Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема сочетания методов в структуре форм организации обучения
1.1. Методы обучения и их классификация 10
1.2. Структура форм организации обучения 31
1.3. Выбор оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения 47
Глава 2. Конструирование оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов
2.1. Практика конструирования сочетания методов в структуре уроков разных типов ... 60
2.2. Разработка технологии конструирования оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов 77
2.3. Технология конструирования процесса обучения на основе оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов 119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 148
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Методы обучения и их классификация
- Структура форм организации обучения
- Выбор оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения
- Практика конструирования сочетания методов в структуре уроков разных типов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью дальнейшего повышения эффективности процесса обучения.
Одно из направлений развития процесса обучения - определение оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения.
Современная российская школа переживает период инновационного обновления, в процессе которого интенсивно решаются вопросы о том, для чего, чему и как учить. Многообразие экспериментов в современной школе направлено на совершенствование методик развивающего обучения, и новации в этой области связаны с появлением различных типов школ, дифференциацией учащихся по учебным возможностям, разработкой различных технологий обучения. В интенсивном развитии образовательного процесса необходимо ориентироваться на гибкий подход к интеллектуальному росту и развитию ученика с разработкой педагогических технологий, нацеленных на повышение креативности учащихся.
Развитие творческой познавательной деятельности, мотивации учения зависит во многом от оптимального выбора методов обучения в системе преподавания различных предметов.
В зависимости от степени творческой самостоятельности учащихся Ю.К.Бабанским выделены репродуктивные и проблемно-поисковые методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.
О единстве процессов обучения в развитии личности и формировании творческой самостоятельности говорится в работах Ю.К.Бабанско-го, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Т.П.Ильиной, М.М.Левиной, И.Я.Лер-нера, М.И.Махмутова, И.Т.Огородникова, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, В.А.Черкасова, С.Г.Шаповаленко и др.
Исследования И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина указывают, что доминанта репродуктивных методов обучения приводит к необратимым последствиям в мыслительных процессах личности. Известно, что один из самых эффективных способов разрушения интеллекта -формальное заучивание знаний. По данным института возрастной физиологии РАО, в течение учебного года семиклассники должны прочитать 1900 страниц учебников, 1400 страниц литературно-художественных произведений, выучить более 740 определений, усвоить около 400 понятий.
Критикуя доминанту репродуктивных методов на уроке, психологи А.В.Брушлинский, А.М.Матюшкин, К.А.Славская основываются на теории мышления как продуктивного процесса, выдвинутой С.Л.Рубинштейном. Применительно к вопросам проблемного обучения данную теорию рассматривали И.А.Ильиницкая, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская.
Несмотря на многочисленные исследования проблемного обучения в работах И.А.Ильиницкой, В.Т.Кудрявцева, Ю.Н.Кулюткина, И.Я.Лерне-ра, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, М.И.Скаткина, И.С.Якиманской, вопросы о конкретном месте и удельном весе проблемносте в целостной системе обучения, по мнению М.И.Скаткина, еще не решены. Н.М.Мочалова указывает на необходимость разработать новую методику экспериментальных исследований, посвященных проблемам эффективности и сочетаемости методов обучения.
В.Оконь предлагает сочетать и обогащать одни методы другими, что позволяет детям испытывать более сильные переживания и участвовать в разнообразной деятельности.
По мнению В.П.Симонова, проблемность как метод могла бы при сутствовать не на каждом уроке, как принцип проблемность должна находить свое отражение практически постоянно.
В диссертационных исследованиях С.И.Брызгаловой, Н.М.Плескаце-вич, В.М.Сергеечевой так же рассматриваются варианты применения проблемных методов вне зависимости от формы организации обучения.
В.Ф.Паламарчук считает, что каждый урок не может и не должен быть проблемным, но каждый урок должен обучать, развивать и воспитывать.
Анализируя работы дидактов, посвященные выбору методов обучения, необходимо отметить: несмотря на разработанность данной проблемы, не учитывается, что учитель выбирает тот или иной метод в определенном типе урока. Исследователи писали о выборе методов без ссылки на конкретные формы организации обучения.
В последних работах Ю.А.Конаржевского, П.И.Пидкасистого, И.П.Подласого проблема выбора методов обучения рассматривается в общем виде вне учета структуры форм организации обучения.
В дидактике не раскрыт вопрос о соотношении репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения. Между тем, практика обучения указывает на необходимость выявления оптимального соотношения сочетаемых репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения. Существует противоречие между необходимостью учащимся интенсивно овладевать способами мыслительной деятельности, знаниями, умениями, навыками и недостаточностью разработки оптимального соотношения репродуктивных и проблемно-поисковых методов обучения в структуре уроков, способных снять противоречие.
В связи с этим возникает проблема выбора оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения, способствующего повышению уровня эффективности овладения учащимися мыслительными операциями, знаниями, умениями и навыками.
Объект исследования: методы обучения.
Предмет исследования: конструирование оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения.
Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать оптимальное сочетание репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов.
