Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ общих положений теории личностно ориентированного обучения
1.1. Основные концептуальные положения личностно ориентированного обучения в отечественной и зарубежной школе 9
1.2. Психологические основы личностно ориентированного обучения: анализ отечественных и зарубежных теорий 20
1.3. Педагогические основы личностно ориентированного обучения в современной школе 34
Краткие выводы 47
ГЛАВА 2. Технологические основы применения системы форм организации личностно ориентированного обучения
2.1. Основные подходы к раскрытию технологии личностно ориентированного обучения в современной школе 49
2.2. Технология применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения 76
Краткие выводы 90
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения системы форм организации личностно ориентированного обучения
3.1. Обобщение опыта организации личностно ориентированного обучения на уроках посредством дифференцированных групп 93
3.2. Описание и анализ результатов эксперимента 103
Краткие выводы 124
Заключение 127
Список использованной литературы 134
Приложения 150
- Основные концептуальные положения личностно ориентированного обучения в отечественной и зарубежной школе
- Психологические основы личностно ориентированного обучения: анализ отечественных и зарубежных теорий
- Основные подходы к раскрытию технологии личностно ориентированного обучения в современной школе
- Обобщение опыта организации личностно ориентированного обучения на уроках посредством дифференцированных групп
Введение к работе
Актуальность исследования. В Законе Российской Федерации "Об образовании" одним из основных принципов государственной политики в области образования назван "гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности". Практическая реализация этого принципа возможна, прежде всего, в условиях личностно ориентированного обучения.
Идея личностно ориентированного обучения уходит в далекое прошлое (еще во времена Сократа). На протяжении столетий отечественные (П.П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.) и зарубежные (К.А. Гельвеций, И.Ф. Гербарт, Д. Дидро, А. Дистервег, Д. Локк, Р. Оуэн, И. Г. Песталлоци Ж.-Ж. Руссо и др.) педагоги разрабатывали теоретическое обоснование и практические технологии организации личностно ориентированного обучения.
Современная отечественная концепция личностно-ориентированного обучения основывается на работах таких психологов, как А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, В. А Кан-Калик, В. Л. Леви, А. А. Леонтьев и др., в основе которой положена идея "самости", или "Я-концепция". Технологией организации личностно ориентированного обучения занимались такие ученые, как Л Ю. Гордин, В. М. Коротов., Б. Т. Лихачев, Э. Ш. Натанзон и др. Однако в работах как отечественных, так и зарубежных ученых практически не рассматривались особенности дифференцированных групп как формы личностно ориентированного обучения. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями дифференцированных групп как формы организации личностно ориентированного обучения и неразработанностью технологий их применения. Также, несмотря на то, что сами по себе фронтальная, групповая и индивидуальная формы работы на уроке широко и активно применяются в практике, но еще не приведены в стройную систему формы организации
учебного процесса в строгой последовательности: фронтальная - групповая -парная - индивидуальная, с целью повышения эффективности преподавания предмета. Это противоречие и определяет актуальность проведенного исследования.
Проблему исследования сформулировали следующим образом: какова система эффективных форм, обеспечивающих результативность личностно ориентированного процесса обучения?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: технологии личностно ориентированного обучения в образовательном учебном заведении.
Предмет исследования: система форм организации личностно ориентированного процесса обучения.
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что личностно ориентированный процесс обучения осуществляется более эффективно в следующих педагогических условиях:
при использовании строгой последовательности чередования форм: фронтальная - групповая - парная - индивидуальная, обеспечивается социальная ориентация учащихся в направлении саморазвития (увеличивается потребность в познании, развивается уверенность в себе, жизненная мудрость, творчество);
в условиях создания атмосферы взаимопомощи и сотрудничества, согласованности действий каждого участника групповой деятельности с остальными, обеспечиваются возможности для развития творческой активности учащихся.
В соответствии с целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы по технологиям личностно ориентированного обучения, провести анализ и обобщение отечественных и зарубежных теорий.
Обосновать возможность и описать технологию применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения.
Экспериментально доказать эффективность применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются базовые принципы современного наукознания; диалектический метод познания как основа научной педагогики, теория системно-комплексных и личностно-деятельностных подходов к изучению педагогических явлений.
Методы исследования: изучение и анализ философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ отечественного и зарубежного опыта организации личностно ориентированного обучения, беседа, тестирование, анкетирование учащихся и учителей, педагогический эксперимент и др.
