метод и т.д.
В дидактических работах активно разрабатывается проблема оценки эффективности различных методов обучения, предлагаются разнообразные критерии такой оценки.
Некоторые авторы предлагают основным критерием эффективности методов считать активность учеников в учебном процессе (Т.И Шамова). А.В. Усова и др. предлагают применять поэлементный анализ знаний и оценивать эффективность по полноте и прочности знаний. НА Менчинская предлагает учитывать развивающее и воспитывающее влияние методов.
В целях диагностики эффективности учебной деятельности учащихся на уроке мы разработали методику оценки эффективности сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения в структуре уроков разных типов. В качестве критериев мы выбрали следующие параметры: 1) эффективность использования учебного времени; 2) уровень познавательной активности учащихся; 3) эффективность развития интеллектуальной деятельности учащихся; 4) уровень развития познавательного интереса; 5) уровень сформированности знаний, умений и навыков. Для оценки каждого показателя определили 5-бальную систему.
Эксперимент по выбору словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетания, способствующих повышению эффективности учебной деятельности учащихся
Данные, полученные при анализе эффективности методов обучения, применяемых в массовой практике преподавания учителей, говорят о необходимости дальнейшего совершенствования процедуры выбора словесных, наглядных и практических методов обучения и их сочетания в структуре уроков разных типов, о необходимости максимального использования их потенциала в организации всех видов деятельности учащихся от воспроизводящего до творческого.
Анализ уроков разных типов по предметам естественнонаучного цикла показал, что в основном применяются словесные методы обучения, что задачи на уроках физики, химии и математике, в большинстве своем, решаются по образцу, и лишь в некоторых случаях требуют переноса знаний в новые ситуации, а на уроках биологии и географии отсутствуют задания проблемного характера и поискового, за исключением некоторых уроков. Поэтому, в проведенном эксперименте, мы предполагали увеличить применение практических методов обучения в структуре различных типов уроков и применять такие виды словесных, наглядных и практических методов обучения, которые бы способствовали организации, в большинстве своем, поисковой и творческой деятельности учащихся.
Для подтверждения гипотезы исследования нам необходимо было разработать и внедрить в практику обучения варианты выбора методов и их сочетания в структуре различных типов уроков. Формирующий этап эксперимента проводился на базе школ №7 и №11 г.Ишима, 1997-1999 учебные года. Были выбраны контрольные и экспериментальные (5-8) классы.
В данных классах обучаются учащиеся переходного возраста, поэтому применяемые методы обучения и варианты их сочетания, в следствие эффекта новизны и смены видов деятельности, должны поддерживать высокую работоспособность учащихся, способствовать активизации их познавательной деятельности, удовлетворять разнообразие меняющихся интересов, вызывать и сохранять познавательный интерес, что в целом будет способствовать повышению эффективности учебной деятельности.
Таким образом, в ходе эксперимента, были включены в участие 1030 учащихся и 11 педагогов исследователей. На протяжении всего эксперимента вели непрерывное наблюдение учебных занятий и постоянный анализ полученных результатов. Были определены учебные возможности учащихся на основании критериев, рассмотренных нами в 1, глава 2 (стр. 97-100). При анализе видов учебной деятельности учащихся мы использовали данные таблицы 11 (стр. 80). Каждый из педагогов вел поурочную фиксацию сочетания методов обучения в подробных планах уроков различных типов и проводил анализ результатов контрольных срезов. С помощью разработанных нами критериев (стр. 80-84) определялась оценка эффективности применяемых методов обучения и их сочетания в структуре каждого проводимого урока.
При определении выбора сочетания методов обучения в структуре уроков разных типов мы опирались на следующие критерии, выделенные нами при анализе педагогической литературы: 1 )дидактическая цель темы, урока, этапа; 2)звено процесса обучения; 3)сложность содержания учебного материала; 4)учебные возможности учащихся;
5)уровень самостоятельной познавательной деятельности учащихся (репродуктивный, частично - поисковый, творческий);
б)возможности сильных и слабых сторон словесных, наглядных и практических методов обучения; 7)учебно-материальная база школы.
На разных этапах урока доминируют различные методы или их сочетания в зависимости от дидактической цели. Системообразующая роль доминирующего на данном этапе урока метода обучения заключается в том, что он подчиняет основной цели или задаче все другие методы.
Так, в зависимости от дидактической цели, когда на переднем плане стоит задача развития мышления учащихся, то доминирующими будут словесные методы, причем беседа должна носить проблемный характер, наглядные методы при этом должны помогать ставить вопросы для размышления, а практическая работа носить поисковый характер, в этом случае будет преобладать частично - поисковая деятельность учащихся.