В соответствии с указанной проблемой и целями выдвигается гипотеза: если на уроках формирования знаний проблемно-поисковые методы будут занимать не менее 50 процентов учебного времени, а на других типах урока около половины учебного времени, то это положительно скажется на результативности учебной деятельности учащихся, выражающейся в качестве сформированности знаний, умений и навыков и интеллектуального развития.
Исходя из цели и гипотезы исследования в работе ставятся и решаются следующие задачи исследования:
1. проанализировать состояние разработки теории конструирования методов в структуре процесса обучения;
2. изучить сочетание методов в структуре уроков различных типов, наблюдаемое в массовой практике процесса обучения;
3. в экспериментальной работе определить оптимальные варианты соотношения репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов;
4. разработать технологию конструирования оптимального сочетания методов в структуре разных типов уроков.
Методологической основой исследования является теория познания, теория мышления как продуктивного процесса, теория оптимизации, методологические положения, вскрывающие сущность категорий "методы" и "формы".
Методология исследования проблемы оптимального сочетания методов раскрыта в работах: Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, И.Д.Зверева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.М.Левиной, М.И.Махму-това, Н.М. Мочал овой, В. Ф. Паламарчук, М.Н.Скаткина, В.А.Черкасова, С.Г.Шаповаленко.
Использовались следующие методы исследования:
- анализ философской, психолого-педагогической литературы с целью определения актуальности и теоретических основ выбора оптимального сочетания методов в структуре форм организации обучения;
- анализ дидактической, психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике;
- метод системно-структурного анализа учебного материала;
- метод систематического наблюдения различных типов уроков;
- метод мониторинга и хронометрирования;
- изучение опыта работы учителей и школьной документации в аспекте исследуемого вопроса;
- методы теоретического моделирования и проектирования;
- дидактический эксперимент в разных его видах;
- метод экспертных оценок (для определения научной достоверности оптимального сочетания методов);
- методы математической статистики (для обоснования достоверности выводов).
Эксперимент проводился на базе школы № 48 Куйбышевского района города Омска. В эксперименте участвовали 10 педагогов, контрольные 5-9 классы в количестве 230 и экспериментальные 5-9 классы в количестве 250 человек. Эксперимент проводился и на базе школы № 92 Ленинского района города Омска. В эксперименте участвовало 7 педагогов и 175 учащихся (5-9 классов) экспериментальных классов и 150 человек учащихся тех же параллелей контрольных классов.
Экспериментальное исследование проводилось с 1993 по 1997 гг.
1 этап (1993-1994 гг.). Диагностический. Теоретическое исследование разработанности проблемы в педагогической науке. Формулирование гипотезы исследования. Выявление критериев оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения.
2 этап (1994-1995 гг.). Ориентационно-прогностический. Организация констатирующего эксперимента в школе № 48, теоретические и практические семинары с педагогами-исследователями. Анализ полученных результатов на педагогических консилиумах и педагогических советах.
3 этап (1995-1996 гг.). Исследовательско-творческий. Организация формирующего эксперимента на базе школы № 48, наблюдение, хронометрирование, анализ результатов и проверка констатирующего эксперимента на базе школы № 92, теоретические и практические семинары с педагогами-исследователями, диагностика влияния результатов эксперимента на учащихся.
4 этап (1996-1997). Аналитико-оценочный. Анализ результатов формирующего эксперимента в школе № 48 и проверка формирующего эксперимента на базе школы № 92. Внедрение результатов исследования в педагогическую практику через работу проблемных лабораторий, выступления на педагогических консилиумах, педагогических советах и научно-практических конференциях.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит:
- в выявлении зависимости знаний, умений, навыков учащихся, степени развития мышления от сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов, установлении границы их соотношений в разных типах уроках;
- в обосновании оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов обучения как условия повышения эффективности деятельности учащихся, выражающейся в качестве усвоения ими знаний и интеллектуальном развитии;
- в выявлении и обосновании критериев эффективности учебных деятельности;
- в определении и обосновании критериев оценки эффективности сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов.
Практическая значимость исследования заключается: - в разработке технологии оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов;
- в разработке критериев выбора методов для разных этапов уроков;
- в обосновании процедуры выбора сочетания методов в практике подготовки и проведения уроков разных типов;
- в разработке структуры разных типов уроков, сочетающих репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения.
На защиту выносятся:
1. обоснование оптимального соотношения сочетаемых репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре уроков разных типов;
2. доказательство оптимального соотношения затрат на репродуктивные и проблемно-поисковые методы;
3. технология выбора оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов при конструировании уроков разных типов, обеспечивающая благоприятные условия для усвоения учащимися знаний и овладения умственными операциями.