На защиту выносятся следующие положения:
Авторская система форм организации личностно ориентированного обучения основана на взаимосвязанной цепочке различных организационных форм обучения: фронтальная -групповая - парная - индивидуальная. В основу групповых форм обучения положена дифференциация по различным признакам (в зависимости от дидактической целесообразности).
Организация занятий в форме дифференцированных групп в условиях личностно ориентированного обучения способствует прочному усвоению учебного материала учащимися, развитию их творческого мышления, формированию у них таких личностных качеств, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощи, уступчивости и умение пойти на компромисс, стремление согласовывать свои действия с деятельностью других членов группы.
6 3. Авторская система форм организации личностно ориентированного процесса обучения способствует повышению в сознании учеников ценности саморазвития личности, создает условия для повышения их творческой активности.
Этапы исследования:
На I этапе (1990-1995 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблемам личностно ориентированного обучения, различным технологиям его организации. В этот же период проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению наиболее эффективных форм и методов обучения для формирования таких качеств личности, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощь, уступчивость и умение пойти на компромисс, определена гипотеза исследования.
На II этапе (1995-2000 гг.) основным содержанием работы была разработка технологии применения системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения, выявление сущностных особенностей этого процесса. Проводилась опытно-экспериментальная работа в реальных условиях общеобразовательной школы, в ходе которой проверялась достоверность гипотезы. Полученные теоретические и методические результаты были опубликованы в печати, выносились на обсуждение на конференциях.
На III этапе (2000-2002 гг.) проверялись результаты исследования, конкретизировались научно-методические рекомендации по отбору эффективных форм организации личностно ориентированного обучения. Полученный теоретический и экспериментальный материал был оформлен в виде диссертационного исследования.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем рассмотрены дифференцированные группы как основа системы форм организации личностно ориентированного процесса обучения. Доказано, что учебная деятельность по предлагаемой нами системе форм
организации личностно ориентированного обучения способствует прочному усвоению учебного материала учащимися, развитию их творческого мышления, формированию у них таких личностных качеств, как готовность к сотрудничеству, взаимопомощи, уступчивости и умение пойти на компромисс, стремление согласовывать свои действия с деятельностью других членов группы.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная технология организации процесса личностно ориентированного обучения с использованием рекомендованной системы способствует более успешному решению ряда учебно-воспитательных задач. Она прошла длительную практическую апробацию в реальных условиях учебно-воспитательного процесса в различных общеобразовательных учреждениях. Рекомендации и приемы обучения, предлагаемые нами, представляют практический интерес для учителей, студентов и преподавателей педагогических вузов и институтов повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены анализом современных достижений психологии и педагогики, использованием комплексной методики исследования, воспроизводимостью и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, качественным и количественным их анализом, применением методов статистики для анализа с целью доказательства объективности выводов.
Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях
кафедры педагогики и алгебры Чувашского государственного
педагогического университета им. И. Я. Яковлева, семинарах по обмену педагогическим опытом учителей школ и преподавателей (ЧГПУ, 1997 -1998 г.г.), семинарах аспирантов и докторантов (ЧГПУ, 1999 - 2002 г.г.). Автор диссертации выступал на Всероссийской научной конференции (Саранск, 27 - 30 октября 1998 г.), Международной научно-практической конференции (Самара, 18-20 мая 1999 г.), на заседаниях методических
объединений учителей Московского района г. Чебоксары, перед учителями школ города Чебоксары.
Основные концептуальные положения личностно ориентированного обучения в отечественной и зарубежной школе
Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъект -объектной педагогике (Я.А. Коменский, И. Гербарт) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение (учителя) передает опыт. Подготовить ребенка к жизни — это конечная цель системы. Принципиально важно — что и как формировать у него для ее достижения.
Современная педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Педагогика субъект - субъектных отношений завоевывает все больше сторонников, и все прогрессивные образовательные технологии в большей или меньшей степени направлены на реализацию этой идеи (Андреев В.И., Бим. И.Л., Дьяченко В.К., Полат Е.С., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.).
Уже Чешский мыслитель-гуманист, педагог Я.А. Коменский (1592— 1670) занимался проблемой прикосновения к личности ученика: "Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, только тогда его работа будет высокорезультативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем" [85].
Его выдающийся труд "Великая дидактика" содержит комплекс технологических решений "краткого", "приятного" и "основательного" обучения детей, чтобы, "играя и шутя", доводить их "до вершин наук". В сущности, все его "исправления" являются не чем иным, как разработкой оптимальной технологии прикосновения к ученику в процессе его развития и формирования. Сюда относятся: урок как форма побуждающего примерами общения; правильное (с точки зрения суток, физиологии и возраста ребенка) распределение времени; приоритетное развитие умственных способностей; предпослание примеров правилам и т. п.
