Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дидактическое обоснование коллективных учебных занятий 19
1.1. Система форм организации обучения как объект педагогического исследования 19
1.2. Коллективные учебные занятия: сущность, структура и функции 47
1.3. Моделирование,коллективных учебных занятий и критерии оценки их эффективности 90
ГЛАВА 2. Конструирование и реализация коллективных учебных занятии в экспериментальной системе обучени я 103
2.1. Анализ готовности коллектива школы к экспериментальной работе 103
2.2. Организация и результаты деятельности педагогов-экспериментаторов 119
2.3. Коллективные учебные занятия в процессе формирующего эксперимента 124
2.4. Результативность коллективных учебных занятий в экспериментальной системе обучения 154
Заключение 164
Библиография 169
Приложения 189
- Система форм организации обучения как объект педагогического исследования
- Коллективные учебные занятия: сущность, структура и функции
- Анализ готовности коллектива школы к экспериментальной работе
- Организация и результаты деятельности педагогов-экспериментаторов
Введение к работе
В современном обществе намечается тенденция к усилению процессов интегративного характера, объединяющих людей для совместной деятельности. Теорию обучения не могут не затрагивать эти явления, так как одной из ее задач является разработка системы форм организации обучения.
Коллективные учебные занятия отражают социальную необходимость объединения усилий людей в трудовой и общественной жизни. Разработка проблемы повышения эффективности коллективных учебных занятии особенно актуальна в связи с усиливающимися тенденциями во всем мире к совместной .деятельности (создание общеевропейского дома, объединение сил в науке, технике, создание промышленных объединений). Коллективная и совместная деятельность - это разные уровни развития групповой деятельности в зависимости от степени совпадения частных и общественных целей и сплоченности членов группы.
В нашей стране одной из задач образования в школе является обучение «людей, умеющих подходить ко всякому вопросу с точки зрения целого, умеющих работать и жить коллективно,, во всем помогать друг другу» [95] . Эту проблему невозможно решить без введения в учебный процесс коллективных учебных занятий, так как обучение зависит, прежде всего, от той деятельности, тех реальных взаимоотношений, в которые включены ученики.
Фундаментальные работы в этой области принадлежат таким ведущим ученым, как А.А.Бударный, З.И.Васильева, М.Д.Виноградова, М.А.Данилов, В.В.Давыдов, Н.С.Дежни-
4 кова, В.К.Дьяченко, В.И.Загвяэинский, В.В.Котов, А.Г.Кравцов, А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, И.Б.Первин, В.В.Рубцов, М.Н.Скаткин, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, И.М.Че-редов, Г. И. Щукина. В их исследованиях было доказано, что коллективные формы обучения обладают большим обучающим и воспитательным потенциалом, способствуют развитию личности ребенка, формируют навыки общения и сотрудничества , повышают социальную активность учащихся.
Проблемы взаимосвязи коллективных учебных занятий, их оптимального сочетания с другими формами организации обучения рассматриваются в трудах А.П.Аношкина, В.А.Выхрущ, Л.П.Городенко, М.А.Мкртчян, Т.М.Николаевой.
Работы В.И.Андреева, В. В. Архиповой, М.А.Попова, А.И.Поповой, А.С.Соколова освещают вопросы организации разновозрастного сотрудничества при коллективном обучении.
Различным аспектам воспитательного влияния коллективной деятельности посвящены исследования М.Н.Аплетаева,
В. К. Лебедева, С. С. Макаровой, А. П. Медведицкого, А. Г. Пашковой, В.М.Плескунова, В.А.Синицкой.
Проблемы дидактической подготовки будущих учителей к организации коллективной работы нашли отражение в работах Л.К.Асимовой, А.С.Карпова, М.А.Лозовской.
В ряде исследований коллективная работа рассматривается как средство повышения эффективности и качества обучения при изучении отдельных предметов: А.С-Гра-ницкая, Н.М.Курманбаев, Е.И.Пассов, В.А.Поликарпов, О.В.Самарова.
Проблемы развивающей кооперации как сотрудничество между обучающими и обучаемыми разрабатывают П.П.Козлова, В.А.Урманцева, Д.М.Хасанова, Р.Ш,.Царева.
В работах К.Я.Вазиной, В.Д.Белиловского, Ю.Н.Петрова, Н.А.Пигаловой, Г.Н,Щегольковой рассматриваются вопросы организации коллективной мыследеятельности как модели саморазвития человека. История развития теории и практики коллективного обучения исследуется М.А.Брейтер-маном, Т.К.Бунеевой, Р.Б.Вендровской, 3.А.Вихманом.
Проблема коллективизма в обучении имеет давнюю историю. Еще в 16-17 веках работу учителя одновременно со всем классом называли коллективной.
Однако под коллективной работой различные исследователи понимают не одно и то же. В одном случае -это одновременная работа учителя со всем классом (Е.Н.Медынский, А.А.Бударный). В другом - частный случай фронтальной или общеклассной деятельности (совместные поиски, обсуждение, помощь друг другу) [50; 169] . В третьем - фронтальная и групповая, если есть совместное обсуждение цели предстоящей деятельности, распределение обязанностей между собой, обсуждение результатов работы [14]. В четвертом - дифференцированная групповая работа, когда каждая учебная группа получает особое учебное задание, которое затем делится на более мелкие задания и темы, распределяемые между членами группы [106]. В пятом - работа в парах сменного состава.