Достоверность и обоснованность обеспечивает методология исследования, на которую теоретически опирается автор, длительный эксперимент в течение 1994-1997 учебных годов, в котором участвовало 17 педагогов и 805 учащихся средних школ № 48 и № 92 г.Омска, теоретический анализ результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации работ в печати и многократных выступлений: на региональной научно-практической конференции "Духовность, нравственность, культура - истоки возрождения Отечества". - г.Омск, 1996г., на XXIV областных педагогических чтениях "Традиции и новации в образовании". -г.Омск, март - 1996г., на научно-практической конференции "Инновационные процессы в педагогическом образовании". - Санкт-Петербург, 1996г., на областной научно-практической конференции "Л.С.Выготский в творческом развитии теории и практики образования". - г.Омск, 1996г., в информационном бюллетене № 8 "Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры". - Псков, 1996г., на областной конференции работников образования "Проблема выбора форм и методов образовательного процесса". - Омск, 1996г., на областной научно-практической конференции "Использование средств обучения в различных формах организации учебных занятий". - Омск, 1997г., на областной конференции работников образования "Проблема выбора форм и методов образовательного процесса". - Омск, 1997г., на Российско-Германской конференции "Развитие социальной педагогики и социальной работы в Западной Сибири". -Омск, 1997г., на психолого-педагогических семинарах, проводимых в педколледже № 3, на заседаниях кафедры управления образованием, на педагогических советах школ № 48 и № 92.
Методы обучения и их классификация
Развитие современного образовательного процесса ориентировано на разработку гибких дидактических технологий, позволяющих педагогу-практику оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям.
Требования общества к развитию личностно-ориентированного образования заставляют педагога-исследователя искать новые направления в методике преподавания предметов.
Самые острые споры среди дидактов в 60-е - 80-ые годы велись вокруг проблемы методов обучения. В истории дидактики утвердился взгляд, согласно которому методы обучения - исключительно сложное, многоаспектное педагогическое явление, имеющее различные педагогические характеристики своей сущности [34]. Разрабатывая современные технологические подходы в дидактических исследованиях, необходимо уделить особое внимание ретроспективе трудов советских ученых-дидактов.
Согласно предмету исследования, в данном параграфе мы считаем необходимым проанализировать работы, посвященные сущности методов обучения, определить соотношение категорий "метод" и "методический прием" и рассмотреть классификации методов обучения.
Понятие "метод" применяют, прежде всего , в широком общеметодологическом плане. Диалектический метод рассматривает деятельность в ее развитии, движении, изменении, во взаимосвязях, в разрешении противоречий, в отрицании и т.д.
Плюрализм философии теории обучения позволяет критически оценивать те или иные концепции и выявить необходимые основания для познания предназначения методов обучения. Метод своими корнями уходит в практическую деятельность человека по преобразованию действительности. Метод (от греч. methodos - путь, исследование, прослеживание) - способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности [101, с.266].
Анализируя методологические основы методов обучения, С.А.Шапоринский указывает, что методы познания и практического освоения исходят из закономерностей движения объекта, и поэтому они объективно обусловлены [262, Гл.VI]. В связи с этим, в исследовании выделяют субъективную сторону метода, связанную с движением содержания.
По мнению Ю.К.Бабанского, метод направлен на теоретическое и практическое освоение действительности. Поэтому надо обязательно учитывать объективную сторону метода, его материалистическую основу, не сводить проблему метода лишь к субъективной стороне желаний и действий учителя [11, с. 1 1].
Следовательно, методы обучения должны способствовать развитию активности учащихся и учителя в первую очередь за счет творческого отношения к объекту деятельности, а не за счет лишь субъективных факторов активизации.
В философии диалектики существует множество воззрений на предназначение методов обучения. Английский философ, педагог Джон Локк считал: "Ничто не раскрывает в такой мере путь ученику, ничто ему так не помогает продвигаться вперед, как хороший метод" [109, с.45] К.Д.Ушинский рассматривал методы обучения сточки зрения их влияния на процессы мысли, познавательную самостоятельность ученика [238, с.205]. Видный русский педагог и психолог П.Ф.Каптерев, например, в своих "Дидактических очерках" дал характеристику взаимосвязи внешних форм методов обучения и их внутренней сущности. По его мнению, существенное в формах обучения - это вовсе не свойства речи, а вид знания, тот образ, в котором знание переходит от учителя к ученикам [87, с.306]. С точки зрения внутреннего содержания П.Ф.Каптерев различал три формы методов обучения: догматическую, когда знание передается в готовом, законченном виде, аналитическую, когда знание строится на основе расширения на отдельные элементы и их рассмотрения, и генетическую, показывающую знания в их развитии. Разновидностями последней являются сократическая форма и эвристическая форма [87, с.310],
П.Ф.Каптерев видел наибольшую дидактическую ценность в эвристической познавательной деятельности учащихся.
Методологические основы методов обучения в советской школе развивались в трудах А.П.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.Н.Данилова, Б.П.Есипова, И.Д.Зверева, М.М.Левиной, И.Я.Лернера, М.И.Махмуто-ва, В.Ф.Паламарчук, М.Н.Скаткина, В.А.Черкасова, С.Г.Шаповаленко и др. Исследователи диалектически подходят к проблеме соотношения методов познания и методов учения. Процесс учения рассматривается ими как разновидность процесса познания объективной реальности, протекающего в специфических условиях. В процессе учения школьники познают под руководством учителя объективную реальность непосредственно во время учебного труда, практических работ лабораторного характера или же овладевают ею через разнообразные средства обучения [И; 2; 109; 71].
Методы обучения представляют собой единство методов преподавания и методов учения, и в этом смысле они являются способами взаимосвязанной деятельности учителя и учеников [2; 11; 71; 109; 137; 261; 105; 170; 253]. Методы преподавания направлены на активизацию методов учения, процесса учебно-познавательной деятельности, стимулируют этот процесс.