На необходимость учителю в общении с ребенком учитывать его субъективно свободную позицию указывал английский философ-материалист Д. Локк (1632—1704), замечая, что учение не должно превращаться в бремя. Поэтому педагог отвергает наказание как способ воздействия, считая, что оно не может вызвать у ребенка ничего, кроме отвращения. Обилие всевозможных правил и предписаний, окружающих ребенка в жизни, которые ему трудно запомнить и которые не учитывают его возрастных и индивидуальных особенностей, оправдывают в глазах Д. Локка встречающуюся нерадивость детей. Исправить такое положение, по его мнению, можно путем многократного повторения воспитанниками действий, которые вызывают у них затруднения.
Швейцарский педагог-демократ И.Г. Песталоцци (1746—1827), мечтавший о социальном преобразовании общества путем развития истинно человеческих сил, пропагандировал идею разностороннего и гармоничного воспитания, согласующегося с природой самого ребенка. Всякое воспитательное воздействие как целенаправленное влияние педагога на личность должно учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитанника. Настаивая на неразрывности обучения и воспитания, он ввел в педагогику понятие "воспитывающее обучение", совмещающее умственное образование с нравственным воспитанием. Стремясь к созданию в школе атмосферы семейной любви, он многое заимствовал из уклада жизни простых людей. Вот что пишет И.Г. Песталоцци в ответ на удивление педагога, пораженного взаимоотношениями учителей и детей в его школе: "Он не знает воздействия сердечности, пожатия руки, кивка, улыбки; он не понимает значения забавы и шутки, важности совместного переживания радости и целящего воздействия веселого расположения духа..."[132]. В терминологии нашего времени это означает: И.Г. Песталоцци уделял много внимания созданию в школе благоприятного психологического климата и педагогической технологии. Следовать природе ребенка, в его понимании, — значит творчески разнообразить средства воздействия, а отнюдь не потакать причудам и капризам детства.
Множество примеров искусного прикосновения к личности ребенка содержится в педагогическом наследии таких мыслителей восемнадцатого столетия, как Ж.-Ж. Руссо, К.А. Гельвеции, Д. Дидро, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Р. Оуэн. Таким образом, уже на основе вышеприведенных примеров педагогической мысли прошлого можно утверждать, что педагогическая технология в качестве оптимального прикосновения к личности воспитанника существует давно.
Идеи воспитания, высказанные в античности, в средневековье и эпоху Просвещения, получают свое дальнейшее развитие в трудах педагогов более позднего периода.
Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушинский (1824— 1870/71) в разработке теории педагогики использовал законы философии, истории, анатомии, физиологии и других наук. Отстаивая идею гармонично развитой личности, он делает акцент на нравственном воспитании и потому требует от учителя нравственного отношения к детям, чтобы в школе исключался страх, принуждающий их "к неподвижности, к классной скуке и лицемерию". Дурные привычки ребенка К.Д. Ушинский предлагает удалять не хирургически, а, пользуясь приемом вытеснения, продвигаться к формированию нравственности постепенно, не унижая при этом одного ребенка сравнением с другим.
С.Т. Шацкий (1878—1934), исследуя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Выявив особенности организации воспитательной среды, он обрисовал закономерные результаты ее воздействия, как на отдельную личность, так и на коллектив: "...
Психологические основы личностно ориентированного обучения: анализ отечественных и зарубежных теорий
В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий. В числе их особое место занимает ассоциативно-рефлекторная концепция обучения.
Она опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций - простых и сложных. По Ю.А.Самарину, все ассоциации делятся на:
- "локальные" или "однолинейные", представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;
- "частносистемные", приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;
- "внутрисистемные", обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;
- "межсистемные" или "межпредметные" ассоциации [147].
Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.
В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике.
Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М.Сеченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А.Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.
В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к. изучаемому явлению.
Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию.
Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.
Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности - мотивы - цели - условия - действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.
Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Брукнера — С. Пайперта).
Основные подходы к раскрытию технологии личностно ориентированного обучения в современной школе
Педагогическая технология как система научного знания призвана оптимизировать и обеспечить субъектность воспитательного процесса, который, как известно, может рассматриваться в широком и узком смысле этого слова. Основы такого деления были заложены К.Д. Ушинским, который отмечал: "...воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность — школа, воспитатель и наставники... не единственные воспитатели человека... столь же сильными, а может и гораздо сильнейшими, воспитателями являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык — словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий" [165].