Проблема конструирования коллективных учебных занятий требует углубленной разработки в связи с тем, что многие ее аспекты только обозначены, намечены. Необходимо разобраться в сущности коллективных учебных занятий, сравнить их с другими формами, выяснить историю появления, дать описание особенностей применения в школе, проанализировать разные приемы (методики), выяснить эффективность коллективных учебных занятий.
Практика обучения настоятельно требует подобных исследований, так как многие учителя пытаются проводить коллективные учебные занятия, испытывая затруднения в их конструировании и реализации.
Интерес к ним есть в Санкт-Петербурге, Тамбове, Калуге, Красноярском и Хабаровском краях, Тюмени, Караганде , Владивостоке, Алма-Ате, Новосибирске, Омске и других регионах России. И это понятно, так как применяющиеся в массовой практике фронтальная, индивидуальная и групповая формы организации обучения не в полной мере решают проблемы повышения обучаемости, познавательной самостоятельности, осознанности учения и мотивации в процессе обучения.
Учебно-воспитательный процесс, его организация и уроки в массовой практике остаются традиционными, малоэффективными / нуждающимися в преобразованиях.
Исследования классно-урочной системы и наши наблюдения массовой школьной практики показывают, что коллективные учебные занятия не отвечают современным требованиям, слабо стимулируют саморазвитие детей, их учебно-познавательный интерес, не обеспечивают высококачественной подготовки школьников.
В процессе разработки и освоения коллективных учебных занятии в массовой школьной практике появляется ряд противоречий: 1) между возрастающим содержанием учебного материала и отсталой технологией обучения; 2) между постоянно меняющимся содержанием образования и стабильными формами его организации; 3) между широкими
7 возможностями, имеющимися в коллективной работе, и ограниченным применением ее в практике обучения. Налицо противоречие между объективной необходимостью теоретического обоснования коллективных учебных занятий и недостаточной разработанностью проблемы в науке.
ТЕМА исследования охватывает вопросы подготовки и проведения коллективных учебных занятий, состоящих из индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм организации обучения. В основе коллективных учебных занятий - коллективная форма организации обучения, способствующая превращению группы в коллектив. Система общих форм организации обучения включает четыре элемента: индивидуальную, парную, групповую и коллективную формы организации обучения. Конкретными организационными формами являются учебные занятия тридцати двух разновидностей, состоящие из нескольких общих форм при одной системообразующей. Конкретные организационные формы делятся на четыре вида учебных занятий в зависимости от входящих в них форм и системообразующего элемента: индивидуальные, парные, групповые и коллективные учебные занятия.
ПРОБЛЕМА исследования заключается в том, как подготовить и осуществить коллективные учебные занятия, используя четырехэлементную систему форм организации обучения, обеспечив повышение эффективности обучения.
ОБЪЕКТОМ исследования является система форм организации обучения старших школьников. Она изучалась Б.П . Есиповым', А. С. Лындой, П.А.Жильцовым, Н , П .Щербовым, Н.В.Савиным, М.Н.Скаткиным, И.Я.Лернером, Н.М.Шахмаевым, Н.А.Сорокиным, И.М.Чередовым, В.К.Дьяченко. Однако в
8 их работах нет единства в отношении исследуемого вопроса . Так, И. М. Чередов считает, что систему общих форм составляют фронтальные, групповые, парные и инди- видуальные формы учебной работы. В.К.Дьяченко выделяет индивидуальную, парную, групповую и коллективную формы организации обучения. При внешней схожести названий элементов их содержание имеет отличия. Мы придерживаемся позиции В.К.Дьяченко, конкретизируя выделенную им систему форм организации обучения.
ПРЕДМЕТОМ исследования являются коллективные учебные занятия.
В литературе, посвященной формам организации обучения, поставлен вбпрос о коллективных учебных занятиях . Была сделана попытка доказать, что все традиционные формы (индивидуальные, парные, групповые) не являются коллективной формой организации. Существует точка зрения о том, что коллективными учебными занятиями является работа в парах сменного состава (К.А.Москаленко, Л.И.Новикова, Н.А.Семенов, В.А.Синицкая, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикоэин). Имеются публикации, в которых описаны приемы обучения, применяемые на коллективных учебных занятиях' [25]. Все больше выходит методической литературы по различным коллективным методикам [33; 34; 35; 36; 37; 38; 39; 126; 127]. Однако никто из исследователей (кроме В. К. Дьяченко, М. А. Мкртчян, Г. М. Ку саинов а) не изучал коллективную форму организации обучения, понимая ее как работу в парах сменного состава. Они лишь обозначили основные особенности коллективной формы организации обучения. Нам предстоит исследовать коллек-
9 тивные учебные занятия, основой которых является коллективная форма организации обучения.
ЦЕЛЬЮ исследования является процесс конструирования и реализации коллективных учебных занятий в старших классах средней школы.
ОСНОВНЫМИ ЗАДАЧАМИ исследования являются:
Дидактическое обоснование коллективных учебных, занятий, основой которых является коллективная форма организации обучения.