Таким образом, имеются определенные особенности методов преподавания, учения и познания. Но все они не меняют принципиальной сущности методов учебной деятельности как разновидностей методов познания вообще.
Мы согласны с мнением Ю.К.Бабанского о том, что методы обучения, как и методы научного познания, нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, так как средства нередко выступают в роли материальных носителей методов обучения [11, с. 15].
В истории дидактики даже в условиях советской школы обнаруживали себя тенденции введения в абсолют метода проектов, исследовательского метода, методов программирования и проблемности [24, с.37].
Группа советских дидактов: М.Н.Данилов, Б.П.Есипов, И.Д.Зверев И.Я.Лернер, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин и др. считали, что ограничение числа методов обучения метафизично, недиалектично по своей сути. Оно противоречит сформировавшемуся в многолетней педагогической практике представлению о наличии в арсенале многих методов обучения. Универсализация отдельных методов и односторонних классификаций, по мнению И.Я.Лернера, [117, с.87] опасна еще и тем, что она неизбежно ведет к принижению роли и значения каких-то методов обучения.
При изучении проблемы оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов старались соблюдать методологический принцип исторического и логического подхода, так как считаем, что нельзя отбрасывать исторически сложившиеся методы обучения лишь потому, что они не вписываются в ту или иную классификацию. Поэтому новые направления в исследовании не должны вести к разрыву ценных традиций в обучении.
Наше исследование исходит из представления о богатстве методов обучения, о неизбежности поиска и вариантов их применения. К этому нас обязывает методология диалектики непрерывности познания, развития способов познания. Развитие методологии дидактики неразрывно связано с историческими процессами, происходящими в обществе. Следовательно, методы обучения - категория историческая. История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с доминировавшими социальными целями и мировоззрением.
И.Я.Лернер подчеркивает, что в соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. В период, когда усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя и, с другой стороны, восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии с новыми социальными условиями перед школой ставятся новые задачи, естественно, разрабатываются новые способы обучения, прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний интенсификацию мыслительной деятельности учащихся [117, с. 105].
Таким образом, способ обучения - социальная категория, так как он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.
Способы обучения, их система, их направленность определяются общими и конечными целями обучения, что не исключает выбора методик для каждого урока, обусловленного частными дидактическими задачами и содержанием конкретного учебного материала.
Пути научного решения проблемы методов обучения должны состоять в достаточно точном формулировании целей школы, определяющих сущность и специфику дидактического подхода к этой проблеме.
Проблема методов обучения в педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы классификации методов[165, с.247]. Прежде всего это касается раскрытия сущности методов обучения. В "Педагогической энциклопедии" (1929) и многих работах дидактов 20-30-х гг. метод рассматривается как путь, который заранее намечается для достижения поставленной цели [24, с.53].
М.Н.Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся [24, с.53].
И.Д.Зверев, И.П.Огородников определяют методы как способы деятельности учителя и учащихся [72, с.53; 158, с.96].
Анализ материалов всесоюзной конференции в г.Ленинграде в 1978г. позволяет сделать вывод о единстве усилий советских дидактов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельностный подход к характеристике методов обучения [191].
Сборник научных трудов ленинградской школы дидактов 1986 года раскрывает дальнейший научный подход к методу как к компоненту процесса обучения [219, с.5]. Большинство ученых рассматривают методы как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса [1, с. 24, 65, 95].
Структура форм организации обучения
Тема нашего исследования предполагает подробное рассмотрение и анализ структуры форм организации обучения.
Проблема форм организации обучения является одной из самых актуальных в современной дидактике. Данному вопросу посвящены исследования А.П.Аношкина, А.А.Бударного, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, С.В.Иванова, И.Н.Казанцева, Ю.А.Конаржевского, М.И.Махмутова, В.А.Онищука, И.И.Тарадановой, И.М.Чередова и др.
Прежде чем говорить о структуре форм организации обучения, целесообразно проанализировать сущность форм организации обучения. Под формой (лат. forma) понимают способ существования и выражения содержания, а также внутреннюю организацию содержания [101, с.489]. Методы и формы обучения взаимосвязаны: методы реализуются в формах, формы обеспечивают организацию и существование методов. Другими словами, форма обучения представляет собой построение способов общения учителя и учащихся по установленному принципу, "взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом" [58, с.223].
По мнению В.А.Онищука, форма охватывает систему элементов и устойчивых связей между ними. К общим структурным элементам этой системы следует отнести учебно-воспитательную цель, содержание, средства и методы работы учителя и учащихся, количество учащихся, место обучения и др. [57, с.240].
Л.Клинберг считает, что понятие "организация" находится в коррелятивном отношении к понятию "содержание" [92, с. 118]. Форма, по Л.Клинбергу, - это совокупность органически связанных между собой элементов, совокупность структуры, если ее рассматривать в аспекте организации содержания. Понятие "организация обучения", по Л.Клинбергу, - это исторически сложившиеся внешние рамки, границы, в пределах которых совершается обучение. В данную категорию входят системы обучения (например, классно-урочная система), организационные формы (например, урок) и дидактические социальные структуры (например, групповая работа).