В настоящее время в понятии педагогической технологии существуют большие разночтения. Например: Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев) [102]. Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько) [21]. Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков) [47]. Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель) [177]. Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов) [174]. Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов) [116]. Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин) [81]. Педагогическая технология - это системно организованный процесс передачи общественных знаний обучаемым, при котором заранее устанавливают объем передачи знаний (содержание образования), способы передач (методы и формы обучения), средства и конечный результат (стандарты образования) (Н. В. Софронова) [156].
В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов.
Понятие "педагогическая технология" может быть представлено тремя аспектами.
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Понятие "педагогическая технология" в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
Обобщение опыта организации личностно ориентированного обучения на уроках посредством дифференцированных групп
Перейдем к конкретным примерам организации учебных взаимодействий в микрогруппах (по два, три человека) и в малых группах (от четырех до семи человек).
Учебная пара (диада) чаще всего используется учителями как тренинг для закрепления усваиваемого материала. "В самом деле, — отмечает Ю. 3. Гильбух, — ничто так не способствует научению, как попытка изложить усваиваемый материал другому человеку"[51]. Поэтому чаще всего парная работа строится на базе: последовательного пересказа друг другу определенной части учебного материала; взаимопроверки проделанной работы (возможно применение элементов программированного контроля); работы в режиме интервью (ответы на заранее подготовленные вопросы).
В. С. Дьяченко выделил два типа учебных пар: постоянного (замкнутого) и динамического состава. По его мнению, именно динамическая пара обладает большим коммуникативным потенциалом, поскольку участникам диалога нужно каждый раз понимать и принимать иной взгляд на проблему, и это стимулирует развитие общения между учащимися.
Как было показано выше, существует множество критериев объединения учащихся в пары. Некоторые педагоги считают необходимым включать в учебную диаду сильного и слабого учащихся. Но Г. А. Цукерман полагает, что "слабому" ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит, и прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер "равной силы".
Существует и такая форма работы в динамических парах, как "хоровод". Учащиеся делятся на две равные группы, которые образуют два круга — внутренний и внешний. Ученики из внутреннего (+) круга в течение всей работы остаются на месте. Школьники, которые находятся во внешнем круге (О), после каждого мини-диалога делают шаг влево и оказываются перед новым собеседником (рис. 4). Учебный диалог повторяется вновь и вновь. На первый взгляд работа носит репродуктивный характер. Однако даже если в хороводе прокручивается один и тот же текст, степень его \ усвоения заметно возрастает вследствие многократного проговаривайия и прослушивания. Тематика мини-диалогов может быть самой работы в парах - "хоровод", разнообразной: понятия — их определения; пример для мгновенного решения - ответ; изучаемое правило — подтверждающий пример и т.п. Для того чтобы диалог "не зависал", нужно настроить учащихся: те, кто спрашивает, должны иметь в запасе два-три готовых задания; тем же, кто вступает в диалог, необходимы мобилизация знаний и желание правильно ответить. Любопытный пример работы в парах приводит С. Л. Рябцева в книге "Диалог за партой" [146]. Учитель предоставляет детям возможность вступать в диалоговые формы взаимодействия друг с другом, как соавторы при подготовке к сочинению и проверке написанного. "Когда читаешь свое сочинение вслух себе или другому, сразу лезут наружу все огрехи и недоделки. Одно сам увидишь и исправишь, а другое заметит сосед по парте и поможет переделать — глядишь, и удачная работа получится. А то, что ребята работают парами, на первом этапе обучения письменной речи не минус, а плюс"[146].
Участники каждой пары распределяют роли: один — представитель службы "горячая линия", другой — тот, кто решил воспользоваться возможностями этой службы, поскольку у него возникли проблемы (личные, учебные, беспокойство по поводу неприятностей у друга и пр.). Тот, кто рассказывает о своих проблемах, естественно, рассчитывает на помощь. В свою очередь, представитель "горячей линии" должен не просто пассивно выслушать своего подопечного, но активно включиться в поиски решения проблемы.
Стулья каждой пары участников стоят таким образом, чтобы общающиеся могли говорить друг с другом лицом к лицу, не повышая голос. Ведущий предлагает начать обсуждение проблем. Через пять минут после начала "встречи" ведущий вводит новое условие: представитель "горячей линии" должен встать на стул, в то время как его подопечный продолжает сидеть. Обсуждение проблемы продолжается (5-7 минут).