Опытно-экспериментальное обоснование процесса конструирования и реализации коллективных учебных занятий.
Обобщение результатов дидактического и опытно-экспериментального изучения коллективных учебных занятий и разработка дидактического материала, методических рекомендаций и учебных пособий.
В 1918 году впервые на уровне методики А.Г.Ривин применил работу в парах сменного состава. Затем в течение ряда лет эта форма работы запрещалась, так как урок стал основной формой организации обучения. В последнее время коллективные учебные занятия вновь применяются учителями. Однако большинство учителей применяют коллективные учебные занятия, используя старый механизм диалогических сочетаний, понимая коллективные учебные занятия только как работу в парах сменного состава. Опыт нашей работы показывает, что эффективность коллективных учебных занятий можно повысить, конструируя их как сочетание и чередование нескольких общих форм обучения и создавая на занятиях благоприятный социально-психологический климат.
10 ГИПОТЕЗА исследования основывается на том, что коллективные учебные занятия повышают эффективность системы форм организации обучения, если: структура коллективного учебного занятия включает несколько общих форм организации обучения при системообразующей роли коллективной формы организации обучения; коллективная форма организации обучения конструируется как работа в парах сменного состава, способствующая созданию благоприятного социально-псиколо- гического климата и развитию группы в коллектив.
Мы предполагаем, что коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения обеспечивают благоприятные условия для развития учащихся, повышают обучаемость, познавательную самостоятельность, осознанность и мотивацию учения.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ являются фундаментальные положения современной философии о диалектическом единстве сущности и явления, содержания и формы, индивидуального и коллективного труда, теории и практики как критериев истины в процессе познания; системный, деятельностный и личностный подходы (А.П.Леонтьев, Л.С.Выготский, Э.Г.Юдин и др.).
В целях проверки гипотезы и решения задач исследования применяются следующие МЕТОДЫ: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; - изучение и анализ передового и массового педа гогического опыта учителей; наблюдение, беседа, анкетирование; моделирование организации учебного процесса; - опытно-экспериментальная работа, состоящая из диагностического и обучающего экспериментов, преду сматривающая изучение и анализ практического опыта в экспериментальном обучении, построение и реализацию экспериментальной модели обучения; - методы педагогического анализа и обобщения экс периментальных данных.
В исследовании выделяется 4 ЭТАПА:
Первый этап (июнь 1991 - март 1992) - выбор и обоснование темы исследования. Изучение монографий И.М.Чередова, В.К.Дьяченко, X.Й.Лийметса, В.В.Котова, И.Б.Первина по проблемам коллективизма в обучении, организации обучения. Изучение применения различных форм организации обучения в школах Омска, Красноярска, Ярославля, Тамбова, Калуги, ряда городов Казахстана. С этой целью проводилось посещение ряда омских, красноярских школ, устраивались организационно-деятельно стные игры и семинары для учителей из стран СНГ. На первом этапе использовался метод теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и анализ передового и массового педагогического опыта; наблюдение, беседы, анкетирование, метод констатирующего эксперимента.
Второй этап (апрель 1992 - ноябрь 1993) - конструирование первого варианта гипотезы исследования: если в учебный процесс ввести коллективные учебные занятия, то качество обучения и воспитания повысится. Организация и применение опытно-экспериментальной работы
12 в школах Омска и Омской области. Анализ полученных результатов позволил уточнить гипотезу. На втором этапе использовался метод формирующего эксперимента, моделирование, анализ, синтез, обобщение.
Третий этап (декабрь 1993 - ноябрь 1995) - ознакомление учителей с результатами исследования через статьиf серию психолого-педагогических семинаров, курсы для учителей города, области и стран СНГ. Управление процессом внедрения проводилось через постоянно действующий городской семинар по коллективному обучению , на котором шел обмен опытом работы, анализ практики, давались советы и рекомендации. Анализ результатов применения выводов исследования осуществлялся через индивидуальные встречи с отдельными учителями, работу с двумя творческими группами. На данном этапе использовались методы теоретического обобщения экспериментальных данных и прогнозирования развития педагогического процесса.
Четвертый этап (декабрь 1995 - февраль 1998) издание методических рекомендаций тл дидактических материалов. Литературное оформление диссертации. Написание автореферата диссертации. Внедрение результатов исследования в школьную практику.
ОПЫТНО-ЭКСПРИ№НТАЛЬЯОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ проводилось на базе школ № 140, 4, 81, 11, 97 г. Омска в девятых классах при изучении алгебры и химии. Исследованием были охвачены 144 учителя и 385 учеников.
Констатирующий эксперимент выявил, что коллективные учебные занятия в школе проводились с использованием устаревшей модели. Были организованы наблюдения,
13 беседы с учителями и учащимися, анкетирование. На этапе констатирующего эксперимента сделаны выводы о том, что учителя слабо знакомы с теоретическими и методическими основами коллективного обучения и что коллективные учебные занятия используются неэффективно.