В теоретическом и аспектном плане понятия "форма организации обучения" и "процесс организации обучения" различаются. Организовать процесс обучения означает "инсценировать", оформить его. Переход между организацией и процессом организации постепенный. Дидактические и социальные структуры представляют собой как элемент внешней формы обучения, так и момент в самом процессе организации обучения.
В краткой философской энциклопедии [101, с.252] поясняется, что организация есть "упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение, соотношение частей какого-либо объекта". Там же подчеркивается, что важны именно эти "значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и социальной действительности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действие и взаимодействие (функциональная часть)".
В определении категории "формы организации обучения" И.М.Чередов рассматривает элементы (части) процесса обучения как звенья. Звено, по его мнению, составная часть учебного процесса, его органический элемент [25ІС.8]. Звено имеет свои цели и структуру: состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определенные задачи (постановка цели, обобщение знаний, подведение итогов урока, определение домашнего задания и др.).
В каждом звене процесса обучения решаются как общие, так и специфические задачи обучения. В зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков И.М.Чередов выделяет следующие звенья процесса обучения: формирование новых знаний, закрепление и совершенствование знаний, формирование умений и навыков, применение знаний на практике, повторение, систематизацию знаний, контроль усвоения знаний, умений и навыков [252, с.9].
Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Выделяется доминирующая цель данного звена - формирование новых знаний, которая подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения.
Таким образом, согласно исследованиям И.М.Чередова, те или иные звенья, а чаще их совокупность, лежат в основе конструируемых форм организации обучения. На основе одного звена можно сконструировать несколько разных форм. Так, на основе звена формирования знаний может быть сконструирован урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.
Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов. На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний, методы приемы, средства обучения, а также формы учебной работы.
Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает:
- управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, коррегирова-ние деятельности);
- познавательную деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;
- взаимодействие педагога и учащихся;
- регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;
- создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников.
При организации исследования по проблеме мы опирались на данные критерии. Анализ различных работ показывает, что процесс обучения реализуется только через конкретные формы его организации. Хотя форма организации обучения - абстрактное понятие, в реальном учебном процессе она выражена в конкретном типе урока, лекции, семинаре, учебно-практическом занятии, экскурсии, конференции и др.
Таким образом, по исследованиям И.М.Чередова,выделено следующее определение: "Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы" [251, с.ЗО].
Исторически сложившаяся доминанта урока не исключает, а предполагает другие формы организации обучения: лекции, семинары, конференции, практические занятия, консультации, экскурсии, зачеты, экзамены, собеседования, олимпиады, общественные смотры знаний и т.д.
Большое разнообразие уроков дидакты пытаются свести в несколько типов. Таких классификаций описано несколько: они принципиально отличаются признаками, взятыми в основу. В разное время типологию конкретных форм организации обучения давали И.Н.Казанцев, А.А.Будар-ный, С.В.Иванов, Б.П.Есипов, М.А.Данилов, В.А Онищук, М.И.Махму-тов, И.М.Чередов.
В современной педагогике общепринято положение, что урок - это основная, испытанная временем форма обучения и воспитания детей в школе [57, с.241]. Типология уроков имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Невозможно четко организовать учебный процесс, не выделив типы уроков по тому или иному признаку и не определив, какой из них наиболее соответствует решению поставленных педагогических проблем.
Урок - сложный педагогический объект. Как и всякие объекты, уроки могут быть разделены на типы по определенным признакам. В педагогической литературе наблюдаются различные подходы к типологии уроков. Так, С.В.Иванов за основу классификации уроков берет основные этапы учебного процесса (стадии или моменты процесса обучения).
В соответствии основными моментами обучения С.В.Иванов выделил следующие типы уроков: 1) вводные; 2) первичного ознакомления с материалом; 3) образования понятий, установления законов и правил; 4) применения полученных знаний на практике; 5) формирования навыков (тренировочные); 6) повторения и обобщения; 7) контрольные; 8) смешанные или комбинированные [77, с.47]. Классификацию уроков по данному признаку поддерживают многие дидакты и методисты, предлагающие свои, несколько измененные варианты данной типологии.
И.Н.Казанцев подразделяет уроки по принципу основного способа их проведения и выделяет семь типов уроков: 1) с разнообразными видами занятий; 2) в виде лекций; 3) в виде беседы; 4) экскурсии; 5) киноуроки; 6) самостоятельные работы учащихся в классе; 7) лабораторные и другие практические занятия [ 84, с. 117-119].
В.А.Онищук считает возможным классифицировать уроки по признаку основной образовательной цели занятий и предлагает следующую типологию уроков: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок применения знаний, навыков и умений; 4) урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки и коррекции знаний, умений и навыков; 6) комбинированный урок [57, с.244].
Недостатки традиционной классификации уроков по этапам учебного процесса и по способам проведения выделены А.А.Бударным [58, с.201]. Во-первых, для классификации уроков берутся разные основания, во-вторых, все классификации перечисляют признаки, характерные для каждого урока, и игнорируют функциональную роль каждого признака, в третьих, классификация не предопределяет действий учителя [58, с.201].
По источникам знаний и по характеру взаимодействия учителя и учащихся А.А.Бударный выделяет три вида учебных ситуаций. В соответствии со своей концепцией он предлагает структурную типологию: структурно простой урок, состоящий из нескольких учебных ситуаций и одной дидактической задачи, и составной урок, состоящий из нескольких дидактических задач и ряда ситуаций. Кроме того, в зависимости от стиля руководства учителем познавательной деятельностью учащихся, все уроки автор делит на три вида, связанные с видами учебных ситуаций [58, с. 197-204].
Выбор оптимального сочетания репродуктивных и проблемно-поисковых методов в структуре форм организации обучения
Проблеме выбора метода обучения в определенной мере уделяли внимание Я.А.Коменский, М.Песталоцци, А Дистервег, К.Д.Ушинский. Я.А.Коменский придавал огромное значение методу обучения, считая, что если до вершин знания доходят столь немногие или с трудом, задыхаясь, то происходит это не от того, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а от того, что метод запутан. По мнению Я.А.Комен-ского, метод должен разумно сочетать приятное с полезным, и возможно найти такой метод, при котором каждый будет знать не только то, что выучит, но даже более, чем он выучил, то есть не только свободно излагать полученное от учителей и из книг, но и основательно судить о самих методах [94, с. 343].
И.Г.Песталоцци считал, что при выборе метода обучения надо исходить из вечных законов природы, учитывая внутреннюю природу самого ребенка: "Человеческая сила, природное чувство, природный и острый ум как результат любого метода обучения для меня являются единственным критерием оценки его внутреннего достоинства, а каждый метод, выжигающий на лбу ученика клеймо, свидетельствует о подавлении природных сил, нехватке природного чувства и природной остроты ума, осуждается мною, какие бы он ни имел преимущества" [178, с.326]. Далее он утверждал: "Только один метод хорош, и именно тот, который полностью основывается на вечных законах природы. Плохих же методов имеется бесконечное множество: отрицательные свойства каждого из них возрастают, по мере того как метод отступает от законов природы, и уменьшаются в той степени, в какой он точнее следует этим законам" [Там же]. Поэтому И.Г.Песталоцци рекомендовал при выборе метода обязательно учитывать внутреннюю природу, природные задатки человеческого ума. При это он советовал воздействовать на силы природы человека во всей их совокупности, то есть на сердце, ум и руку, используя для этого специальные упражнения.
Таким образом, уже более 2-х веков назад был поднят вопрос о необходимости выбора такого сочетания методов, который бы гармонировал с естественной природой человека и естественными возможностями его обучения.
Далее А.Дистервег выделял два основных метода обучения - сообщающий и развивающий: "С внешней стороны имеются только два метода обучения. Один заключается в том, что ученикам предмет излагается, сообщается, дается; другой - в том, что учеников заставляют предмет создавать и создают вместе с ним догматический и развивающий (эвристический) методы обучения [59, с. 180] А.Дистервег сформулировал два правила, относящиеся к методам обучения: "Считаться при выборе метода с природой предмета" и "Метод обучения обусловлен личностью самого учителя".
Большое внимание уделял сознательному выбору методов обучения и воспитания К.Д.Ушинский. Он писал: "... воспитание есть деятельность сознательная, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению осознанной нами цели..." [258, Т.1, с.21-22]. Таким образом, в классической дидактике неоднократно выдвигалась проблема поиска выбора методов обучения.
Теория оптимизации учебно-воспитательного процесса, предложенная Ю.К.Бабанским в 70-е годы XX столетия, явилась логическим этапом в развитии педагогической науки. Созданию данной теории предшествовали не только идеи мировой классической дидактики, но и исследования ученых-дидактов советского периода. Так, И.Т.Огородников и Л.В.Зан-ков, которые изучили сравнительную эффективность различных методов обучения, показали, в каких условиях какие их сочетания могут оказаться наиболее рациональными (оптимальными) [158, с.67]. В 70-е годы крупный советский педагог Ф.Ф.Королев писал: "Будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности, будут руководящими ... и в педагогике" [121, с.93].
Анализ современной теории и практики обучения показывает, что идеи оптимального выбора методов обучения актуальны для исследований 80-х и 90-х годов. Так, проблемам оптимизации методов и приемов обучения посвящены исследования В.А.Черкасова. М.М.Поташник считает, что "оптимизация неизбежна, так как предопределена: в жизни были есть и будут ограничения, а потому всегда нужно искать и делать лучшее из возможного, то есть стремиться к оптимальному" [236, с. 169].
В классической дидактике термин "оптимальный" означает "наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев". "Всякий спор о том, является ли данный процесс оптимальным, - пишет Ю.К.Бабанский, - становится бессмысленным, если не названы четкие признаки, по которым оценивается его оптимальность. Ведь оптимальный - это не наилучший вообще, то есть идеальный, процесс обучения. Оптимум - это не простая середина между максимум и минимумом. Оптимальный - это наилучший для имеющихся сегодня условий, для реальных в данный момент с точки зрения определенных критериев" [13, с.25].
По Ю.К.Бабанскому оптимизация педагогического процесса и выбора методов обучения с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи [П,с.46].