Формирующему эксперименту предшествовали семинары для учителей. На них изучались теоретические вопросы и различные коллективные учебные методики. В ходе занятий выделились микрогруппы учителей, действительно заинтересованных в проведении эксперимента. С этими группами проводилась работа по подготовке дидактического материала, структурированию содержания учебного материала, обучению отдельным приемам при изучении теории, моделированию коллективных учебных занятий. Одновременно учителя обучали учеников приемам и навыкам работы в парах постоянного состава, а затем и в парах сменного состава. На заключительном этапе эксперимента был проведен сравнительный анализ бучаемости учащихся.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Дидактическая модель коллективных учебных занятий: форма коллективных учебных занятий - сочетание нескольких общих форм при системообразующей коллективной; содержание - благоприятный социально-психологический климат и превращение группы в коллектив.
2. Классификация коллективных учебных занятий на основе сочетания общих форм обучения, входящих в заня тие , и системообразующего элемента, за счет которого достигаются его единство и основные дидактические цели.
З. Элементом системы конкретных форм организации обучения является коллективное учебное занятие, которое строится как сочетание и чередование четырех общих форм организации обучения при системообразующей коллективной, интегрирующей все компоненты системы и обеспечивающей ее динамику.
4 Коллективные учебные занятия в системе форм организации обучения обеспечивают условия для роста обучаемости, познавательной самостоятельности, осознанности и мотивации учения старших школьников.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в создании инновационной модели коллективных учебных занятий. Проведенные исследования позволили дополнить и конкретизировать понимание коллективного учебного занятия: - коллективное учебное занятие состоит из сочета ния и чередования нескольких общих форм организации обучения при системообразующей коллективной; - неотъемлемым элементом коллективного учебного занятия является благоприятный социально-психологичес кий климат; коллективные учебные занятия могут существовать в форме восьми разновидностей (подсистема коллективных учебных занятий); коллективные учебные занятия наряду с индивидуальными, парными и групповыми являются подсистемой учебных занятий.
Дидактическая модель коллективных учебных занятий открывает возможность для детального исследования ее элементов на уровне технологии.
Классификация коллективных учебных занятий позволяет по-иному взглянуть на значение формы организации обучения в учебном процессе. Форма организации обучения обычно недооценивается, а содержание обучения считается главным в достижении целей учебного процесса. Поскольку учебный процесс состоит из учебных занятий (в том числе и из коллективных) , то их роль не менее важна, чем содержательные компоненты обучения.
Выдвинута и экспериментально подтверждена гипотеза об увеличении обучаемости при использовании коллективных учебных занятий. Результаты исследования обосновывают идею о возможности повышения эффективности обучения при использовании коллективных учебных занятий.
Впервые проанализирован и обобщен опыт конструирования и реализации коллективных учебных занятий в рамках классно-урочной системы. Результаты исследования открывают перспективы для создания других коллективных учебных методик. Выводы автора могут быть использованы в' ряде прикладных работ по различным учебным дисциплинам.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ в том, что полученные результаты дают возможность педагогам: повысить эффективность обучения при использовании данной модели коллективных учебных занятий; преодолеть формализм при использовании коллективных учебных занятий; обучать учеников осознанию способов учебной деятельности; - включить ученический коллектив в обучение всех и каждого; - сознательно конструировать коллективные учебные занятия.
Разработаны и изданы методические рекомендации для учителей естественно-математического цикла по применению коллективных методик обучения «Организация коллективных занятий на уроках химии», пособие для учителя «Дидактический материал для организации коллективных учебных занятии при обучении химии в восьмом классе», учебно-методическое пособие для учителей химии «Дидактический материал для организации коллективных учебных занятий при обучении химии в девятом классе» . Обобщен и опубликован в форме статьи в сборнике «Психолого-педагогические технологии в учебно-воспитательном процессе и пути их совершенствования» опыт работы автора по организации коллективных учебных занятии в вузе.
Пособия содержат конкретные рекомендации для деятельности учителей, образцы дидактического материала, используемого при организации коллективных учебных занятий, дидактический материал для работы учащихся, тематическое планирование, описание основных коллективных методик, памятки для работы учащихся, опорные конспекты. Материалы исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей на курсах в ИПК, ИУУ, ФПК, при обучении студентов педвузов. Полученные результаты рекомендуются для использования творчески работающими учителями для повышения эффективности обучения в рамках классно-урочной системы.
В результатах исследования могут быть заинтересованы студенты педвузов, учителя средних школ и препо-
17 даватели системы повышения квалификации работников образования .
АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ проводилась в форме выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии ОмИПКРО, кафедры управления образованием ОмГПУ, на конференциях ОмГПУ и ИПКРО г. Омска. Основные результаты исследования нашли отражение в методических рекомендациях, пособиях для учителей, в статье об опыте работы по организации коллективных учебных занятий в вузе. На основе материалов исследования разработан спецкурс (80 часов) «Основы организации коллективных учебных занятий», который пользуется устойчивым спросом у учителей г. Омска, области и других регионов страны.
РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ ВНЕДРЕНЫ в учебный процесс школ № 4, 11, 81, 97, 140, 151 г. Омска, Екатеринославской, Трубецкой школ Щербакульского района Омской области. Для этого проводились психолого-педагогические семинары , лекции, практические занятия, выступления учителей, участвовавших в опытно-экспериментальной работе, открытые коллективные учебные занятия. Учителя школ приглашались к учителям-экспериментаторам и работали в классе в позиции ученика. Учителя, проводившие коллективные учебные занятия, выступали с докладами об опыте работы на районных и областных конференциях (Г.П.Соколова, учитель истории школы №18 г. Омска; С.А.Лы-сенкова, учитель' начальных классов школы №138 г. Омска; Л.Г.Гильярд, учитель начальной школы №150 г. Омска; В.Н.Винокурова, учитель начальных классов Черлакской школы №2; Т.В.Тушнолобова, учитель русского
18 языка и литературы школы №4 г. Омска; Н.С.Ецевич, учитель информатики и физики строительного лицея г. Омска; В.А.Зеленина, учитель физики ПТУ №46 г. Омска). СТРУКТУРА РАБОТЫ определена целевой установкой и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (202 наименования) и приложения, иллюстрирована схемами, таблицами и графиками.
Система форм организации обучения как объект педагогического исследования
Кроме формы и содержания, обучение имеет организацию и ряд других элементов. Организация обучения, в свою очередь, имеет форму организации обучения и содержание. В связи с терминологической путаницей в отношении этих понятий рассмотрим их подробнее.
Так, Б.П.Есипов считает: «Формы организации учебной работы определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителей» [137. С.309]. Из цитаты видно, что речь идет о характеристиках формы обучения.
А.С.Лында, П.А.Жильцов, Н.П.Щербов: «Под формой организации обучения понимается характер связи между преподавателями и учащимися на занятиях, группировка учащихся для занятий и характер их деятельности, а также место занятий и режим его проведения» [112. С.257]. Данное определение не раскрывает содержания понятия, так как 'оно не выделяет предмет из класса родственных ему, не указывает существенные признаки. Перечисленные признаки не отличают форму от методов обучения. Методы - «способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся» [152. С.З].
Т.А.Ильина: «Под формой организации обучения следует понимать специально организованную деятельность учителя и учащихся, протекающую по установленному порядку в определенном режиме» [75. С.347]. Автор данного определения считает, что та или иная организационная форма характеризуется различными сочетаниями коллективного и индивидуального обучения, различной степенью самостоятельности учащихся, различными способами руководства их учением со стороны учителя. Форма организации обучения и организационная форма Т.А.Ильиной не различаются.
Ч.Куписевич пишет, что формы, обусловливая организационную сторону учебной работы, определяют, каким образом должна быть организована эта работа с учетом того, кто, где, когда и с какой целью обучается [ 96. С.242] .
И.М.Черєдов в монографии «Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе» специально исследует эту педагогическую категорию. «Форму организации.обучения можно представить как конструкцию звена процесса, в котором предусматривается оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимосвязь, обеспечивающие усвоение учениками знаний, выработку умений и навыков, развитие их личностей» [191. С.18]. Форму он определяет через звенья процесса обучения: формирование знании, закрепление и совершенствование знаний, формирование умений и навыков, применение знаний на практике, повторение и систематизация знаний, проверка усвоения знаний t умений и навыков.
В.К.Дьяченко форму организации обучения определяет как структуру общения между обучающими и обучаемыми, т.е. структуру общения, применяемую в учебном процессе. Им также не различается организационная форма обучения и форма организации обучения. Понятие выводится из сущности обучения-общения [65. С.73].
Следовательно, существует обучение, сущностью которого является развивающее общение (Ю.К.Бабанский). Обучение имеет содержание (определенным образом упорядоченную совокупность элементов и процессов) и форму (способ существования и выражения, выделяемый разумом как необходимое условие опыта и познания). Внутренняя характеристика формы организации обучения: последовательность видов деятельности учащихся, способы руководства ими со стороны учителей, характер связи между учителем и учениками, характер их деятельности, оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимосвязь, структура общения, применяемая в учебном процессе. Внешняя характеристика формы организации обучения: количество участников, место проведения, время и порядок проведения обучения.
Процессуальный аспект организации обучения - подготовка , проведение, рефлексия целенаправленного развивающего общения с учеником с целью превращения ученика в саморазвивающуюся личность через общение с учителем, соучениками, управляемое познание, напряженный труд, предметную деятельность, мыследеятельность, а также воспитывающие отношения. Содержание организации обучения - подготовка учебных занятий (проектирование) и их осуществление (осуществление проекта), рефлексия (совместный анализ, самоанализ проектирования, осуществления проекта и саморазвития).
Таким образом,, форма организации обучения - способ существования и выражения содержания организации обучения. Другими словами, форма организации обучения - то, каким образом проектируется, осуществляется и рефлектируется обучение.
В дидактике до последнего времени не выделялось понятие «система форм обучения». Так, Н.А.Сорокин выделяет урочную и внеурочную формы организации обучения. В каждой из них: фронтальную, групповую, индивидуальную. В .качестве конкретных форм рассматриваются: урок-практикум, семинарские и факультативные занятия, учебные экскурсии, собеседования, индивидуальные и групповые консультации, внеурочные формы организации трудового обучения, домашняя работа учащихся [169. С.106].
И.М.Чередов в монографии «Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе» описывает достаточно стройную систему форм организации обучения. Он выделяет следующие элементы системы: фронтальные, групповые, парные и индивидуальные формы обучения. Групповые, в свою очередь, делятся на звеньевые , бригадные, кооперированно-групповые, дифференцированно-групповые. Парные: парные постоянного состава и парные сменного состава. Индивидуальные: индивидуализированные , индивидуализированно-групповые.