Согласно исследованиям Ю.К.Бабанского, понятия "оптимальный процесс" и "оптимизация процесса обучения" различны. Так, помимо критериев оптимальности, он вводит представление о критериях и признаках оптимизации, которые представляют собой составные части соответствующих критериев оптимальности. Например, основным признаком повышения уровня эффективности и качества процесса является рост уровня успеваемости, воспитанности и развитости учащихся и конкретный переход их в группу более высоко успевающих, воспитанных и развитых, приближение уровня их образованности к максимально возможному для них в данный период [13, с.63-64].
Подходы к раскрытию понятия "оптимальный" встречаются в работах В.П.Беспалько, М.А.Данилова, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Т.М.Ильиной, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, И.Т.Огородникова, М.М. Поташника, И.П.Раченко, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, И.М.Чередова, Г.И.Щукиной, которые разрабатывали идеи оптимизации как по отдельным компонентам процесса обучения, так и по учебно- воспитательному процессу в целом.
Проблема оптимальности методов, по мнению В.А.Черкасова, не сводится только к выбору, она затрагивает все компоненты процесса обучения. В.А.Черкасов придерживался точки зрения иерархичности структуры совокупностей противоречий развивающегося процесса обучения. Определяя характер изменения (развития) процесса обучения, противоречия требуют для своего разрешения вполне определенных совокупностей методов и приемов обучения [255, с.5.].
Мы считаем, что проблема оптимального выбора методов обучения актуальна и для системы образования 90-х годов, так как способствует прежде всего эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся и совершенствованию методики преподавания в современной школе. По мнению В.П.Симонова: "В настоящее время в дополнение к объяснительно-иллюстративной методике обучения пришла более соответствующая целям и задачам развивающего обучения - проблемно-развивающая методика, освоить и реализовать которую преподавателям, как показывают полученные нами материалы, еще предстоит" [211, с.24].
Оптимальный выбор методов обучения имеет глубокие психологические основания. По мнению Ю.К.Бабанского, им нельзя овладеть путем простого запоминания алгоритма принятия решения. Он требует изменений личностного, психологического плана, изжития стандартов и шаблона в педагогических действиях, развитие педагогического творчества [11, с.47].
В.Ф.Паламарчук справедливо отмечает, что в практике преподавательской деятельности наблюдается однообразие методов и приемов работы, выбор стереотипных решений, неумение определить доминирующий метод и подчинить ему все остальные способы деятельности [57, с.200]. По В.Ф.Паламарчук, выбор может быть обозначен триадой: учитель - учебный материал - ученик. На выбор методов существенно влияет содержание материала, характер связей элементов учебного материала, фактор времени, цели и задачи конкретного урока, реальные учебные возможности школьников, уровень мастерства учителя [57, с.205]. Соглашаясь с данными критериями выбора методов мы должны отметить, что современная практика обучения нуждается в том, чтобы каждый педагог (и начинающий, и мастер) овладел оптимальным выбором методов обучения. Следовательно, оптимальным сочетанием методов на уроке должен владеть каждый учитель-практик.
С точки зрения методологических оснований оптимального выбора методов обучения Ю.К.Бабанский выделяет системность, конкретизацию, генерализацию и меру [11, с.48]. В.А.Черкасов считает же методологическими основаниями точность, преемственность, полноту этапа, прогрессирующую вариативность [255, с.99].
Практика конструирования сочетания методов в структуре уроков разных типов
На основании теоретического анализа проблемы сочетания проблемно - поисковых и репродуктивных методов обучения в структуре форм организации обучения, изложенных в первой главе, мы перешли к организации эксперимента непосредственно в средних общеобразовательных учреждениях. Эксперимент проводился на базе школы №48 Куйбышевского района и школы №92 Ленинского района. В 1994 - 1995 учебном году была организована творческая лаборатория педагогов - исследователей школы № 48, куда вошло 10 педагогов и были выбраны контрольные (5 - 9 классы) в количестве 230 человек и экспериментальные классы (5 - 9) в количестве 250 человек. В 1995 - 1996 учебном году создали творческую лабораторию педагогов - исследователей в школе № 92, где работало 7 педагогов и соответственно в эксперименте участвовали 175 человек учащихся (5 - 9 классов) как экспериментальные субъекты и 150 человек учащихся тех же параллелей контрольных классов.
Таким образом, в ходе эксперимента были включены в участие 805 учеников различных средних учебных заведений и 17 педагогов - исследователей вели эксперимент.
Сроки и этапы эксперимента указаны во введении работы. Через систему творческих семинаров, проводимых с педагогами - исследователями, мы проанализировали дидактическую литературу, посвященную методам и формам обучения и пришли к необходимости установить, как в реальной практике обучения сочетаются репродуктивные и проблемно -поисковые методы.
При организации констатирующего этапа исследования сочли необходимым провести научное исследование состояния выбора методов обучения в практике преподавания педагогов.
Большинство преподавателей до начала эксперимента не применяли научно обоснованную методику выбора методов в структуре форм организации обучения, так как ни в системе их подготовки, ни в системе повышения квалификации эти проблемы на таком уровне не рассматривались.
Наблюдение 90 уроков разных типов, анализ учебной документации, календарно - тематических планов и планов - конспектов уроков учителей привели к выводу о господстве репродуктивного обучения в системе преподавания большинства дисциплин.