Коллективные учебные занятия: сущность, структура и функции
Занятие применительно к нашей теме означает какое-то дело,' труд, работу. Учение - деятельность ученика по своему изменению, развитию. Таким образом, учебные занятия - это не всякое дело, труд, работа, а только такая, которая приводит к изменению, развитию ученика.
Учебные занятия - это лекции, уроки, семинары, практические работы и т.п., то есть конкретные организационные формы обучения. В настоящее время насчитывается множество разновидностей учебных занятий (конкретных организационных форм обучения): урок, факультативные занятия, семинарские занятия, практикумы, консультации, зачеты, экзамены, коллективные учебные занятия и т.п. Количество разновидностей учебных занятий продолжает нарастать, а как показано в первом параграфе, возможно существование практически бесконечного количества конкретных организационных форм обучения (функциональный аспект системы форм организации обучения).
Кроме традиционных учебных занятии, в последнее время появились учебные занятия более сложного строения и, на первый взгляд, не подпадающие под традиционные описания. Это организационно-деятельностные, организационно-мыслительные , имитационные, деловые игры, психотренинг, коммуникативный тренинг и т.п. Несмотря на то, что характер мыследеятельности и деятельности на таких занятиях совершенно другой, они подпадают под общие характеристики форм организации обучения, то есть наличие определенного места проведения, времени, количества учеников, наличие учителя и учеников, хотя и в несколько видоизмененном качестве (руководитель игры и игротехники с одной стороны, и участники игр -с другой стороны), наличие последовательности видов деятельности учащихся и способов руководства ими со стороны учителей.
Таким образом, с одной стороны, каждая конкретная организационная форма обучения представляет собой учебное занятие (семинар, лекция, экзамен и т.п.), ас другой стороны, все конкретные организационные формы обучения представляют собой более частное явление по отношению к учебному занятию, то есть понятие «учебное занятие» охватывает все уже имеющиеся и те формы, которые еще будут сконструированы.
Учебное занятие, кроме внешних характеристик, которые придает ему конкретная организационная форма обучения, имеет еще и содержание, т.е. определенным образом упорядоченную совокупность элементов и процессов, образующих учебное занятие. Структурными компонентами учебного занятия являются общие формы организации обучения. И тогда любое учебное занятие с точки зрения его формы можно рассматривать как совокупность нескольких общих форм организации обучения, чередующихся в определенной последовательности или сосуществующих параллельно в рамках учебного занятия.
Отсюда вытекает следующая типология формы учебных занятий: индивидуальное учебное занятие, парное учебное занятие, групповое учебное занятие, коллективное учебное занятие. При этом индивидуальное учебное занятие может состоять из одной, двух, трех или четырех форм организации обучения при ведущей индивидуальной. Парное может состоять из одной, двух, трех или четырех форм при ведущей парной форме. Групповое - из одной, двух, трех или четырех форм при ведущей групповой форме обучения. Коллективное - из одной, двух, трех или четырех форм при ведущей коллективной форме организации обучения.
Следовательно, возможно тридцать две разновидности учебных занятий в зависимости от количества Форм, входящих в тот или. иной вид учебного занятия и системообразующего элемента. Многообразие появляется в конкретном учебном процессе, когда различные формы организации обучения могут сочетаться, чередоваться и повторяться несколько раз в зависимости от цели обучения. Все учебные занятия можно разделить на две группы в зависимости от того, является ли коллективная форма организации обучения системообразующей или нет: коллективные учебные занятия и неколлективные.
Итак, к неколлективным относятся индивидуальные, парные, групповые и их разновидности (всего 24). К коллективным относятся занятия, состоящие из одной коллективной формы; из коллективной и индивидуальной; из коллективной и парной; из коллективной, индивидуальной и групповой; из коллективной, парной и групповой; из коллективной, индивидуальной, парной и групповой.
Для того чтобы разобраться в сущности коллективных учебных занятий, выясним понятие «коллектив». Коллектив - группа объединенных общими целями, и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития [153. С.166-167]. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, характеризующихся высокой сплоченностью, коллективистским самоопределением, идентификацией, социально ценным характером мотивации межличностных выборов, высокой референтностыо членов коллектива по отношению друг к другу, объективностью в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности. В коллективе рождаются отношения сотрудничества , солидарности, взаимопомощи людей.
До последнего времени понятие «коллектив» носило идеологический оттенок. Однако, согласно диалектической логике, крайности сходятся. Коллективизм и индивидуализм - две стороны одного и того же явления - Это лишь способ говорить о явлении, в котором проявляются черты как одного, так и другого. На деле «чистые» индивидуалисты и коллективисты встречаются не очень часто . В человеческом обществ обе эти тенденции сосуществуют вместе. «В каждой развитой личности противоречиво и относительно гармонично сочетаются коллективность как общечеловеческая солидарность, условие общественного взаимодействия, гуманного сознания и нравственный индивидуализм как основа интеллектуальной нравственной свободы и ответственности» [108. С.13].