Прежде чем перейти к конструированию сочетания методов в структуре уроков разных типов, необходимо выявить ряд предварительных условий, без учета которых само сочетание методов окажется неопределенным.
Во - первых, необходим системный подход в анализе сочетания методов обучения в структуре уроков разных типов. Во - вторых, сравнивать следует не эффективность методов вообще, а их возможный эффект в решении конкретной образовательной задачи. При решении одних задач более эффективным окажется один вариант сочетания методов, при решении других задач сочетание методов возможно совершенно другое.
В целях диагностики эффективности учебных занятий разработали методику оценки эффективности сочетания репродуктивных и проблемно
- поисковых методов обучения на уроках разных типов. В качестве критериев остановились на пяти параметрах:
1) эффективность использования времени;
2) уровень познавательной активности учащихся;
3) эффективность развития интеллектуальной деятельности учащихся;
4) уровень развития познавательного интереса на уроке;
5) уровень сформированности знаний, умений и навыков.
Для оценки каждого показателя определили 4 - балльную систему. Так, параметр эффективность использования времени (1) оценивается на:
- 4 балла, когда каждая минута процесса обучения используется продуктивно;
- 3 балла, когда большинство минут процесса обучения используется продуктивно;
- 2 балла, когда не значительная часть времени используется продук-тивно;
- 1 балл, когда значительная часть времени используется непродуктивно.
Уровень познавательной активности учащихся на уроке (2) оценивается на:
- 4 балла, когда абсолютное большинство учащихся активны, проявляют творчество и самостоятельность на протяжении всего урока;
- 3 балла, когда большинство учащихся активны и самостоятельны в течение большинства этапов урока;
- 2 балла, когда немногие учащиеся проявляют познавательную активность лишь на некоторых этапах урока;
- 1 балл, когда наблюдаются единичные случаи активности познавательной деятельности на единичных этапах обучения.
Параметр эффективности развития интеллектуальной деятельности учащихся (3) оценивается на:
- 4 балла, когда на протяжении всего урока абсолютное большинство учащихся прибегают к классификации, сравнению, обобщению, аналогии, логическому анализу изучаемого материала;
- 3 балла, когда на большинстве этапов урока большинство учащихся используют в своей учебной деятельности классификацию, сравнение, обобщение, аналогию, логический анализ изучаемого материала;
- 2 балла, когда немногие учащиеся используют виды интеллектуальной деятельности на некоторых этапах урока;
- 1 балл, когда единично проявляются виды интеллектуальной деятельности на единичных этапах обучения.
Уровень развития познавательного интереса (4) оценивается на:
- 4 балла, когда абсолютное большинство учащихся на протяжении всего урока эффективно работают, проявляют интерес к теме урока, положительно мотивированы на предмет изучения;
- 3 балла, когда большинство учащихся в большинстве этапов урока эффективно работают, положительно мотивированы и проявляют заинтересованность в теме;
- 2 балла, когда лишь небольшая часть учащихся заинтересована темой, эффективно работает, положительно мотивирована на предмет изучения лишь на некоторых этапах урока;
- 1 балл, когда на отдельных этапах урока в единичных случаях у учащихся наблюдается эффективность работы, заинтересованность темой и положительная мотивация на предмет изучения.
Уровень сформированности знаний, умений и навыков (5) оценивается на:
- 4 балла, когда в результате сочетания проблемно - поисковых и репродуктивных методов абсолютное большинство учащихся сформировали знания, умения и навыки в определенном типе урока;
- 3 балла, когда большинство учащихся сформировали знания, умения и навыки на уроке;
- 2 балла, когда небольшая группа учащихся сформировала знания, умения и навыки в процессе урока;
- 1 балл, когда лишь несколько учащихся сформировали знания, умения и навыки в результате урока.
Таким образом, оценка эффективности сочетания репродуктивных и проблемно - поисковых методов обучения на уроке максимально может достигать 20 баллов или в процентном соотношении 100%, тогда при
оценке от 17 до 20 баллов, или соответственно от 85 до 100% - эффективность сочетания методов на уроке оценивается на "отлично", от 13 до 16 баллов или 65 - 80% - эффективность сочетания методов оценивается на "хорошо", от 9 до 12 баллов или 45 - 60% позволяет оценивать эффективность сочетания методов на уроке на "удовлетворительно" и оценка эффективности ниже 9 баллов свидетельствует о неудовлетворительном сочетании методов на уроке.
В целях выявления традиционного сочетания репродуктивных и проблемно - поисковых методов обучения в реальной практике и оценки эффективности сочетания данных методов на уроке были сформированы экспертные группы учителей - исследователей. Выявление сочетания методов обучения в конкретном типе урока проводилось путем выделения метода в определенном этапе урока и фиксации времени, затраченного на него. Определяя использованное на методы обучения время урока за 100%, мы выявляли процент содержания репродуктивных и проблемно -поисковых методов обучения на каждом уроке в конкретном его типе.
При оценке эффективности сочетания методов обучения использовалась не только оценка экспертной группы , но и самооценка учителя, применяемая с целью развития самоанализа использования сочетания методов в различных типах уроков.