Анализ готовности коллектива школы к экспериментальной работе
Целью диагностического этапа исследования явилось изучение исходных условий и ограничений, при которых будет функционировать система экспериментального обучения. Конкретизация' исходных условий эксперимента поставила нас перед необходимостью: - установить, в какой степени учителя данной школы овладели коллективным обучением; - есть ли и какая теоретическая модель коллективного обучения лежит в основе школьного эксперимента; - изучить отношение и готовность учителей к реализации процесса экспериментального обучения. Экспериментальная работа проводилась в школе-гимназии №140 г. Омска. Коллектив школы прослушал цикл лекций по основам коллективного способа обучения. Отдельные учителя прошли два модуля «Теоретические, методологические и методические основы коллективного способа обучения» . Некоторые учителя стали применять коллективные учебные занятия в своей работе. Посещение и анализ их уроков показали, что учителя, по согласованию с администрацией, стали изменять продолжительность уроков.
Летняя практика в учебную нагрузку не входит.
Первый диагностический срез касался изменений ре-жимно-организационных аспектов процесса обучения.
С помощью констатирующего эксперимента предстояло выяснить, как это отразилось на уроках. Посещение системы уроков в девятых классах, наблюдение за организационной структурой учебных занятий в восьмых классах, анализ протоколов наблюдения на уроках, тематического планирования и результатов письменных работ позволили сделать следующие выводы:
- в соответствии с изменением временного фактора произошло механическое увеличение учебного материала предметов на учебных занятиях;
- планирование уроков представляло линейную последовательность фрагментов содержания, расписанного по увеличенным по времени учебным занятиям; коллективное учебное занятие отождествлялось учителями с работой в парах сменного состава как одной из форм учебной работы на уроке;
- большинство учителей не внесли существенных изменений в методику ведения урока; процесс обучения сохранил признаки традиционной системы;
В качестве примера приводим описание коллективного учебного занятия в восьмом классе при обучении химии . Цель занятия - изучение и отработка основных законов , теорий, определений, понятий.
1. Учитель составляет «Листок учителя», в котором выделяет основные понятия, законы, определения данной темы, необходимые для усвоения учащимися (образец «Листка учителя» см. в Приложении №4). 2. Готовит карточки с цветовыми сигналами, включающие эти понятия и вопросы на их понимание. 3. Раздает карточки учащимся. 4. Ученик работает с карточкой по памятке. 5. Учитель организует движение учащихся, разъясняет спорные вопросы, осуществляет текущий контроль и может работать в позиции ученика, показывая образец работы в паре. 1. Получите карточку с цветовыми сигналами. 2. Выучите самостоятельно или со своим соседом данные в первой части определения, понятия, правила, формулировки законов. 3. Выполните самостоятельно задания второй 'части карточки устно. 4. Отыщите по цветовому сигналу партнера, запишите его фамилию и. цветовой сигнал на полях своей тетради. 5. Потренируйте его по первой части своей карточки. 6. Ваш партнер тренирует вас по первой части своей карточки. 7. Поменяйтесь карточками. 8. Выполните задание второй части новой для себя карточки. 9. Обсудите результаты с партнером. 10. Поблагодарите друг друга и ищите нового партнера по цветовому сигналу. 11. Работайте с новым партнером по алгоритму с пункта 4.
Организация и результаты деятельности педагогов-экспериментаторов
Приступая к планированию работы с коллективом, мы учитывали следующие условия и ограничения, выявленные в ходе констатирующего эксперимента: - слабое владение учителями школы теорией и практикой проведения коллективных учебных занятий; - необходимость специального обучения учителей и учащихся умениям и навыкам коллективной учебной работы; - в основе организуемого в школе коллективного бучения лежит теоретическая модель коллективных учебных занятий, согласно которой они понимаются только ак работа в парах сменного состава; - учителя школы положительно относятся к реализации экспериментального обучения; - у подавляющего большинства учащихся представление о коллективном обучении неосознанное. Кроме того, в теории и практике перехода к коллективному обучению нет четко разработанных ориентиров . Для успешного решения комплекса проблем, связанных с переходом на экспериментальное обучение, учителю необходимо: - владеть приемами целеполагания и формулировки целей в терминах деятельностного подхода; свободно ориентироваться в содержании своего предмета, знать его научные основы, внутрипредметные и межпредметные связи, осмысливать содержание предмета с позиции его целостного системного видения; - уметь выделять в содержании учебного материала крупные блоки, являющиеся его системообразующими единицами; - осуществлять структурирование учебного материала в логике развития предмета и процесса обучения, основанного на восьмидесятиминутных учебных занятиях; - иметь достаточно богатый арсенал методов, приемов и средств обучения и уметь их эффективно использовать ; - моделировать деятельность учащихся на коллективных учебных занятиях; - организовывать индивидуальное обучение в коллективе по освоению учебного материала на коллективных учебных занятиях; организовывать самостоятельную деятельность учащихся по освоению учебного материала на занятиях; - видеть и раскрывать перед учащимися перспективы и ожидаемые результаты учебной деятельности; - конструировать систему контроля, обеспечивающую замкнутое циклическое управление процессом обучения; - осуществлять диагностику и оперативно вносить необходимые коррективы, обеспечивающие результативность обучения. Для решения этих проблем нами был организован и проводился в течение года семинар-практикум для учителей по теме «Теория и практика коллективных учебных занятий». Группа учителей, которые решили углубленно работать по данной теме, изучала и анализировала работы по коллективному обучению, использовала в своей практической работе коллективные учебные методики. Встречи проходили один раз в неделю по 3-4 часа. Учителя, вначале сами овладели различными приемами, применяемыми на коллективных учебных занятиях, а затем научили им своих учеников. Педагоги выступили с сообщениями: 122 - о концепции коллективного способа обучения и воспитания; - о системе форм организации обучения; - о коллективной форме организации обучения; - о коллективных учебных занятиях; - о коллективных учебных методиках. Было организовано взаимопосещение коллективных учебных занятий, где учителя имели возможность не только наблюдать за работой учащихся, но и побывать в позиции ученика. Учителя наблюдали 4 9 открытых коллективных учебных занятий. Были разработаны следующие материалы : исходные положения, определяющие особенности экспериментального обучения в школе № 140; - план анализа коллективного учебного занятия при экспериментальном обучении; - оригинальные варианты тематического планирования; - авторские варианты коллективных учебных методик; - различные дидактические и учебные наглядные материалы к занятиям: схемы, опорные конспекты, опорные схемы, обобщающие алгоритмы, памятки для учеников, листки учета выполненной работы и т.п. (основные из этих материалов представлены в приложении). Для достижения целей нашего исследования нами был разработан не только учебный материал, но и конкретные коллективные учебные методики и памятки ученикам для работы с ними. Этот материал и методики предназначены для коллективных учебных занятий. Они предполагают обеспечение каждого ученика различным раздаточным материалом. Материалы соответствуют учебнику химии для девятого класса и программе по химии для девятого класса 1990 г.
В программе предусмотрено обучение учащихся некоторым приемам мышления: сравнению, вычленению существенного в изученном, обобщению, классификации и систематизации, установлению причинно-следственных связей. Обучение этим приемам проводится на конкретном учебном материале, в определенной форме организации обучения, по единому плану:
1) формирование знаний о приеме {разъяснение смысла понятия, ознакомление с планом действий);
2) формирование умений пользоваться приемом по налогии и в сходных учебных ситуациях;
3) развитие умений пользоваться приемом самостоятельно в различных,ситуациях.
В курс химии девятого класса перенесена тема «Галогены» . Предложен вариант планирования, когда работу по коллективным учебным методикам предваряет вводная лекция. Вводные занятия (лекция, рассказ, беседа) предназначены для изучения главного в содержании темы. В это время учащиеся знакомятся с новым материалом, изучают его теоретическую основу. Большое место занимает работа с учебником, суть которой сводится к вычленению главного в содержании, изучению логики построения рассуждений и доказательств. Класс устанавливает связь между данным и пройденным материалом, изучает рисунки, схемы, разбирает вопросы, поставленные учителем. Ведущая роль здесь принадлежит учителю. Большая часть времени вводного занятия предполагает объяснение материала учителем. Вводная лекция может быть и организационной: учитель знакомит учащихся с темой, ее основными вопросами, задачами, порядком и планом работы, указывает литературу по теме. Тему и план- изучения материала учащийся записывает в конспект .
Дальнейшее более глубокое теоретическое и практическое изучение материала осуществляется на коллективных учебных занятиях с помощью коллективных учебных методик: обратной методики Ривина (ОМР), методики взаимообмена заданиями (ВЗ) , методики взаимопередачи тем и взаимообмена темами. Работа учащихся идет в раз 127 ных формах. Обобщение может быть организовано с помощью беседы и работы по опорному конспекту.
Основная часть дидактического материала представляет собой набор карточек для коллективных учебных занятий. Карточки используются учителем как раздаточный материал на занятиях. Они предназначены для организации коллективных учебных занятий по различным коллективным методикам. Содержание карточек нацелено на освоение нового материала, закрепление, повторение, систематизацию знаний; контроль в коллективной форме организации обучения.
Методическое обеспечение коллективных учебных занятий направлено на достижение следующих результатов: усвоение учащимися системы научных знаний и умение их применять; мотивация их усвоения, стремление пополнять и совершенствовать знания путем самовоспитания и овладения способами их получения. Это помогает в осуществлении индивидуализации обучения на коллективной основе и в организации самостоятельной работы в коллективе.
Так, общение учащихся на коллективных учебных занятиях позволяет осуществить им четыре учебных действия (слушание, чтение, просмотр, запись) с помощью определенным образом составленного дидактического материала, организует многократное повторение на разных уровнях познавательной деятельности. Это способствует переводу информации в знание и прочности овладения знаниями. Качество знаний во многом определяется тем, насколько часто учащиеся применяли их в разных связях в процессе первоначального ознакомления и при совершенствовании .
Конструируя систему учебных занятий, необходимо учитывать, что овладение содержанием курса зависит не только от того, насколько удалось посредством методики отразить внутреннюю логику предмета, но и в решающей степени от того, насколько класс в целом и каждый учащийся в отдельности овладели основами химических знаний. Важно учитывать умение учащихся пользоваться химическим языком как средством познания, уровень владения необходимыми познавательными действиями, мыслительными операциями.
